Förderung des kritischen Denkens durch Intervention in einer didaktischen Einheit

Die vorgestellte Forschung versucht, andere Erfahrungen zu kritischem Denken im Bildungsbereich zu ergänzen.

Trotz der Tatsache, dass kritisches Denken eines der wichtigsten Bildungsziele des letzten Jahrhunderts war (Dewey, 1910; Educational Policy Commission, 1961), gibt es noch viele Forderungen, diese Denkweise in Schulen und Instituten zu fördern, und es wurden nur wenige Interventionen vorgenommen.

Wir laden Sie ein, diesen PsicologíaOnline-Artikel über die Förderung des kritischen Denkens durch Intervention in einer didaktischen Einheit über die Technik der Erkennung verzerrter Informationen bei Schülern der obligatorischen Sekundarstufe in Sozialwissenschaften.

Index

1. Theoretischer Rahmen
2. Was genau versteht man unter kritischem Denken?
3. Konzeptionellen Ansatz
4. Methode
5. Materialien
6. Verfahren
7. Datendesign und -analyse
8. Diskussion

Angesichts der Merkmale der heutigen Gesellschaft besteht ein wachsender Bedarf, schnell und effektiv bei der Beschaffung von

Die Informationsexplosion, der Menschen ausgesetzt sind, ist einer der wichtigsten Gründe, die Autoren wie Beltrán (1996) und Halpern (1998) ermittelt haben. Die großen Fortschritte ermöglichen es, in kürzester Zeit große Mengen an Informationen jeder Art zu erreichen, die es ermöglicht, in passive Akzeptanz zu verfallen, ohne nach dem Sinn zu fragen oder in die Thema. Und genau das zeigt die Forschung.

Muñoz et al. (2000) fanden heraus, dass 90 % der E.S.O. sie haben nicht kritisch gedacht weder in der Schule noch im Alltag.

In den Vereinigten Staaten gibt es erschreckende Fakten über die Praxis des kritischen Denkens in Schulen. Lister (1992) stellte fest, dass 78 % der Frauen und 70 % der Männer das Horoskop in dem Glauben lesen, es sei für sie geschrieben. Kennedyet al. (1991) stellten fest, dass das Interesse am Unterrichten von PC auf den Beweis zurückzuführen ist, dass amerikanische Studenten nicht die Fähigkeit entwickeln, Denken Sie über spezifische Aspekte nach, wie die Bewertung von Punkten, die eine Erklärung von Kriterien erfordern, die Analyse von Texten oder die Verteidigung eines Urteils oder einer Argumentation Sicht. Paul (1990) stellt fest, dass es wichtig ist, dass sich das Gebiet der PC auf alle Disziplinen ausdehnt und im Laufe der Jahre immer mehr zunimmt. Nur so werden die Ergebnisse gesellschaftlich bedeutsam sein. Meser und Griggs (1989) argumentierten, dass 99% der Schüler an Dinge glauben, die nicht überprüft werden können, wie Geister, Telepathie, das Bermuda-Dreieck ...

Die State Education Commission (1982), Baron und Sternberg (1987) und Steen (1987) erreichten dasselbe Fazit: Der Prozentsatz der Schüler, die ihre überlegenen Denkfähigkeiten fördern, beträgt abnehmend".

Das National Assessment of Educational Progress (1981) berichtete, dass „nur wenige Schüler mehr als nur eine oberflächliche Antwort geben könnten die Aufgaben und dass die besten Antworten wenig Beweise für die Entwicklung von PC-Strategien und Problemlösungen zeigten. Probleme".

Die National Commission on Excellence in Education stellte fest, dass "einige Siebzehnjährige nicht über die erwarteten intellektuellen Fähigkeiten höherer Ordnung verfügten".

Wie festgestellt wurde, gibt es unzählige Studien, die zu dem Schluss kommen, dass die meisten Schüler verfügen nicht über ausreichende Denk- und Lernfähigkeiten, was die Durchführung von Forschungen, die diese Fähigkeit fördern, weiter rechtfertigt.

Daher zeigt sich (Siegel 1990), dass das Interesse an PC aus mehreren Gründen entstanden ist: dem Mangel an höherrangigen Denkfähigkeiten bei Schüler und die Notwendigkeit, kritisch denken zu können, wenn die moderne Welt es erfordert, und voll am Leben teilhaben zu können demokratisch.

Die beste Bildung für das 21. Jahrhundert muss darauf basieren, kritisches Denken, kritisches Denken, autonomes Denken zu erlernen. Laut Young (1980) verbessern die Schüler ihre PC-Kenntnisse, wenn Lehrer geeignete Lehrplanmethoden und -materialien verwenden. Diese Idee wurde bereits 1954 von Dressel und Mayhew ermittelt, als sie fünf PC-Kenntnisse identifizierten und führten eine Untersuchung, die zeigt, wie der Lehrplan und die Strategien der Schule entwickelt werden könnten, um die CP zu erhöhen. Auch Feldman und Newcomb sprachen zu diesem Thema.

