В продължение на векове философите са се чудили за чувството за морал, чудейки се дали е имало вродена оригинална способност да различаваме доброто и злото или, напротив, това, което наричаме морален не е нищо повече от набор от придобити навици. До двадесети век отне изучаването на морала философски терен до този на психологическите изследвания.
В момента съществуват и други психоаналитични перспективи, които поставят по-голям акцент върху положителните аспекти на връзката на привързаност между родители и деца като основа за морално развитие, което в принудителните практики на възрастен. Тези предложения, базирани на Теория на привързаността Боулби, са позволили по-голямо емпирично тестване от класическите психоаналитични хипотези.
Въпреки това, сто години емпирично изследване не са довели до съгласие по ключови въпроси като следното:
- Моралът наистина ли е човешка характеристика? Ако моралът се дефинира като способността да преценяваш своите и чуждите действия като добри или лоши, тогава може да се каже, че само хората имат морален капацитет. Ако се дефинира като набор от навици и поведения, подходящи за нормите (избягване на наказание и търсене на награда), тогава в него няма нищо конкретно и изключително човешко.
- Откъде идва усещането за правилно и грешно? Съвременната психология обяснява морала като резултат от някакъв процес, било то развитие или учене.
- Има ли истински морален напредък с развитието? Въпреки че никой психолог не схваща морала като нещо, което се придобива веднъж завинаги, понятието морален прогрес се различава според теоретичния подход.
- Каква роля имат емоциите в морала? За някои автори истинската същност на морала е способността да чувстват и изразяват емоции, а не морална преценка или поведение в съответствие със социалните норми. Психолозите обаче често се съгласяват, че емоциите играят важна роля в двигателя на моралното поведение.
- Има ли връзка между това, което хората смятат, че трябва да правят, и това, което всъщност правят? Някои теории предполагат зависима връзка между поведението и моралната преценка, други смятат, че това са слабо свързани аспекти.
След Туриел, ние класифицирахме различните теории в две широки категории: некогнитивни подходи и когнитивно-развиващи се подходи. Първите твърдят, че социално-моралното поведение на хората не зависи от разума или разсъжденията, а от процеси, които са извън техния съзнателен контрол. Психоанализата, бихевиоризмът и теориите за учене са в рамките на този подход.
Напротив, за когнитивно-еволюционните подходи същността на морала се намира в качеството на субектите да правят преценки за доброто и злото и да приписват важна роля на мисълта и причина. Теорията на На Пиаже и Колбърг Те са двете най-важни предложения в рамките на този подход. Теоретиците на обучението, които определят морала като поведение, отговарящо на правилата, се занимават предимно с ефективното поведение на децата в различни ситуации.
От своя страна, проучванията, базирани на психоаналитични предположения, се занимават с идентифициране на емоции или чувства, които детето изпитва при нарушаване на правилата, като срам или смущение вина. Теоретици на когнитивно-развивателен подход са изучавали преди всичко морални разсъждения, тоест преценките на хората деца когато им се представят хипотетични или реални морални конфликти.
Трябва да се каже, че все по-малко автори поляризират своите изследвания изключително към поведението или разсъжденията. По-специално, когнитивно-еволюционните теоретици все по-често се доближават до съвместното изследване на моралната преценка и поведение, за да анализират своите еволюционни взаимоотношения.
Теории, различни от психологията на Фройд, теориите за бихейвиоризъм и учене, възприемат некогнитивна перспектива за моралното развитие. В основата на всички тези теории стои дихотомичната концепция за системата детско общество, чиито интереси са в конфликт (личното благо срещу социалното благо), така че обществото трябва да гарантира социален ред, като насърчава придържането на детето към техните норми общност. Накратко, контролът идва от социалната среда и се установява чрез правила и инструкции, които насочват живота на индивида. Фройд, убеден, че човешката природа се ръководи от мощни разрушителни импулси, Фройд смята, че човешката природа обществото може да оцелее само като се защитава срещу тях и защитава хората от агресивните действия на другите членове. Това противопоставяне на егоистичните и антисоциални интереси на индивида и тези на обществото, които трябва да бъдат запазени, е ключов елемент от фройдистката мисъл и нейните морална концепция.
Според Фройд през първите години от живота детето няма контрол над своите импулси и родителите са тези, които трябва да го упражняват, ограничавайки негативното поведение и насърчавайки положителните. С времето тази принуда ще отстъпи място на прогресивна интернализация на нормите, на субект, вътрешен в самото дете, който го „бди”. Това Фройд нарича Супер-егото и обяснява появата му от интензивните конфликти, които се случват между сексуалните и агресивните импулси на детето, от една страна, и нарастващите изисквания на социалната среда, от една страна, други. Фройд подчертава значението на разрешаването на така наречения Едипов конфликт за развитието на моралната съвест.
