Kognitivní přístup k učení a vzdělávací informatika ve vysokoškolském vzdělávání

Cílem tohoto článku je posoudit různé argumenty od přístup k učení kognitivní psychologie, které podporují význam zavedení informatiky do procesu výuky a učení na univerzitě.

Teoretické koncepce z kognitivní psychologie učení umožňují zavedení pedagogické informatiky na této úrovni výuky ve dvou vzájemně závislých aspektech: přijetí koncepce procesu učení s kognitivním přístupem Úzce souvisí s pedagogickou informatikou a existencí psycho-didaktických argumentů ve prospěch její aplikace ve výuce vyšší.

Pokud vás zajímá, pokračujte v čtení tohoto článku PsicologíaOnline Kognitivní přístup k učení a vzdělávací informatika ve vysokoškolském vzdělávání.

Index

1. Úvod
2. Přijetí procesu učení s kognitivním přístupem je základem vzdělávací informatiky.
3. Psychodynamické přístupy k procesu učení-učení
4. Koncepční mapy
5. Existence psychodidaktických argumentů ve prospěch aplikace pedagogické informatiky na vysokých školách.
6. Psychodynamické argumenty: skupinové učení
7. Kognitivní základy kooperativního / skupinového učení
8. Závěry

Učící se psychologové se tradičně zabývali a zajímali prozkoumat a vysvětlit subjektivní mechanismy, které jsou základem procesu učení a učeníe, což vedlo ke vzniku různých koncepcí, v závislosti na přístupu nebo paradigmatu, z něhož vychází.

Každá koncepce byla podmíněna nejen vývojem psychologie jako vědy, ale také rozvoj společnosti, a tedy i vzdělávání. Vzhled informatiky představuje evidentní vyjádření tohoto vývoje jako odraz rostoucí složitosti společenského života s podporou nových technologií - informace a komunikace, které se po zavedení do vysokoškolského vzdělávání staly otevřenou výzvou pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky EU; učení se.

Cílem této práce je vyhodnotit různé argumenty, z pohledu kognitivní psychologie učení, které podporují význam zavedení informatiky v procesu výuky a učení na univerzitě.

Ale,jaká je užitná hodnota Co mají teoretické koncepce z kognitivní psychologie učení pro aplikaci pedagogické informatiky na vysokých školách?

K zodpovězení této otázky je třeba vzít v úvahu dva doplňkové aspekty:

• Přijetí toho, že proces učení s kognitivním přístupem je základem vzdělávací informatiky.
• Existence psychodidaktických argumentů ve prospěch aplikace pedagogické informatiky na vysokých školách.

V rámci různých psychologických koncepcí učení tvoří kognitivistické teorie přístup, který vychází ze současné kognitivní psychologie, která má vnější kondiční faktory the vědeckotechnický rozvoj který se projevuje v příspěvcích kybernetiky, výpočetní techniky, objevy ve fyziologii vyšší nervová aktivita a psychologie kognitivních procesů. Je výsledkem mezioborových vztahů, protože zahrnuje výsledky lingvistiky, psycholingvistiky a neurovědy. Z historického hlediska představují reakci na požadavky rostoucího vývoje automatizace a automatizaci moderní společnosti a tvoří přístup díky velkému počtu různých teorií, které k tomu přispívají její.

Jako faktory vnitřní kondice jsou nespokojenost s psychoanalytickými, humanistickými a neo-behaviorálními koncepcemi o učení, které zvyšují potřebu osvětlit Skinnerovu černou skříňku, aby poznal vnitřní jevy člověka.

Příspěvky Kulturní historické univerzity v L. S. Vygotsky (a jeho následovníci) z J. Piaget (a jeho následovníci) a přístup ke zpracování informací (na základě podobností mezi počítačovými programy a kognitivními procesy).

Předchůdce však lze nalézt také v koncepcích některých neo-behavioristických autorů, jako je Clark L. Hull (1884-1952), E.C.Tolman (1886-1959) a B.F. Skinner (1904), z nichž lze nalézt následující vlivy na současnou kognitivní psychologii:

• Deduktivní charakter teorie s využitím hypoteticko-deduktivní metody, protože pro její zástupce může psychologie získat vědecký status, když dosáhne úrovně formalizace svých konceptualizací, jaká existuje v jiných exaktních vědách, s odpovídající úroveň matematizace s množstvím vět, zákonů, definic a konceptů s vysokou úrovní operacionalizace, zejména s vlivy kybernetiky a výpočetní techniky, pojímání člověka jako velkého počítače a jeho fungování mozku podle zákonů hardware a software.
• Další pozice zdůrazňují fakta, empirická, data získaná odlišnými metodami, aniž by se nad nimi pokoušela povznést. Empirické a induktivistické pozice se také množí s velkým hromaděním konkrétních výsledků a navazováním vztahů na velmi okamžité a konkrétní úrovni.
• Cestu představovalo uznání existence interních kognitivních proměnných, které zprostředkovávají schéma ER připraven přijmout, zdůraznit a prozkoumat roli kognitivních jevů a jejich role při učení člověk. Jedná se přesně o psychologii fenoménů poznání u člověka.
• Samotné programované vyučování a návrh algoritmu představují bezprostřední předchůdce kognitivismu s vztah člověk-stroj a zpracování informací, které budou nedílnou součástí výpočetního modelu přístupu poznávací. Rané výukové stroje společnosti B Skinner byly předchůdci dnešních výukových programů, umělé inteligence a trenérů.

Vliv přístupu ke zpracování informací Odráží se to jako výpočetní kognitivní model, který má subsystém vstupu informací (samotná instrukce), kódovací registr, zpracování a ukládání informací (konstrukční proměnná) a zařízení pro provádění / výstup již připravených informací, které se projevuje různými způsoby formy (A.Barca; R. G. Cabanach a další, 1994).