Welche Aspekte zeichnen einen kritisch denkenden Menschen aus?

Kritisches Denken wurde von mehreren Autoren definiert Dressel und Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade und Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), aber die konsolidiertere Definition und die übernommen, wurde von Ennis (1985) durchgeführt, in dem kritisches Denken als rationales, reflektierendes Denken, das daran interessiert ist, was zu tun ist, verstanden wird oder glauben. Es wird zugegeben, dass diese Definition Mehrdeutigkeiten aufweist, aber sie ist diejenige mit den wenigsten Ungenauigkeiten und enthält die wichtigsten Aspekte des Begriffs, daher wird sie am meisten akzeptiert.

Kritisches Denken ist die Art des Denkens, die sich durch die Verwaltung und Dominanz von Ideen auszeichnet. Seine Hauptfunktion besteht nicht darin, Ideen zu generieren, sondern zu überprüfen, zu bewerten und zu überprüfen, was ist versteht, verarbeitet, kommuniziert durch andere Denkweisen (verbal, mathematisch, logisch...). Sehr aufschlussreich ist die von Stratton (1999) verwendete Analogie zwischen kritischem Denken und dem in Bibliotheken verwendeten Datenverarbeitungssystem. Bibliotheken sind eine Reihe von Ideen in Büchern, Zeitschriften,... durch ein Computerverarbeitungssystem organisiert. Er hat keine eigenen Ideen, sondern organisiert und leitet die Ideen in Büchern, Zeitschriften,... In ähnlicher Weise lenkt kritisches Denken die Ideen anderer Denktypen, indem es sie überprüft, bewertet und überprüft.

Kritisches Denken setzt sich aus Fähigkeiten und Dispositionen zusammen, wie u. a. Autoren wie Ennis (1986), Halone (1986) und Halpern (1989) gezeigt haben.

Wenn es noch tiefer geht, kann man das sagen Wer kritisch denkt, ist jemand, der nach Paul (1992) hast:

• Geistige Unabhängigkeit: Dispositionen und Verpflichtungen besitzen, autonom zu denken, für sich selbst zu denken.
• Intellektuelle Neugier: bereit sein, die Welt zu verstehen.
• Intellektueller Mut: sich der Notwendigkeit bewusst sein, Ideen, Überzeugungen, Standpunkte,... durch die wir eine starke negative Emotion haben.
• Intellektuelle Demut: kennen die Grenzen unseres eigenen Wissens.
• Intellektuelle Empathie: sich der Notwendigkeit bewusst sein, sich vorzustellen, sich an die Stelle anderer zu versetzen, um sie zu verstehen.
• Geistige Integrität: Erkennen Sie die Notwendigkeit von Wahrheit in den moralischen und intellektuellen Standards, die unseren Verhaltensurteilen oder den Standpunkten anderer implizit sind.
• Intellektuelle Ausdauer: trotz Schwierigkeiten, Hindernissen und Frustrationen eine gute Veranlagung und ein Bewusstsein für das Bedürfnis nach Wahrheit und einen intellektuellen Sinn haben.
• Haben Glaube an die Vernunft: eine Zunahme der Menschen, ihre eigenen Schlussfolgerungen zu übernehmen, durch die Entwicklung ihrer rationalen Fähigkeiten, die vernünftige Beschreibung von Schlussfolgerungen, kohärentes Denken und logisch, andere mit Vernunft zu überzeugen und zu vernünftigen Menschen zu werden, trotz der tiefen Hindernisse der Eigenschaften des menschlichen Geistes in Bezug auf das, was wir wissen.
• Fair handeln: eine gute Veranlagung und ein Bewusstsein für die Notwendigkeit haben, alle unwahrscheinlichen Standpunkte anzusprechen. Es ist die Fähigkeit zu argumentieren, ohne Bezug auf die eigenen Gefühle oder Interessen oder Gefühle oder Interessen von Freunden, Gemeinschaft oder Nation zu haben. Es impliziert die Einhaltung intellektueller Normen ohne Bezug auf unseren eigenen Fortschritt oder den Fortschritt der Gruppe.

Nachdem sowohl die Definition als auch die beschriebenen Merkmale beschrieben wurden, muss geklärt werden, wie sie verstanden wurde diese Art des Denkens in dieser Forschung, das heißt, welche Position nimmt es ein und wie lautet die Annäherung angenommen.