Може да се каже, че конфликтът на Едип възниква, когато детето започне да изпитва сексуално желание към родителя от противоположния пол, докато изпитва интензивно съперничество към неговия секс. Но не може да задоволи нито един от тези пориви, тъй като обществото забранява сексуалната привързаност към член на семейството и изисква контрол върху агресивността в социалния живот.
Освен това детето се чувства застрашено от родителя от собствения си пол, от когото се страхува да отмъсти. В случая с мъжкия той фантазира жестокото отмъщение на това, че е кастриран. При момичетата, от друга страна, страхът е по-малко интензивен, тъй като им липсва пенис (затова Фройд предполага жените да развиват по-слаба морална съвест от мъжете). Във всеки случай момчетата и момичетата страдат от напрежение и страх поради всички тези ирационални и несъзнателни сили и това ги принуждава пренасочват импулсите си, потискайки агресивните им стремежи към родителя от собствения им пол и сексуалните към други. Междувременно, чрез идентификацията си с родителя от собствения си пол, детето поддържа фантазията да получи сексуалната любов на другия родител, избягвайки риска от отмъщение.
Целият този процес кара детето да усвоява моралните норми и ценности на родителите и обществото. Правейки тези норми свои, той е придобил ниво на съзнание, Суперегото, което оттук нататък ще контролира и регулира поведението му отвътре. Суперегото също има форма на санкция, много по-мощна от външния натиск: чувството за вина. Според тази перспектива да бъдеш морален означава да спазваш нормите, наложени от обществото, защото неговото прегрешение води до интензивни негативни емоции, свързани с чувството за вина. С други думи, зрелият морал е този, при който натискът да се действа според нормите вече не е външен спрямо вътрешния. Емпирични изследвания да се проверят тези хипотези са оскъдни, не само защото психоаналитичният ток е разположен в поле, далеч от систематични изследвания, но и също поради трудностите при прякото изследване на валидността на предположения като Едиповия комплекс, кастрационната тревожност при момчетата или завистта на пениса при момичетата. момичета
В момента съществуват и други психоаналитични перспективи, които поставят по-голям акцент върху положителните аспекти на връзката на привързаност между родители и деца като основа за морално развитие, което в принудителните практики на възрастен. Тези предложения, базирани на теорията за привързаността на Боулби, са позволили по-емпирично тестване от класическите психоаналитични хипотези. Теории за учене Повечето теории за обучение са подходили към проблема с морала от обща перспектива, която може да се обобщи по следния начин: всичко, което наричаме морал, не представлява специален случай, различен от другите поведения, тъй като същите механизми учебни основи (класическо обуславяне, асоцииране и др.), чрез които се придобива всяко поведение, служат за обяснение на т.нар морално поведение.
Х. Айзенк твърди, че моралното поведение е условен рефлекс, а не научено поведение в смисъл, че се учим на навици или поведения. Според него реакцията на това, което наричаме морална съвест Това не е нищо повече от страх и мъка, многократно свързани в миналото с наказанието, което получаваме за ансоциално поведение. Айзенк предлага и биологична теория, която да обясни разликите, които съществуват в развитието и моралното поведение на хората: според него те се дължат на различия генетични нива на кортикално активиране (и податливост на кондициониране), които правят някои хора по-склонни към социална кондиция от други. по този начин децата с по-импулсивно поведение (с ниско активиране на кората) се кондиционират по-бавно и се адаптират по-малко към процеса на социализация. Емпиричните резултати обаче не показват стабилна връзка между условността и моралното поведение. Айзенк омаловажава ролята на ученето в процеса на формиране на морална съвест и отрича, че съществува морална съвест.
Според Скинър, моралното поведение е резултат от действието на прост механизъм за подбор на поведение, известен като оперантно обуславяне. Всеки човек ще адаптира онова поведение и ценности, които са затвърдени в собствената му учебна история, тъй като те са конкретните преживявания тя е имала, вида на правилата, на които е била изложена, и наградите или наказанията, които е получила, което определя този набор от поведения, наречени морал. Съвсем наскоро потокът от социално обучение на Бандура твърди, че социалното поведение на хората не може да бъде обясни само чрез тези прости механизми и че в действителност най-важният източник на социално обучение е наблюдението на останалите. За детето би било невъзможно да придобие целия репертоар от социални поведения, които има, ако трябваше да го направи, опитвайки всяко едно от тях.
Можете да научите, като наблюдавате какво се случва с другите по такъв начин, че ако някой бъде възнаграден за действие по някакъв начин детето ще е склонно да го имитира, докато няма да го направи, ако забележи, че моделът е бил наказан. Но детето научава и какво казват родителите или другите за желаното и нежеланото поведение. И накрая, той идва да регулира собственото си поведение чрез оценъчни самосанкции, тоест, сравнявайки всяко възможно действие с морални стандарти какво има интернализиран.