Je to v padesátých letech minulého století, kdy tento přístup začíná získávat na síle v důsledku výzev rostoucí automatizace a automatizace společnosti. Informace je koncipována jako význam a zároveň jako stimul s určitými fyzickými vlastnostmi.

Jsou dva základní předpoklady člověk je aktivním zpracovatelem informací No a co lze studovat mentální procesy a struktury na základě dvou indikátorů: čas na provedení úkolu a přesnost uvedeného provedení. Do pojímat člověka jako stroj, teoretici informací ji chápou jako obdařenou programy navrženými k aktivnímu a inteligentnímu zacházení s informacemi, které přijímá z prostředí. Tyto programy jsou sekvence operací nebo kognitivních procesů, které spolu úzce souvisejí, vytvářet, transformovat, ukládat, načítat a jakýmkoli způsobem manipulovat s informačními jednotkami nebo znalost

Tento vliv vedl k vytvoření analogie počítače, to znamená, že člověk funguje v a podobně jako počítače při zpracování obou určitých abstraktních symbolů pomocí pravidel formální. Důležité je, že tato analogie je plně funkční a není strukturální.

Byly stanoveny dvě úrovně zpracování informací ve výuce (A.Barca; R. G. Cabanach a další, 1994):

1. Úroveň povrchového zpracování, ve kterém je pozornost zaměřena na osvojení samotného textu (znak nebo signifikátor), což je synonymum pro mluvení o reprodukčním učení nebo přijetí strategie učení opakující se. Studenti vyžadují nízkou úroveň poptávky a zaujmou pasivní pozici, aby se zaměřili pouze na obsahových prvků je k úkolu přistupováno bezmyšlenkovitě a materiál je vnímán převážně jako úkol pro memorovat.
2. Hluboká úroveň zpracování, ve kterém je pozornost studentů zaměřena na záměrný obsah materiálu učení (co to znamená nebo význam), směrem k pochopení toho, co chtěli předat. Představuje aktivní formu přístupu k výukovému úkolu, při kterém je pozornost zaměřena na obsah jako celek, je učiněn pokus o objevení vztah mezi různými částmi textu, odráží se to na logických souvislostech a je v něm vnímána struktura textu integrita.

Učení je koncipováno jako proces akvizice, restrukturalizace a změny kognitivní struktury, ve kterých kognitivní jevy hrají zásadní roli: vnímání, pozornost a paměť, z dynamické interpretace těchto jevů a ne statické, jak se tradičně objevují v psychologii Všeobecné.

Vnímání je koncipováno jako kognitivní proces která usnadňuje adaptivní schopnost člověka v prostředí, umožňuje rozlišovat, vybírat a interpretovat významy mnoha podnětů, které přijímá. Jedná se o proces extrakce informací pro subjekt. Tento selektivní mechanismus je ovlivněn předchozími znalostmi, lidskými zájmy, potřebami a kognitivními schématy. Má aktivní charakter a není kopií reality, protože podléhá transformacím, kterým jsou vystaveny údaje dodávané různými externími přijímači. Jazyk mu dává objektivitu a zevšeobecnění.

Pozornost je proces selektivní mentální orientace na určité podněty. Představuje koncentraci a zaměření kognitivní aktivity na určitý stimul nebo aktivitu a současnou inhibici dalších simultánních nebo doprovodných stimulů nebo aktivity. Může to být dobrovolné (pokud je určeno subjektem) nebo nedobrovolné (pokud je určeno povahou podnětu); mezi nimi jsou úzké vztahy.

Vzpomínka je koncipován jako proces, který umožňuje uchovat a zapamatovat si obsahpředměty učení minulosti a současnosti. Řídí, reguluje a tvoří základ celého procesu porozumění. Jeho strukturu tvoří krátkodobá paměť nebo úložiště a dlouhodobá paměť nebo úložiště.

Krátkodobá paměť (MCP) nebo pracovní paměť na okamžik uchovává informace, je okamžitá. Má pomocný systém verbálního opakování přijatého smyslového obsahu, aby si na krátkou dobu uchoval informace, má omezenou kapacitu a slouží jako most k dlouhodobé paměti. Má epizodickou a situační povahu.

Dlouhodobá paměť (MLP) akumuluje celou třídu dat, která jsou získávána po celý život prostřednictvím různých typů zpracování informací. Může to být zážitkové nebo epizodické a koncepční nebo sémantické. S neomezenou kapacitou má neustálou aktivitu, která slouží jako základ pro myšlení. Vyžaduje to osvojení organizace materiálu a jeho využití. Oba integrují paměťové systémy s neustálým přenosem z jednoho do druhého, které jsou při učení zásadní.

Tyto úvahy nám umožňují navrhnout následující psycho-didaktické derivace pro proces výuky a učení:

- Vnímání, pozornost a paměť tvoří životně důležité jednotky, které zpracovávají informace, spolu s myšlenkou.

- Potřeby a motivy těch, kteří se učí, určují, že zpracování informací (učení) má a aktivní postava v předmětu.

- The charakteristiky prostředí (dospělí-rodinná společnost) jsou faktory, které usnadňují nebo zpomalují kognitivní vývoj studenta.

- Navrhuje se optimalizovat zpracování informací ve školní práci algoritmizovat proces výuky a učení při rozkladu obsahu na jednodušší a didaktičtější prvky.

- Propojte obsah se skutečným životem a navázat vztahy s předchozími znalostmi, aby motivovaly k učení a spoléhaly se na analogie.

- Když lidé najdou informace relevantní pro sebe, mají tendenci je aktivně interpretovat a používat dříve uložené a organizované znalostní struktury, které stimulují sebepoznání.

• Studenti se rozvíjejí strategie učení, které představují řadu kognitivních operací, které student provádí organizovat, integrovat a zpracovat informace v jejich kognitivní struktuře nejúčinnějším způsobem možný. Jsou to procesy nebo sekvence činností, které slouží jako základ pro výkon intelektuálních úkolů, které usnadňují získávání, uchovávání a aplikaci informací nebo znalostí.