A sowohl die Definition als auch die beschriebenen Merkmale beschrieben, ist es notwendig bestimmen, wie diese Art des Denkens verstanden wurde in dieser Forschung, das heißt, welche Position nimmt er ein und welchen Ansatz verfolgt er.

Um das innovativste Interventionsprogramm durchzuführen, die Klassifikation der Lernstrategien von Beltrán (1996), die die kritisches Denken als Lernstrategie begreift, die Teil der Personalisierungsprozesse ist, zusammen mit kreativem Denken und Transfer zwischen Andere.

Kritisches DenkenWie jede Lernstrategie wird sie durch eine Reihe von Techniken entwickelt. In diesem Fall wurden vier ausgewählt: Erkennung verzerrter Informationen, Sokratische Diskussion, Kontroverse und Analyse von Erfahrungen.

Um diese Techniken zu entwickeln, wurde das Modell der Instruktion von Strategien von Beltrán (1996) als Referenz verwendet. Dieses Modell (didaktische Einheit oder Typenstunde) basiert unter anderem auf den Ideen von Theoretikern wie Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar und Brown, Rosenshine und Zimmerman und Shunk.

Es hat eine hauptsächlich konstruktivistische Basis, da es versucht, dass Akkommodation durch die Induktion von Ungleichgewichten und kognitiven Konflikten beim Lernen stattfindet (Edelstein, 1992).

Es hat folgenden Aufbau: Einführungsansatz (Ziele und Metapher), Unterrichten (Erläuterung der Strategie anhand der drei Wissensarten), Modellierung, Praxis, Zusammenfassung, Transfer und Auswertung (Siehe Anhang).

Das heißt, der Lehrer führt die Fähigkeit ein: definiert sie oder fordert die Schüler auf, sie zu definieren, bietet den Zweck des Lernens und konzentriert sich auf den Unterricht. Dies hilft den Schülern, eine mentale Einstellung zu haben, um die Fertigkeit auszuführen (Beyer, 1991). Als nächstes erklärt der Lehrer das Verfahren und die Regeln oder Normen, aus denen die Fertigkeit besteht. Er demonstriert dann, wie die Fertigkeit verwendet und angewendet wird, damit die Schüler dann Üben Sie die Fertigkeit, reflektieren und bewerten Sie, was passiert, wenn sie ausgeführt wird, und den Weg, den sie haben Mitarbeiter. Schließlich versuchen wir, die Schüler dazu zu bringen, die Fertigkeit zu überprüfen und sie in anderen Situationen anzuwenden, sie auf andere Kontexte zu übertragen (Nisbett 1990). Ein sehr wichtiger Aspekt, der hervorzuheben ist, ist, dass der Schüler der Protagonist und der Lehrer ein Vermittler, Vermittler des Lernens ist. Es ist beabsichtigt, dass der Schüler aktiv ist, dass er an seinem eigenen Lernen teilnimmt.

Diese Strategie ermöglicht es den Schülern: ihr eigenes Denken besser zu verstehen, die Art der Kontrolle zu erhöhen sich der gelehrten Fähigkeit bewusst, entscheidend für das Erlernen von Denkfähigkeiten (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984; Segal und Chipman, 1984, Broen et al., 1981).

Kommentieren Sie, dass das Schema, das zur Entwicklung der didaktischen Einheit verfolgt wurde, auch auf der Entwicklung oder Entwicklung basiert, die nach Fogarty (1993) folgen sie den Denkfähigkeiten (Fähigkeiten erwerben, Bedeutungen geben, Anwendung und Transfer).

Von den vier entwickelten didaktischen Einheiten, eine für jede der oben genannten Techniken, wurde nur eine davon in die Praxis umgesetzt, nämlich die Erkennung verzerrter Informationen.

Bevor der gewählte Ansatz kommentiert wird, wurde es als notwendig erachtet, eine Reihe von Aspekten hervorzuheben, auf denen das (innovativste) Interventionsprogramm basiert:

• Die Nutzung verschiedener Arten von Informationsquellen, seien es historische Texte, Anzeigen, Hobbys... die implizieren, dass die Fertigkeit in Kontexten verwendet wird, in denen sich die Subjekte bewegen.
• Dass das Lehrmodell direkt oder direktiv und induktiv ist (Beyer, 1990), wie es zuvor in der Erläuterung des Lehrmodells beschrieben wurde. Der Einsatz beider Lehrmodelle vermeidet Monotonie beim Lernen, beste Anpassung der Inhalte,... Zu betonen, dass das Unterrichtsmodell zwar richtungsweisend ist, dies aber keineswegs impliziert, dass der Lehrer der Protagonist und einzige Akteur beim Lernen ist.
• Ein sehr detaillierter Aktionsplan, ein praktischer Leitfaden (Hudgeins, 1977), wird angeboten, um zu vermeiden, dass das Subjekt nur zum Handeln aufgefordert wird!
• Dabei wurden sowohl die Dispositionen als auch die Fähigkeiten des kritischen Denkens berücksichtigt.
• Aufgrund der großen Vorteile, die sie bieten, wurden kooperative Lernstrategien eingesetzt: große Beibehaltung des besprochenen Themas, gesteigerte Einstellungen durch Lernen, verbesserte Möglichkeiten für die Informationsverarbeitung höherer Ordnung und verstärkte zwischenmenschliche Beziehungen zwischen den Gruppenmitgliedern (Johnson und Johnson, 1986).

