Προώθηση της κριτικής σκέψης μέσω της παρέμβασης σε μια διδακτική ενότητα

Η έρευνα που παρουσιάζεται προσπαθεί να συμπληρώσει άλλες εμπειρίες που ασκούνται στην κριτική σκέψη στον εκπαιδευτικό τομέα.

Παρά το γεγονός ότι η κριτική σκέψη ήταν ένας από τους σημαντικότερους εκπαιδευτικούς στόχους του περασμένου αιώνα (Dewey, 1910; Επιτροπή Εκπαιδευτικής Πολιτικής, 1961), υπάρχουν ακόμη πολλά αιτήματα για την αύξηση αυτού του τύπου σκέψης σε σχολεία και ινστιτούτα, και έχουν γίνει λίγες παρεμβάσεις.

Σας προσκαλούμε να συνεχίσετε να διαβάζετε αυτό το άρθρο PsicologíaOnline σχετικά με το Προώθηση της κριτικής σκέψης μέσω της παρέμβασης σε μια διδακτική ενότητα σχετικά με την τεχνική ανίχνευσης προκατειλημμένων πληροφοριών σε μαθητές της Υποχρεωτικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στις Κοινωνικές Επιστήμες.

Δείκτης

1. Θεωρητικό πλαίσιο
2. Τι σημαίνει ακριβώς η κριτική σκέψη;
3. Εννοιολογική προσέγγιση
4. Μέθοδος
5. Υλικά
6. Επεξεργάζομαι, διαδικασία
7. Σχεδιασμός και ανάλυση δεδομένων
8. Συζήτηση

Δεδομένων των χαρακτηριστικών της σημερινής κοινωνίας, υπάρχει μια αυξανόμενη ανάγκη να παρέμβουμε γρήγορα και αποτελεσματικά στην απόκτηση του δεξιότητες και διαδικασίες σκέψης (Pitchers, 2000; Terenzini et al., 1995; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick and Klopfer, 1989; Κόστα, 1989; Naisbitt, 1982; Peters και Waterman, 1982; Toffler, 1980) απαραίτητο για την ανάκτηση, οργάνωση και χρήση των πληροφοριών (Marzano and Arredondo, 1986).

Η έκρηξη πληροφοριών στην οποία υποβάλλονται οι άνθρωποι είναι ένας από τους σημαντικότερους λόγους που έχουν προσδιορίσει συγγραφείς όπως οι Beltrán (1996) και Halpern (1998). Οι μεγάλες προόδους προσφέρουν σε μεγάλο αριθμό πληροφοριών και οποιουδήποτε τύπου, σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα, το οποίο καθιστά δυνατή την πτώση σε παθητική αποδοχή, χωρίς να ζητάμε το νόημα ή να εμβαθύνουμε στο θέμα. Και αυτό είναι που δείχνει η έρευνα.

Οι Muñoz et al (2000) διαπίστωσαν ότι το 90% του E.S.O. δεν χρησιμοποίησαν κριτική σκέψη ούτε στο σχολείο ούτε στην καθημερινή τους ζωή.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, υπάρχουν τρομακτικά γεγονότα σχετικά με την πρακτική της κριτικής σκέψης στα σχολεία. Ο Lister (1992) διαπίστωσε ότι το 78% των γυναικών και το 70% των ανδρών διαβάζουν το ωροσκόπιο πιστεύοντας ότι γράφτηκε για αυτές. Kennedy et al. (1991) διαπίστωσε ότι το ενδιαφέρον για τη διδασκαλία Η / Υ προήλθε από την απόδειξη ότι οι Αμερικανοί μαθητές δεν αναπτύσσουν την ικανότητα σκεφτείτε συγκεκριμένες πτυχές, όπως η αξιολόγηση των στοιχείων που απαιτούν εξήγηση των κριτηρίων, ανάλυση των κειμένων ή την υπεράσπιση μιας απόφασης ή ένα σημείο θέαμα. Ο Paul (1990) καθορίζει ότι είναι σημαντικό το πεδίο του υπολογιστή να επεκτείνεται σε όλους τους κλάδους και να αυξάνεται προοδευτικά με την πάροδο των ετών. Μόνο με αυτόν τον τρόπο τα αποτελέσματα θα είναι κοινωνικά σημαντικά. Ο Meser και ο Griggs (1989) υποστήριξαν ότι το 99% των μαθητών πιστεύουν σε πράγματα που δεν μπορούν να επαληθευτούν, όπως φαντάσματα, τηλεπάθεια, το τρίγωνο των Βερμούδων ...