Kognitivisté navrhují velmi důležitý koncept metakognice, kterému bylo věnováno mnoho vyšetřování a několik kritických hodnocení, protože ohledně toho neexistuje shoda. A. Labarrere (1996) to považuje za analýza, hodnocení a samoregulace znalostí na straně studenta, tj. znalostí, které mají o svých vlastních kognitivních procesech při řešení problému.

E.Martí (1995) oplývá, že metakognice zahrnuje dva aspekty: znalost kognitivních procesů osoby (vědět co) a regulace těchto procesů (vím jak). A tato kognitivní psychologie jako celek je metakognitivní, protože jejím cílem je přesně znát kognitivní procesy. Aspekt regulace však byl tradičně nejméně prozkoumán, možná proto, že je nejsložitější.

Metakognice je v zásadě výsledkem personologického přístupu tím, že zahrnuje jeho vlastní definice samoregulace osoby a regulace prováděné jinými při činu Učit se.

Je evidentní teoretická a praktická hodnota tohoto konceptu pro výuku, protože jak uvádí F. Trillo (1989), metakognice je dovednost, která přispívá k protagonismu studenta v učebna, od které se odvíjí možnost uplatnění různých metakognitivních strategií užitečných pro získávání, využívání a kontrolu znalost. Studenti si musí být vědomi svých strategií myšlení stejně jako svých pokusů o uchování informací v paměti. A v rámci metakognitivních dovedností navrhuje plánování, předvídání, porozumění, tlumočení, ověřování, kontrolu použitých postupů a hodnocení.

Proto je cílem výuky a vzdělávání naučit studenta myslet, ocenit význam znalostí a samotného procesu učení, aby byl podporován stále více nezávislý, kreativní a samoregulační student.

V rámci souboru autorů, kteří jsou seskupeni kolem kognitivního přístupu, jsou příspěvky od D.Ausubel a J.Bruner k konceptualizaci učení, které jsou v literatuře široce citovány specializované.

D. Ausubel

Podstatným příspěvkem D. Ausubela je konceptualizace smysluplného učení, čehož je dosaženo, když student může spojit nové znalosti se svými individuálními zkušenostmi (s čím již víte) ne svévolným a podstatným způsobem, že jsou dříve organizovány v kognitivních strukturách. Někdy je tento odkaz chybně identifikován předchozími znalostmi získanými ve školním prostředí, tj. Naučenými v předchozích předmětech a kurzech. Ve skutečnosti je podle individuálních zkušeností nutné pojmout intuitivní znalosti, které student má, ať už formou školní nebo ne, a čím dál studenti uvidí znalosti, které se snaží naučit, tím obtížnější to bude naučit se je.

D. Ausubel (1987) odkazuje na smysluplné učení a jeho klasifikaci typů učení podle opakování, recepcí, řízeným objevem a autonomním objevem, které nejsou výlučné ani dichotomický. A každý z nich se může stát významným, pokud splňuje výše uvedené. Také oplývá intrapersonálními proměnnými učení vnitřní povahy, jako je např kognitivní struktura, intelektuální kapacita, motivační faktory, postoje a faktory EU osobnost. A jako situační proměnné procvičování a objednávání výukových materiálů.

Určitě D. Ausubel (1983) zdůrazňuje motivace jako naprosto nezbytná pro učení Trvalá a vnitřní motivace je zásadní pro smysluplné učení, které automaticky poskytuje svou vlastní odměnu.

C. Sb

C. Coll (1988) se ponoří do tohoto konceptu významné učení a hodnot, které polysémie konceptu, rozmanitost významů, které se nahromadily, do značné míry vysvětluje Součástí její atraktivity a jejího zevšeobecněného použití, které vyžaduje současně udržovat obezřetnou rezervu o něm. Domnívá se však, že koncept smysluplného učení má velkou heuristickou hodnotu a má obrovský potenciál jako nástroj analýzy, reflexe a intervence psychopedagogický.

J. Bruner

J.Bruner zdůrazňuje hodnotu učení objevů v rámci svého kognitivně-výpočetního modelu vytvořit konečný cíl výuky: přenos učení. Obsah výuky musí studenti vnímat jako soubor problémů, existující vztahy nebo mezery a že on sám, s ohledem na učení, které musí být provést. A vytváří podobnost mezi vědomostmi, které dítě objevuje, a prací vědce.

Jelikož konečným cílem učení je objev, jediným způsobem, jak toho dosáhnout, je uskutečnit cvičení při řešení úkolů a snaze objevovat (aktivní postava), čím více se procvičuje, tím více zobecňuje to. Informace musí být uspořádány do určitých konceptů a kategorií, aby se zabránilo surovému a zbytečnému učení, a proto je nutné se naučit učit.

Tento přístup zvýšil existenci kognitivních stylů, což jsou individuální kognitivní rozdíly spojené s různými nekognitivními dimenzemi osobnosti (M. Carretero a J. Palacios, 1982), tj. Stabilní struktury sebe sama, které slouží ke koordinaci záměrů a tužeb subjektu a požadavků situace, takže mají dvojí kognitivní a personologické.

Podle jeho klasifikace jsou nejznámější polní závislost-nezávislost (DIC) a reflexivita-impulzivita, ale existují i ​​další z kterou literatura také odráží: styl konceptualizace, omezující kontrola - flexibilní kontrola, nivelace-zostření, kontrola, atd. (M. Carretero a J. Palacios, 1982).

Ukázalo se, že mezi dvěma nejznámějšími styly existuje úzká vazba, protože reflexivita je spojena s polní nezávislostí a impulzivita se závislostí.

Kritickým hodnocením kognitivistický přístup k učení lze poznamenat, že:

- Zahrnuje cenné prvky a koncepty z jiných předchozích teorií, které jsou nesporným vědeckým přínosem.

- Má solidní výzkumnou základnu, která vedla k realizaci několika vědeckých prací experimentální povahy s vytvořením a vývoj analýzy úkolů, které staví lidi do situací podobných každodenním při řešení různých problémů, s následnými výsledky za účelem obohacení teorie o interdisciplinární povahu, jako jsou například příspěvky k metacognici v učení se.