Bezüglich des Ansatzes oder Ansatzes, der für die Vermittlung des kritischen Denkens gewählt wurde, kommentieren Sie Folgendes: Es wird als gemischt bezeichnet. Das heißt, die Kombination von allgemeinen Veranlagungen und Fähigkeiten zusammen mit spezifischen Erfahrungen und Kenntnissen innerhalb eines Interessengebiets (in diesem Fall der Sozialwissenschaften) am Institut. Es ist notwendig, eine kleine Klarstellung zu machen. Der gemischte Ansatz umfasst, wie oben erwähnt, sowohl den allgemeinen Ansatz, bei dem Fähigkeiten oder Prinzipien gefunden werden allgemeine Prinzipien des kritischen Denkens, wie der spezifische Ansatz, bei dem es zwei Unteransätze gibt, den der Infusion und der Eintauchen. Davon wurde die Infusions-Subaproximation in diese Forschung übernommen, da die Vermittlung von Standardthemen und die Einbeziehung allgemeiner Prinzipien berücksichtigt wurden.

Autoren wie Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson und Perkins und Salomon verteidigen diesen Ansatz.

Als Thema für die Entwicklung des Interventionsprogramms wurden, wie erwähnt, die Sozialwissenschaften gewählt. Diese Disziplin wurde ausgewählt, weil sie als eine der besten für die Entwicklung des Denkens gilt kritisch, weil es zum Curriculum gehört und in den Klassen entwickelt wird, in denen es entwickelt wurde Programm.

Darüber hinaus erleichtert dieses Fach laut Tulchin (1987) den Schülern die Verwendung der Werkzeuge und Methoden des kritischen Denkens, um Evidenz auswerten, Inkonsistenzen und Inkompatibilitäten aufdecken, valide Schlussfolgerungen ziehen, Hypothesen aufstellen und beides realisieren Möglichkeiten von Meinungen und Fakten beim Studium dieses Fachs und insbesondere die für das Programm ausgewählten Themen Intervention.

Es gibt viele Autoren, die sich dafür einsetzen, dass kritisches Denken zu diesem Thema entwickelt werden sollte, heben sie hervor: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom und Parsons (1982),

Es ist auch wichtig zu erklären, dass angesichts der wichtigen Beziehung zwischen dem Erlernen des Denkens und dem Erlernen der Verwendung von Inhalten Kritisches Denken muss in der Lehre einer Wissensdisziplin gelehrt werden, in diesem Fall der Sozialwissenschaften (Pitchers, 2000). Mit anderen Worten, die Vermittlung von kritischem Denken muss als grundlegender Bestandteil des Curriculums betrachtet werden und muss daher in den Hauptunterrichtsfluss eingebettet werden (Swartz, 1991).

Nachdem die Notwendigkeit, in kritisches Denken einzugreifen, begründet wurde, nachdem die Konzeption und der Ansatz dieser Strategie beschrieben wurden des Lernens, die Merkmale des Interventionsprogramms (innovativer) bestimmt und das gewählte Thema begründet, ist es notwendig anzugeben, dass das allgemeine Ziel dieser Forschung darin besteht, festzustellen, ob das Interventionsprogramm in der Informationserkennungstechnik durchgeführt wird voreingenommen im Fach Sozialwissenschaften, hat bei Schülern (der Experimentalgruppe) der Sekundarstufe zu kritischem Denken geführt Verpflichtend

Auf diese Weise können Sie:

• Bestimmen Sie das Niveau der Schüler kritisches Denken vor und nach der Intervention. Und daher verbesserungswürdig, falls vorhanden.
• Entscheiden die Wirksamkeit des Interventionsprogramms der Technik zum Erfassen verzerrter Informationen.
• Informieren Sie die Bildungseinrichtung (Institut) des Niveaus, das ihre Schüler in dieser Fähigkeit haben.
• Sensibilisierung in Bildungseinrichtungen wie wichtig es ist, kritisches Denken bei den Schülern für ihr tägliches Leben zu fördern.