• Kognitivní analýza úkolů má mnoho možností aplikace v procesu výuky a učení prostřednictvím takzvaných pedagogických úkolů nebo pedagogických úkolů v didaktické oblasti, protože tvoří jeho základ psychologický.

- Protože veškerý vědecký přístup nemá homogenní charakter, protože se šíří teorie různých autorů, které bez opuštění připisování kognitivistické pozici vynikají určité aspekty učení, které nejsou v kontrastu Ano.

- Některé jeho tendence, velmi blízké teoriím zpracování informací a neurovědy, za účelem dosažení „větší objektivity vědecké “, zdůrazňují v experimentální technice, na úkor personologické, protože představitelé silné verze analogie s počítač ignoruje subjektivní jevy, jako jsou afektivně-motivační jevy a dokonce i vědomí, jakož i sociální kontext, ve kterém se rozvíjejí lidé.

• Někteří autoři skupinu a interaktivitu při učení příliš nezvýrazňují tím, že příliš zdůrazňují vnitřní část uvedeného procesu.
• Tím, že se tolik zdůrazňuje kognitivní, je afekt odsunut do pozadí nebo v některých současných pozicích přehlížen.
• Poskytl celý arzenál složitých konceptů, které je třeba objasnit, aby bylo možné porozumět jeho teoretickým pozicím, jako jsou diagramy znalosti, kognitivní schémata, stavy znalostí, proměnné učení, typy učení, předchozí organizátoři, kognitivní mapy nebo Konceptuální mapy, které mají podle J. Novaka a D. Gowina (1988) představovat významné vztahy mezi koncepty v podobě propozice.

Koncepční mapy jsou schematická zařízení, která představují sadu pojmových významů zahrnuto do struktury propozic, která umožňuje nabídnout formální shrnutí všeho, co se dozvědělo. Musí být hierarchické, to znamená jít od obecného k konkrétnímu. Přispívají k rozvoji kreativity u studentů tím, že je stimulují k tomu, aby objevovali sami stejné nové vztahy mezi koncepty podle úkolů a činností navrhovaných Evropskou komisí Učitel. Podobně skupinové koncepční mapy stimulují diskusi mezi studenty.

Koncepční mapy tedy mají významnou didaktickou hodnotu tím, že umožňují lepší vizualizaci vztahů mezi koncepty, plánování a organizaci nejen procesu výuky a učení, ale také koncepce kurikula a odhalení kognitivní organizace studenta a jeho spontánních koncepcí (J. Novak a D. Gowin, 1988).

Na základě těchto hodnocení je rozumné učinit následující prohlášení, která pomohou lépe vysvětlit fenomén učení se:

• Je to proces, protože prochází po sobě jdoucími fázemi nebo fázemi. Je zřejmé, že se u studenta nevyskytuje okamžitě, potřebuje určitý postupný a opakující se charakter v čase, který se liší v závislosti na individuálních rozdílech. Stejným způsobem akumuluje řadu kvantitativních změn, které se později převedou do kvalitativních změn, když k aktu učení dojde v plném smyslu slova.
• Má subjektivní charakter, protože k němu dochází v osobě, s vnější a objektivní exteriorizací včas, dobrovolně a systematicky.

• Je zpracováván (konstruován) aktivním a vědomým způsobem při organizaci a zpracování přijatých informací, když subjekt vykonává činnosti a individuální a kolektivní akce a nikoli bez rozporů mezi požadavky, které výuka klade na studenta, a jejich možnostmi naučit se je.
• Je dána stylem učení každého předmětu, který odráží individualitu osobnosti v daném aktu. Tento styl si student obvykle neuvědomuje, ale je to krok vpřed k jeho poznání s pomocí učitele, což přispívá k metakognice.

• Zahrnuje osobnost jako celek, v jednotě kognitivní, afektivní a behaviorální.
• Učitel hraje zásadní roli vůdce v pedagogickém zprostředkování učení.
• Je silně podmíněna předchozími zkušenostmi studentů, jak školních, tak intuitivních.

• Neexistují žádné univerzální nebo optimální mechanismy učení, protože jsou určovány kontextem, ve kterém se odehrává, a obsah, který se učí, a styly učení každého studenta, proto musí učitel používat různé styly učit.
• Proces učení ovlivňuje více interních a interních, školních a mimoškolních faktorů, které je často obtížné předvídat a plně ovládat

• Představuje základní mechanismus pro psychický vývoj člověka, jeho osobnosti, a tudíž základní role univerzity jako stimulátoru uvedeného vývoje.

• Jedná se o v podstatě interaktivní jev, ke kterému dochází při komunikaci učitele se studentem, studentů navzájem a předmětu sám se sebou. Jedná se tedy o dialogický proces, v zásadě komunikativní, protože je do té míry stimulován a zvyšuje jeho dialogický charakter, učení je vylepšeno, obohaceno, a proto zvyšuje jeho účinnost a kvalitní.

Přesně tyto úvahy o učení nám umožňují dosáhnout dalšího aspektu prezentace:

Interaktivní rys procesu učení podmíňuje, že se jedná o a v podstatě komunikativní jev, což představuje jednu z nejdůležitějších charakteristik nejen pro konformaci vědecké teorie o ní, ale za samotný akt výuky, za každodenní práci učitele a studenta, která úzce souvisí s informatikou Vzdělávací

Vigotskian koncepce slouží v tomto případě jako teoretická podpora díky jejich důrazu na sociální genezi vědomí, která je budována interakcemi jedince se světem (sociálním a kulturním). Proto zkoumání pole vědomí spočívá ve studiu interakcí mezi jednotlivci v rámci činností, které provádějí a proces výuky a učení představuje zvláštní a speciální případ interaktivní lidské činnosti par excellence.

Stejně tak princip jednoty aktivity a komunikace, načrtnutý Vigotským (1980, 1985) a později rozvinutý Marxistická orientační psychologie přispívá k psychologickému základu učení jako dialogu v pedagogickém procesu. Dokonce i samotný koncept zóny proximálního vývoje, který je ve své podstatě interaktivní, tato kritéria posiluje.

Autor F. González (1995) to zdůrazňuje učení je komunikační proces a tyto znalosti jsou budovány prostřednictvím dialogu, v participativní a tázavé atmosféře. Možnost dialogu umožňuje studentům soustředit se na znalostní proces, bez jakýchkoli zábran.

A pokud jde o utváření hodnot, tento autor (1996) tvrdí, že komunikace je podstatná, nikoli jako instrukce, orientace nebo přenos, ale jako skutečná dialogická komunikace, kde je vytvořen společný prostor, ve kterém intervenující strany sdílejí potřeby, úvahy, motivace a chyby. Univerzita spolu s politickými a masovými organizacemi a komunitou jako celkem musí usilovat o dialog stimulující skutečné zapojení studenty a jejich učitele a aby probudili emoce, aby nebyli ustaveni formálně, ale osobně, jako legitimní vyjádření předmětu, který předpokládá.

V současné době Teorie komunikativní akce (TAC) J. Habermas má velký vliv na současnou kritickou pedagogiku, protože má dialogický charakter, interaktivní typ, který hledá porozumění, posiluje hodnotu argumentů a je optimistický. Některé charakteristiky této pedagogiky související s komunikací lze vymezit (M. Rodríguez, 1997):

1. Podporuje rozpory ve vzdělávací činnosti.
2. Využijte konfliktní situace.
3. Zabývá se lingvistickými jevy.
4. Řešte problémy s výukou pomocí organizačních stylů, které stimulují účast a diskurz.
5. Vyškolit učitele, aby tyto metody používali.

Z čeho lze dovodit, že TAC slouží k budování humanizované didaktiky, protože jeho podstatou je dialog jako vysvětlení reality a jako vědecký postoj v reflexi mezi vzdělávací komunitou, mezi učitelem a studentem a všichni, kteří jsou součástí instruktážního procesu při hledání komunikační symetrie v rámci procesu výuka-učení.

NA. Escribano (1998) navrhuje a interaktivní globální teorie jako nové paradigma uvnitř těch, které existují v Didaktice, jejichž podstata spočívá v její holistické racionalitě při hledání integrace a jednota v pluralitě, vyhýbání se roztříštěným a jednostranným znalostem v této oblasti vzdělávací. Předpokládá velkou interdisciplinaritu kvůli velkému množství věd, které jsou v didaktickém aktu zdaněny, a zdůrazňuje vliv nových technologií informace a komunikace, jako je učení podporované počítačem a virtuální učebna, vedoucí ke vzniku počítačové didaktiky a globální komunikace.

Z tohoto přístupu a interaktivní učení a víceúrovňové dálkové učení pomocí geostacionárních satelitů pro komunikaci, na kterých se student učí sám, pomocí nebo s pomocí učitele jsou navrženy čtyři základní úrovně telelearningu v souladu s kritérii J. Tiffina a Rajasinghama (1995), citovanými NA. Escribano (1998):

• Individuální student se svým PC a modemem.
• Sítě malé skupiny.
• Sítě kurzů.
• Jednotlivé vzdělávací instituce.

První tři by tvořili virtuální učebna a poslední virtuální vzdělávací instituce. Které zase vycházejí z úrovní sociální komunikace navržených stejnými autory:

• Intrapersonální komunikace (individuální neuronová síť).
• Interpersonální komunikace (dva lidé).
• Skupinová komunikace (sítě od 2 do 20 osob).
• Komunikace organizací.
• Masmediální komunikace.
• Globální komunikace.

Z výše uvedeného je odvozen jeho význam skupinového učení. Existuje jednomyslnost, pokud jde o vzdělávací hodnotu skupiny, na to se však při navrhování učebních úkolů zapomíná pouze individuální povahy, to znamená, že nevyžadují pouto mezi studenty ani výkon činností kloub Přesně G. García (1996) zařazuje mezi problémy, které se začaly projevovat a které ovlivňují formování hodnot, špatný rozvoj školní skupiny na základě úkolu vzdělávací, který neumožňuje interakcí mezi nimi stabilizovat určité normy, jakož i navazování povrchních afektivních vztahů, které nejsou zprostředkovány činností studie.

Ukázalo se to dokonce experimentálně (R. Rodríguez a A. Rodríguez, 1995), že skupinová diskuse pozitivně ovlivňuje vzhled a vývoj afektivních stavů, které mají zase dopad na zpracování informací jejími členy, které se projevuje v kvalitě jejich zásahů, a tedy v učení se.

Je také široce rozšířen i dnes termín kooperativní učení pokud k tomu dojde konkrétně prostřednictvím zprostředkování skupiny, z interakce mezi jejími členy a povědomí o hodnotě mezilidských vztahů jejích členů při řešení úkolů učitelé. Tento termín se ve vědecké literatuře začal objevovat počátkem 70. let.

Ve Spojených státech existuje několik vědců, kteří s tímto přístupem pracovali, například E. Dubinski ve výuce matematiky (1996), díla E. NA. Forman a C. B. Courtney (1984) s vigotskianskou perspektivou kognitivní hodnota vzájemné interakce, prostřednictvím vzájemného poradenství a vzájemné spolupráce, které obě pomáhají zlepšovat individuální znalosti a dosahovat výsledků vynikající intelektuálové a vyšetřování N.M. Webb (1984) o interakci studentů a učení v malých skupinách, zdůraznění důležitosti pomáhajícího chování ve skupině, verbalizace mezi jejími členy, sociálně-emočních proměnných (motivace, úzkost a spokojenost) a prediktory interakce (dovednosti studentů, složení skupiny a struktura EU) odměna).