Aber Sie können noch weiter gehen. Das heißt, was ist bei dieser Forschung wichtig? Das Wichtigste ist, was die Studenten sein werden können, wenn sie sich in der Schule und im Leben kritisches Denken aneignen Täglich. Was würde das bedeuten, was könnten die Schüler tun, wenn man ihnen beibringt, kritisch zu denken? Die Möglichkeiten sind sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schuleinrichtung sehr zahlreich. Einige der wichtigsten Situationen laut Stratton (1999) sind die folgenden:

• In denjenigen, die das allgemeine Leben betreffen, werden die Schüler in der Lage sein,

Seien Sie neugierig, wenn es um ein breites Spektrum von Problemen geht, versuchen Sie, gut informiert zu sein, achten Sie auf Gelegenheiten, kritisch zu denken, vertrauen Sie den fundierte Untersuchungsverfahren, sind offen für unterschiedliche Standpunkte, sind flexibel in der Berücksichtigung von Alternativen und Meinungen, verstehen die Meinungen anderer, sie werden sich mit den Gründen und Schlussfolgerungen befassen, sie werden mit ihren eigenen Vorurteilen, Vorurteilen, Stereotypen, soziozentrischen und egozentrischen Tendenzen ehrlich sein, sie werden es sein umsichtig, wenn sie Urteile aussetzen, fällen oder ändern, werden sie eine gute Neigung haben, Standpunkte zu überdenken und zu revidieren, wenn ehrliches Nachdenken eine Änderung nahelegt, hauptsächlich.

• In denen, die bestimmte Themen, Probleme oder Probleme betreffen

Die Studierenden sind in der Lage, eine bestimmte Frage oder ein bestimmtes Problem zu klären, komplizierte Arbeiten zu bestellen, die auszuführenden Schritte auszuführen nach wichtigen Informationen suchen, bei der Auswahl und Anwendung von Kriterien vernünftig sein, die Aufmerksamkeit auf die Angelegenheit lenken Versuchen. Und unter anderem bei den auftretenden Schwierigkeiten beharrlich zu sein.

Die zentrale Forschungshypothese lautet dabei: Ist das Interventionsprogramm wirksam? signifikante Unterschiede zwischen den Studierenden in der Kontrollgruppe und der Experimentalgruppe im Posttest und in der Experimentalgruppe vor und nach dem Trainingsprogramm. Intervention.

Auf diese Weise kann festgestellt werden, ob die Schüler der Experimentalgruppe bessere kritische Denker sind als die der Kontrollgruppe.

Stichprobe.

Die Probe besteht aus 28 Schüler (davon 15 Frauen und 13 Männer), 11 bilden die Experimentalgruppe und 17 die Kontrollgruppe, zum ersten Kurs der E.S.O. eines gemeinschaftlichen obligatorischen Sekundarschulinstituts Autonom von Madrid.

Alter und sozioökonomisches Niveau wurden als kontrollierte Variablen berücksichtigt, da es bei allen Probanden der Stichprobe ähnlich ist.

Diese Schulstufe wurde ausgewählt, weil man glaubt, dass hier die Fähigkeit zum kritischen Denken kann aufgrund des von McPeck. angegebenen Entwicklungsstandes der Schüler effektiver entwickelt werden (1992). Wie McPeck argumentiert Presseisen (1991), dass in der Adoleszenz die kognitiven Fähigkeiten zunehmen und die Möglichkeit zu einem komplexeren Umdenken, was die Entwicklung der Denkfähigkeit förderlicher macht kritisch.

Autoren wie King und Kitchener (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood (1983) und Kitchener und King (1981) bestätigen unter anderem, dass in diesem Alter die age Fähigkeit, die Kompetenz von Argumenten oder Regeln nach Beweisregeln oder allgemeinen Fragenprinzipien abzuwägen und zu bewerten, daher die Bedeutung der Intervention für dieses Alter.

Es gibt mehrere Studien, die die Wirksamkeit von kritischem Denken bei Schülern der Sekundarstufe belegen. Hervorzuheben sind unter anderem die von Lawson (1993), Shayer und Adey (1992) sowie Baker und Piburn (1990).

Zwei waren die verwendeten Messgeräte. Beide Fragebögen weisen ähnliche Merkmale auf. Mit anderen Worten, es ist ähnlich aufgebaut und besteht aus zwei Teilen: Der erste besteht aus zehn Multiple-Choice-Fragen, der Der zweite Teil besteht aus einer Reihe offener Fragen, in denen die Versuchsperson aufgefordert wird, jede der gegebenen Antworten zu begründen. Die offenen Fragen gehen von zwei Texten aus, die zu den primären Quellen der Geschichte gehören, d. h. es handelt sich um Texte aus den Werken von Historikern, und nicht aus sozialwissenschaftlichen Lehrbüchern, da die Wirksamkeit der Nutzung von Primärquellen für die Vermittlung kritischen Denkens nachgewiesen wurde (Craver, 1999).