Ve Španělsku také najdete několik autorů, kteří to zkoumají a zavádějí do své odborné pedagogické praxe. Například C. Coll (1984) se zmínil o tom, že zkušenosti s kooperativním učením upřednostňují navázání mnohem pozitivnějších vztahů mezi studenty. charakterizované soucitem, interakcí, zdvořilostí a vzájemným respektem, jakož i vzájemnými pocity závazku a pomoci Umožňují také intelektuální pokrok tím, že umožňují konfrontaci vlastního úhlu pohledu s ostatními ostatními, bez ohledu na stupeň korekce. Mezi oběma

J.Onrubia (1997) uvádí, že v situacích kooperativního učení musí být splněny tři základní požadavky:

1. Existence skupinového úkolu, tj. konkrétního cíle, kterého musí studenti dosáhnout jako skupina. Jinými slovy, nestačí dělat věci společně, ale čelit a vyřešit určitý společný úkol nebo problém a v důsledku toho se něco naučit společně.
2. Řešení tohoto úkolu nebo společný problém nutně vyžaduje příspěvek každého z účastníků, aby skupinová odpovědnost ve vztahu k cíli, kterého má být dosaženo, spočívá, podporuje a staví na individuální odpovědnosti každého studenta. To neznamená, že všichni členové skupiny musí přispívat stejným způsobem nebo na stejné úrovni.
3. To skupina má dostatek zdrojů k udržení a rozvoji vaší vlastní činnosti, a to jak z hlediska regulace mezilidských vztahů mezi jeho členy, tak ve vztahu k vývoji a plnění navrhovaného úkolu.

Z těchto tří požadavků jsou zase odvozeny tři klíčové faktory (J.Onrubia, 1997):

• Rozdělení a přiřazení rolí studentům.
• Vnitřní struktura navrhovaného úkolu.
• Vymezení forem podpory poskytované učitelem v průběhu celé aktivity.

V anglosaském světě je tento problém kooperativního učení rovněž zkoumán, přičemž je považován za přístup skupinového výzkumu (S. Sharon, 1990), jehož teoretické základy jsou v koncepcích J. Deweye a K. Lewina, v konstruktivistické psychologii poznání a v teorii vnitřní motivace k Učit se.

Američtí sociální psychologové D. Johnson a R. Johnson (1990), vysvětlující, co je kooperativní učení, to uvádějí spolupracovat na splnění určitých společných cílů, s poučným využitím malých skupin, aby studenti spolupracovali a tímto způsobem maximalizovali učení každé z nich. Studenti mají dvě povinnosti: naučit se zadaný materiál a zajistit, aby to udělali všichni ostatní členové skupiny.

Objasňují, že kooperativní učení je často považováno za pouhé sedění studentů vedle sebe. bok po boku u stejného stolu a navzájem si povídat o svých jednotlivých úkolech a jakmile dokončí pomoc nejvíce laggards. Je to mnohem víc než být si blízký, než diskutovat o tématu s ostatními studenty, než podporovat druhého nebo sdílet studijní materiály s ostatními, i když i tyto otázky jsou důležité.

Vlastně skupinové, interaktivní nebo kooperativní učení Nejedná se o typ učení, ale o metodu, cestu, strategii a nikoli o cíl sám o sobě a komunikace mezi studenty je zase podmínkou a způsobem učení individuální. Kromě toho není rozdíl mezi skupinovým učením, interaktivním nebo kooperativním učením, protože první neexistuje bez interakce, ve skupině a ve spolupráci.

Školní učení je ze své podstaty subjektivní a individuální, protože k němu dochází u každého člověka, ale samozřejmě ve skupinovém kontextu. Nemůže existovat žádný typ učení, který by probíhal mimo studujícího. Z vědeckého hlediska je přísnější odkazovat na skupinové učení, než navrhovat skupinové učení, aby nedocházelo k nejasnostem.

Ti, kteří se pokoušejí vysvětlit tento typ skupinového učení jako alternativní nebo paralelní k individuálnímu učení, patří do svého studia definiční prvky odkazující na to, co je společný vývojový proces a co vyplývá z přivlastnění znalostí v důsledku interakce, která zdůrazňuje, jak k procesu učení dochází, a znovu potvrzuje svůj charakter jako metody, cesty a nikoli typu učení se.

Přesně pedagogická mediace, jehož podstata spočívá v interaktivním procesu učitele se studentem (D. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995), je schopen podporovat a doprovázet učení, tj. Úkol každého studenta budovat a přizpůsobovat si svět a sám o sobě, což představuje zásadní prvek pro praktické uplatnění nových počítačových technologií na univerzitě, tím, že bude slučitelná koncepce učení koncipovaná jako interaktivní a komunikační proces par excellence s uvedenými prostředky výuka.

Tyto učební pomůcky hrají důležitou roli jako zprostředkovatelé individuální a skupinové komunikace a učení, zejména těch, kteří jsou součástí nové generace vzdělávacích technologií, které umožňují větší interaktivitu a nezávislost studenta techniky, jako je například osobní počítač, multimédia, video, televize, e-mail, telekonference a sítí.

Jak uvedl A. Meléndez (1995), vzdělávání je na křižovatce, protože převažující a tisíciletá metoda založená na pasivním přijímání znalostí ve třídě se hroutí tříd, dokonce i pojem učení se mění také kvůli explozi informací nebo znalostí od univerzitní přípravy na budoucnost odborník je přehodnocován kvůli nemožnosti osvojit si celý obsah disciplíny v rámci vysokoškolské přípravy, ale musí rozvíjet schopnost Učit se.

Podle tohoto autora lze této situaci čelit úspěch s využitím nových technologií a zejména informatiky. Specifická a zvláštní interakce s osobním počítačem jako vyučovacím médiem dává procesu učení a učení novou nuanci a novou dynamiku. Když je zmíněn osobní počítač, uvažuje se o výukovém softwaru, jako jsou výukové systémy, cvičební a cvičné systémy a simulátory. Stejným způsobem se předpokládá, že tento nový způsob učení vyžaduje počítačovou gramotnost že by to nemělo začínat na univerzitě, ale student ji získá v předchozích učeních.

Nové počítačové technologie aplikované na vzdělávání se nazývají inteligentní, protože se ukázalo, že pozorné a dobrovolné zapojení do a Domácí úkoly nutí studenty, aby zrychlili svoji inteligenci, generovali větší počet původních dedukcí a více a lépe si zapamatovali výukové materiály (G. Salomon, D.N. Perkins a T. Globerson, 1992)

Navrhuje se, že osobní počítač představuje a intelektuální zesilovač studenta, nástroj mysli, protože může měnit mentální funkce dvěma způsoby: změnou znalostní základny osoby a pozměnění operací použitelných pro uvedenou znalostní základnu (D. Olson, 1989). Jinými slovy, představuje nástroj, který usnadňuje a vylepšuje vyhledávání, experimentování a získávání znalostí.

Jeho dopad na vzdělávání vedl ke vzniku nových oblastí proximálního vývoje, které zvyšují možnosti vzdělávacích interakcí, ale v personalizovaném a ne homogenně, protože ne všichni půjdou stejným směrem nebo jdou tak daleko, protože student si aktivně osvojuje znalosti zprostředkované těmito počítačovými technologiemi (D. Newman, 1992)

L. Maldonado a další (1995) odkazují na možnosti hypertextové a hypermediální techniky ve vzdělávání jako způsob rozvoje samostatných studijních dovedností, jednoho z učení nejpotřebnější dnes a jeden z nejméně rozvinutých tradičními vzdělávacími systémy. Hypertext umožňuje studentům individualizovat proces získávání znalostí a také komunikovat s novými informacemi z smysluplnějším způsobem pro každou z nich, s využitím konceptuálních map přes uzly a oblouky (koncepty a jejich vztahy).

A. Iglesias a G. Ruiz (1992) oplývá hypertexty ve vzdělávání, protože má základ psychologické, protože jeho následný způsob organizace informací se podobá fungování systému lidská mysl. Kromě toho stimulují smysluplné učení a efektivní zpracování informací a rozvoj metakognitivní dovednosti, jako je plánování, predikce, verifikace, kontrola reality a kontrola Akce. Hypertexty také rozvíjejí kognitivní flexibilitu, protože umožňují studentům změnit pořadí sekvencí instruktážní materiály osobním způsobem, poskytující více možností strukturovat a propojovat prvky znalost.

Na druhou stranu R. Contreras a M. Grijalva (1995) se zabývá tím, že multimediální technologie umožňuje na virtuální univerzitě s jiným prostorem a časem dosáhnout adaptace na tempo učení studentů, větší volnost pohybu v informacích, optimální využití času a smysluplnější využití informace. Student vyžaduje sebekázeň, odpovědnost, lepší organizaci svého času, schopnost vyhledávat a analyzovat informace a efektivní sebevzdělávání.

A ve vztahu k mentálním procesům, protože tato technologie je kombinací textu, grafiky, zvuku, animace a videa, lidská bytost je schopna udržet (Cevallos, 1990, citováno R. Contreras a M. Grijalva, 1995):

• 20% z toho, co slyšíte
• 40% z toho, co vidíte a slyšíte
• 75% z toho, co vidíte, slyšíte a procvičujete.

A tato nová informace je uložena v krátkodobé paměti (MCP), kde se opakuje, dokud není připravena k uložení do dlouhodobé paměti (MLP). Tato kombinace informací a dovedností v této dlouhodobé paměti umožňuje rozvoj kognitivních strategií nebo dovedností pro řešení složitých úkolů.

Pokud jde o sítě, M. Trujillo (1995) zdůrazňuje velké možnosti, které nabízejí pro zvýšení komunikace mezi lidmi na základě spolupráce a doplňování účastníků práce v kooperativním prostředí, které stimuluje a usnadňuje inter-učení, tj. interaktivní, kooperativní a skupinové učení.

Existence takových médií ve třídě však sama o sobě nezaručuje kvalitu procesu výuky a učení, vše záleží na tom, co fungují tak, aby to bylo aktivnější, to znamená, že nebrání procesu nebo že se studenti stanou pasivními příjemci informace. Jako E. De Corte (1990), Nové informační technologie (NTI) samy o sobě nemohou být prostředkem k získávání znalostí, dovedností a postojů, ale musí být integrovány do kontext výuky a učení, tj. V situacích, které u studentů stimulují procesy učení nezbytné k dosažení vzdělávacích cílů.

Z psychologického hlediska je v tomto případě rozhodujícím faktorem motivace a dobrovolné odhodlání studentů začlenit tyto nové technologie do svého učení, tak by měli brát v úvahu nejen technologické proměnné, ale také individuální psychologické a sociální (G. Salomon; D. N. Perkins a T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) varuje před nebezpečím jeho nekritického použití a hroznými důsledky, které může způsobit při hodnocení jeho izolovaného použití v rámci procesu vzdělávání, věřit, že mohou sami řešit vzdělávací problémy, a nikoli předem proškolit učitele, aby je mohli používat v a pedagogický.

Stejný autor potvrzuje, že hodnota technologie na podporu učení se odehrává v přivlastnění jejích komunikačních zdrojů, ve schopnosti vést dialog s jeho příjemci z důvodu možnosti jeho použití, vytváření a opětovného vytváření, jakož i toho, že pedagogicky zprostředkujícími technologiemi je otevírání prostor pro vyhledávání, zpracování a aplikace informací, jakož i pro setkání s jinými bytostmi a přivlastnění estetických a ludických možností, které jsou spojeny s jakékoli stvoření.

Vzhledem k výše uvedeným kritériím je nezbytné provádět pedagogický výzkum, který zavádí prostřednictvím formativní experimenty, různé technologie pedagogické informatiky v různých oborech a univerzitní kariéry vzít v úvahu existenci psychologických, sociálních a technologických proměnných a způsob, jak je přizpůsobit v každém kontextu výuka-učení.