Der erste Fragebogen wurde gewohnt zu wissen das Niveau der Schüler, sowohl der Versuchs- als auch der Kontrollgruppe in der Technik, verzerrte Informationen vor dem Interventionsprogramm zu erkennen. Es gilt als Vortest.

Auf der anderen Seite finden Sie der zweite Fragebogen, der nach den Interventionsprogrammen verwendet wurde. Sowohl die Experimentalgruppe als auch die Kontrollgruppe werden überprüft, um zu sehen, ob signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen bestehen und ob diese durch das Interventionsprogramm verursacht wurden. Dieser zweite Fragebogen wird Posttest genannt.

Es wurden zwei verschiedene Fragebögen verwendet, da dies laut Ennis (1993) am meisten empfohlen wird, da bei Verwendung des gleichen Fragebogens vor und nach dem Interventionsprogramm können die Fragen erlernt werden und die Ergebnisse sind möglicherweise nicht vollständig zuverlässig.

Dieser Autor stellt auch fest, dass es ratsam wäre, nicht zwei Formen oder Annäherungen desselben Fragebogens zu verwenden. In dieser Untersuchung kann man sehen, dass die Fragebögen sehr ähnlich sind, aber wenn man sich beide genauer ansieht, kann man sehen, dass die Ähnlichkeit hauptsächlich strukturell, da die Multiple-Choice-Fragen unterschiedlich sind (sie konzentrieren sich auf verschiedene Aspekte der Informationstechnik) voreingenommen) und offene Fragen beziehen sich auf unterschiedliche Texte, und obwohl die Verwendung derselben Fähigkeiten gefördert wird, ist die Nachfrage nach diesen anders.

Bezüglich der Validität dieser Fragebögen ist anzumerken, dass gemäß Cronbachs a der erste Fragebogen eine Validität von 0,59 und der zweite Fragebogen von 0,67 eine Validität besitzt. Unter Berücksichtigung der Charakteristika beider Fragebögen ist es normal, dass diese Art von Validität auftritt, sodass festgestellt werden kann, dass die Validität beider Fragebögen mittelhoch ist.

Zum Zeitpunkt der Realisierung der Messinstrumente wurden bei der Bewertung mehrere Überlegungen berücksichtigt:

• Das verwendete Vokabular wurde versucht, für die Schüler einfach und zugänglich zu sein, um ein vollständiges Verständnis zu gewährleisten. Die zweite Person Singular wurde auch verwendet, damit die Fragebögen zugänglicher und direkter für die Studierenden sind, persönlicher.
• Die Themen, die für die Entwicklung der Messinstrumente ausgewählt wurden, zeichnen sich durch ihre gesellschaftliche Bedeutung für die Studierenden aus, was sie viel motivierter sind, die Technik zu erlernen und dass dieses Wissen viel länger und tiefer gespeichert wird (Muñoz et al. 2000; Tulchin, 1987).
• Wie zuvor festgelegt, handelt es sich bei den Fragen sowohl um Multiple-Choice-Fragen als auch um entwicklungsbezogene oder offene Fragen, um die Begründung der Antworten und die Reflexion darüber zu fördern. Die Verwendung von offenen begründeten Fragen bietet die Möglichkeit, Dispositionen zu beurteilen und CP-Kompetenzen und Dispositionen zu organisieren, die komplexe Probleme unterstützen. Die Verwendung von Multiple-Choice-Fragen liefert den Nachweis der Kenntnis der Kriterien und ihrer Anwendung in bestimmten Kontexten (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Die Multiple-Choice-Fragen sind in sich abgeschlossen, d. h. es werden nicht mehr Informationen abgefragt, als die Fragebögen bieten.
• Der Strukturierungsgrad der Fragebögen ist hoch, wenn der Klassifikation gefolgt wird von Ennis (1993) durchgeführt, d. h. argumentative Texte werden mit einer Reihe von Mehrdeutigkeiten angeboten oder Vorurteile. Die Studierenden werden nach den Werten gefragt, bestehende Positionen beschrieben, sie reflektieren ihre Absichten, sie versuchen zu sehen, ob sie in der Lage sind, sich anzuwenden, zu übertragen, ...

Fünf wurden die Sitzungen verwendet, einen zur Durchführung des ersten Fragebogens (Pretest), drei zur Entwicklung der Interventionsprogramme und einen weiteren zur Durchführung des zweiten Messinstruments (Posttest).