Vědecké experimentování V této oblasti, za účasti multidisciplinárních týmů, které přijímají koherentní teoretické pozice, jako jediný umožní odborníkům nabídnout kritéria důsledné a pevné, aby se zabránilo empirismu nebo pokusu a omylu a aby bylo možné postupně a stále více zlepšovat zavádění vzdělávací informatiky do vzdělávání vyšší.

Na Kubě je práce v této oblasti stále začínající, ale slibná, založená na poskytování moderního počítačového vybavení dostupného univerzitám. Například vědci I. Alfonso a A. Hernández (1998) vyvinul zajímavou zkušenost týkající se přípravy učitelů v používání multimédií, která umožňuje určité zobecnění opětovným potvrzením její hodnoty pedagogické pro formování strategií učení u studentů a potřebu pracovat v multidisciplinárních týmech, které integrují specialisty, kde pedagogové.

V souladu s cílem tohoto článku bylo hodnoceno několik vědeckých argumentů, z přístupu kognitivní psychologie učení, která prokázat potřebu, proveditelnost a relevanci a dokonce naléhavost zavedení informatiky do procesu výuky a učení v Univerzita.

Jeho užitná hodnota byla založena přesně na existujících vztazích mezi kognitivistickou koncepcí učení a informatikou Vzdělávací, stejně jako přínos psycho-didaktických argumentů ve prospěch jeho zavedení do procesu výuky a učení ve vzdělávání vyšší.

Je neodpustitelné, že v éra vědecko-technického rozvoje V současné době učiteli chybí možnosti, které nabízejí pokročilé technologie, zejména protože soutěží, protože studenti jsou pod jejich vlivem mimo rámec učitelé. Pro učitele je výzvou adekvátně se ve své oblasti připravit na příslušné využití.

Univerzita může určitým způsobem zaostávat ve způsobech přenosu informací studentům a zvyšování jejich kapacity učení, pokud se pokusíte izolovat nebo soutěžit například s bezprostředností satelitní televize, s jasností a kvalitou obraz přes kabel nebo s nekonečnými možnostmi kompaktních disků, které kombinují prvotřídní text, obraz a zvuk kvalitní.

Proto je tak nezbytný pedagogický výzkum v této oblasti, který poskytuje vědecká kritéria pro aplikace. experimentální testy prováděné učiteli v různých oborech a profesích, integrované do týmů různými specialisté.

Společnost neúprosně směřuje k informatizaci ve všech svých činnostech a sférách a univerzita nemůže být výjimkou. Volání do učebny by měla být začleněna vzdělávací technologie přesně a s úplným didaktickým zdůvodněním, aniž bychom se mu snažili v řešení svěřit mýtickou roli poruchy učení nebo obviňování nemocí, které sužují proces učení. výuka-učení.

Tento článek je pouze informativní, v Psychology-Online nemáme pravomoc stanovit diagnózu nebo doporučit léčbu. Zveme vás k psychologovi, aby ošetřil váš konkrétní případ.

Pokud si chcete přečíst více podobných článků Kognitivní přístup k učení a pedagogická informatika ve vysokoškolském vzdělávání, doporučujeme vám zadat naši kategorii Kognitivní psychologie.

• Alfonso, I. a Hernández, A. (1998) Příprava učitelů v používání multimédií: silný zdroj pro učitele a studenta, str. 107-115. Cuban Journal of Higher Education, Vol. XVIII, č. 3, Havana.
• Ausubel, D. a další (1983) Pedagogická psychologie. Redakční Trillas, México, D.F.
• Ausubel, D. a další (1987) Educational Psychology. Kognitivní úhel pohledu. Redakční Trillas, México, D.F.
• Barca, A.; Cabanach, R.G. a další (1994) Základní procesy učení a školní učení. Publikační služba. University of Coruña, Španělsko.
• Contreras, R. a Grijalva, M. (1995) Multimediální systém jako prototyp virtuální univerzity. Nové technologie aplikované na vysokoškolské vzdělávání č. 7. ICFES a Pontificia Universidad Javeriana. Bogota
• Carretero, M. a Palacios, J. (1982) Kognitivní styly. Úvod do problematiky individuálních kognitivních rozdílů, str. 20-28. Dětství a učení, č. 17, Španělsko.
• Coll, C. (1984) Skupinová struktura, interakce mezi studenty a školním učením, str. 119-138. Dětství a učení č. 27–28, Španělsko.
• Contreras, I. (1995) Od výuky k pedagogické mediaci, změna pedagogiky nebo změna jména?, S. 5-15. Education, sv. 19, č. 2, Kostarika.
• De Corte, E. (1990) Učení na univerzitě s novými informačními technologiemi: Perspektivy z psychologie učení a výuky, str. 93-113. Komunikace, jazyk a vzdělávání, č. 6, Španělsko.
• Dubinski, E. (1996) Kooperativní učení matematiky v nespolupracující společnosti, str. 154-166. Cuban Journal of Higher Education, No. 2-3, Havana.
• Escribano, A. (1998) Naučte se učit. Základy obecné didaktiky. Vydání univerzity Castilla-La Mancha ve Španělsku.
• Forman, E.A. a Courtney, B. C. (1984) Vigotskianské pohledy na vzdělávání: kognitivní hodnota vzájemné interakce, str. 139-157. Dětství a učení, č. 27-28, Španělsko.
• Garcia, G. (1996) Proč je utváření hodnot také pedagogickým problémem? In Formování hodnot v nových generacích. Redaktor sociálních věd, Havana.
• González, F. (1995) Komunikace, osobnost a rozvoj. Redakční Pueblo y Educación, Havana.
• González, F. (1996) Psychologická analýza hodnot: jejich místo a význam v subjektivním světě. In Formování hodnot v nových generacích. Redaktor sociálních věd, Havana.
• Iglesias, E. a Ruiz, G. (1992) Aplikace hypertextů &