Die Dauer der Vortest- und Nachtestsitzungen sowie jeder der Interventionsprogrammsitzungen betrug Ungefähr eine Stunde. Für das Ausfüllen der Fragebögen gab es keine zeitliche Begrenzung.

Die Fragebögen waren individuell von Schülern erstellt. Da einige Fragen Verständnisprobleme aufwiesen, wurde beschlossen, die Frage zu lesen pro Frage und eine andere Erklärung, die unten beantwortet werden soll individuell.

Für die Entwicklung des innovativsten Interventionsprogramms wurde es in drei Teile gegliedert (da es drei Sitzungen gab). In der ersten wurden die zu entwickelnde Strategie und Technik, die Ziele, die Metapher vorgestellt und die Unterschiede gezogen, um die betreffende Technik zu motivieren und zu beschreiben. Kommentieren Sie, dass sowohl die Zeichnung, die die Metapher (Balance) darstellt, als auch die Zeichnung der Unterschiede mit Hilfe von Postern an der Tafel gezeigt wurde. In der zweiten Sitzung wurde an das erinnert, was in der ersten Sitzung getan wurde, die drei Arten von Wissen (das Vorgehen wurde mittels Poster an der Tafel belichtet), die Modellierung wurde durchgeführt und a erste Praxis. In der dritten und letzten Sitzung wurde eine weitere Übung durchgeführt, der Transfer und eine Zusammenfassung.

Die Verwendung von Postern wurde auf Empfehlung von O'Reilly (1990) durchgeführt, da sie nach Ansicht dieses Autors beim Erinnern hilft und leichter motiviert.

Wie aus dem gesamten Text ersichtlich ist, wurden zwei Schülergruppen verwendet. Der Versuchsgruppe wurde das oben beschriebene Interventionsprogramm gegeben. Die Kontrollgruppe erhielt ein traditionelles Interventionsprogramm.

Beide Gruppen haben bestanden ein Pretest und ein Posttest.

Für die Datenanalyse ist hervorzuheben, dass in den Fragebögen die maximal erreichbare Punktzahl eine Zehn war. Jede Frage wurde mit einem halben Punkt bewertet, wenn die Antwort richtig war, und null, wenn sie falsch war. Es gibt Fragen, die nicht ganz falsch sind, deshalb wurden diese mit fünfundzwanzig Hundertstel bewertet.

Um die Ergebnisse im zweiten Teil des Fragebogens (offene Fragen) zu erhalten, wurden die Antworten kategorisiert. Die Kategorien setzen sich aus allen Antworten zusammen, auch wenn nur einige von ihnen die höchste Häufigkeit aufweisen.

Bezüglich der Analyse der Daten ist anzumerken, dass vier statistische Analysen erforderlich waren. In allen von ihnen wurde der statistische Test von Student's t verwendet, angesichts der Merkmale der Variablen, der Stichprobe, der Anzahl der Gruppen, ...

Zunächst muss vor dem Interventionsprogramm geprüft werden, ob signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen bestehen.

In diesem Fall beträgt das mit t verbundene Signifikanzniveau 0,087. Dieser Wert ist größer als das voreingestellte Alpha von 0,05, sodass festgestellt werden kann, dass die Hypothese akzeptiert wird null, d. h. es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen vor den Interventionsprogrammen, in den Vortest. Das heißt, die Gruppen sind äquivalent, bevor die Interventionsprogramme durchgeführt werden.

Zweitens ist zu prüfen, ob es signifikante Unterschiede zwischen dem Pretest und dem Posttest der Versuchsgruppe gibt. Es wurde ein Wert von t erhalten, der ein assoziiertes Signifikanzniveau von 0,22 hat, das kleiner als das vorbestimmte a (0,05) ist. Daher wird die Nullhypothese verworfen, sodass festgestellt werden kann, dass es signifikante Unterschiede in der Versuchsgruppe vor und nach dem Interventionsprogramm gibt.

Hinsichtlich der Analyse, ob es nach dem Interventionsprogramm (in den posttest), kommentieren Sie, dass die Argumentation ähnlich derjenigen ist, die zuvor bei der Prüfung auf Unterschiede in der Vortest. Es hat sich herausgestellt, dass das erhaltene Signifikanzniveau, das mit dem t des Schülers verbunden ist, 0,14 ist, niedriger als das vorbestimmte a (0,05). Daher wird die Nullhypothese verworfen. Daher kann gesagt werden, dass es nach Durchführung der Interventionsprogramme (zur Experimentalgruppe) signifikante Unterschiede zwischen den beiden Gruppen gibt.

Kommentieren Sie abschließend, dass es verifiziert wurde bei Unterschieden in der Kontrollgruppe im Pretest und Posttest. In diesem Fall ist das mit t verbundene Signifikanzniveau 0,55, also größer als das vorgegebene a, also kann es sein: die Nullhypothese ablehnen und feststellen, dass es keine signifikanten Unterschiede in der Kontrollgruppe im Vortest gibt und Nachtest.

Was kann aus den gewonnenen Daten geschlossen werden? Hat das innovativste Interventionsprogramm Wirkung gezeigt, sind die Unterschiede ausschließlich auf das Interventionsprogramm zurückzuführen?

An erster Stelle kann man sagen, dass es nach den durchgeführten statistischen Analysen signifikante Unterschiede sowohl in der Experimentalgruppe vor als auch nach dem Interventionsprogramm wie in den beiden Gruppen nach Abschluss des Interventionsprogramms (Posttest). Aber kann daraus geschlossen werden, dass das Interventionsprogramm wirksam war? Grundsätzlich ja, da die Gruppen vor dem Interventionsprogramm gleichwertig waren und wenn nach diesem Programm dies nicht der Fall ist, wurde die Änderung wahrscheinlich durch das Interventionsprogramm verursacht, da die restlichen Variablen kontrolliert.

Mögliche Einschränkungen:

Die erste Einschränkung kann die Zeit sein, die für die Durchführung des Interventionsprogramms verwendet wird. Die Ergebnisse wären anders, wenn das Programm über ein Viertel statt über zwei Wochen durchgeführt worden wäre. Die Vertiefung, das Management und der Transfer der Fertigkeit im Allgemeinen und der entwickelten Technik im Besonderen wären viel größer und tiefer (Beyer, 1991).

Außerdem ist zu berücksichtigen, dass die Forschung nicht unter Berücksichtigung einer einzelnen Maßnahme des CP betrachtet werden kann, sondern mehrere Maßnahmen erforderlich sind, um die Ergebnisse triangulieren zu können. Daher ist bei den Ergebnissen und Interpretationen Vorsicht geboten.

Bezüglich der Fächerzahl ist anzumerken, dass eine größere Zahl von Fächern ratsamer gewesen wäre, insbesondere deren Anwendung in die übrigen Stufen der obligatorischen Sekundarschulbildung für ihre spätere Verallgemeinerung auf die Bevölkerung, auf die die Show.

Zusammenfassend. Es kann festgestellt werden, dass es im Posttest signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen gibt, die durch das innovativste Interventionsprogramm verursacht wurden.

Daraus kann geschlossen werden, dass die Unterschiede bestehen und größer sind als die, die sich in der quantitativen Analyse widerspiegeln. Daher kann gesagt werden, dass das Interventionsprogramm, das in der Technik der Erkennung verzerrter Informationen im sozialwissenschaftliches Fach, hat bei Schülern der obligatorischen Sekundarstufe zu kritischem Denken geführt.

Zweitens, um zu kommentieren, dass sowohl die Notwendigkeit als auch die Möglichkeit, kritisches Denken zu lehren (in diesem Fall durch die Detektionstechnik von detection verzerrte Informationen), wie von Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe und Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel und Mayhew (1954) bestimmt, unter anderen.

Kommentieren Sie schließlich die Notwendigkeit, die übrigen Techniken, die sie bilden, auf ähnliche Weise zu entwickeln, wie sie durchgeführt wurden und die fördern kritisches Denken, wie Sokratische Diskussion, Analyse von Erfahrungen und Kontroversen (immer unter Berücksichtigung der Einschränkungen) gefunden).

Auf diese Weise wird sowohl das Lehren als auch das Lernen der jeweiligen Lernstrategie umfassender, tiefer und effektiver. Darüber hinaus wird es ein weiteres Instrument geben, um dem großen Bedarf an der Vermittlung kritischen Denkens außerhalb und innerhalb von Bildungseinrichtungen gerecht zu werden.

Schließlich ist es notwendig, sowohl dem Duque de Rivas Institut für obligatorische Sekundarbildung zu danken an alle, die dieses projekt ermöglicht haben, ihr riesiger und wertvoller Zusammenarbeit. Vielen Dank.

Dieser Artikel hat nur informativen Charakter, in Psychologie-Online haben wir keine Befugnis, eine Diagnose zu stellen oder eine Behandlung zu empfehlen. Wir laden Sie ein, zu einem Psychologen zu gehen, um Ihren speziellen Fall zu behandeln.

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• Ennis, R. H. (1986). Eine Taxonomie der Dispositionen und Fähigkeiten des kritischen Denkens. In J. B. Baron & R. J. Sternberg (Hrsg.), Denkfähigkeit lehren. New York: Freeman.
• Fernández Díaz, Mª J., García Ram.