Η Κρατική Επιτροπή Εκπαίδευσης (1982), ο Βαρόνος και ο Στέρνμπεργκ (1987) και ο Στίν (1987) έφτασαν στα ίδια συμπέρασμα: το ποσοστό των μαθητών που προωθούν τις ανώτερες δεξιότητες σκέψης τους είναι μειώνεται ".

Η Εθνική Αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Προόδου (1981) ανέφερε ότι "λίγοι μαθητές θα μπορούσαν να δώσουν περισσότερα από μια σύντομη απάντηση τα καθήκοντα και ότι οι καλύτερες απαντήσεις έδειξαν λίγα στοιχεία για την ανάπτυξη στρατηγικών υπολογιστή και επίλυσης προβλημάτων. προβλήματα ".

Η Εθνική Επιτροπή Αριστείας στην Εκπαίδευση σημείωσε ότι "περίπου 17 ετών δεν είχαν τις αναμενόμενες πνευματικές ικανότητες υψηλότερης τάξης".

Όπως έχει παρατηρηθεί, υπάρχουν αμέτρητες μελέτες που καταλήγουν σε αυτό οι περισσότεροι μαθητές δεν έχουν επαρκείς δεξιότητες σκέψης και μάθησης, το οποίο δικαιολογεί περαιτέρω τη διεξαγωγή έρευνας που προωθεί αυτήν την ικανότητα.

Επομένως, αποδεικνύεται (Siegel 1990) ότι το ενδιαφέρον για τον υπολογιστή έχει προκύψει για διάφορους λόγους: η έλλειψη δεξιοτήτων σκέψης υψηλότερης τάξης μεταξύ μαθητές και την ανάγκη να μπορούν να σκέφτονται κριτικά όταν ο σύγχρονος κόσμος το απαιτεί και να συμμετέχουν πλήρως στη ζωή δημοκρατικός.

Η καλύτερη εκπαίδευση για τον 21ο αιώνα πρέπει να βασίζεται στην εκμάθηση κριτικής σκέψης, σκέψης κριτικής, σκέψης αυτόνομης. Σύμφωνα με τον Young (1980), εάν οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κατάλληλες μεθόδους και υλικά, οι μαθητές θα αυξήσουν τις δεξιότητές τους στον υπολογιστή. Αυτή η ιδέα είχε ήδη καθοριστεί το 1954 από τους Dressel και Mayhew, καθώς αναγνώρισαν πέντε δεξιότητες υπολογιστή και οδήγησαν μια έρευνα που δείχνει πώς το πρόγραμμα σπουδών και οι στρατηγικές του σχολείου θα μπορούσαν να αναπτυχθούν για την αύξηση του CP. Οι Feldman και Newcomb μίλησαν επίσης για αυτό το θέμα.

Ποιες είναι οι πτυχές που χαρακτηρίζουν ένα άτομο που σκέφτεται κριτικά;

Η κριτική σκέψη έχει οριστεί από πολλούς συγγραφείς Dressel και Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade και Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), αλλά ο πιο ενοποιημένος ορισμός, και υιοθετείται, είναι αυτή που πραγματοποιείται από τον Ennis (1985), στην οποία η κριτική σκέψη νοείται ως λογική, ανακλαστική σκέψη που ενδιαφέρεται για το τι να κάνει ή πιστεύω. Είναι αποδεκτό ότι υπάρχουν αμφισημίες σε αυτόν τον ορισμό, αλλά αυτός είναι ο οποίος έχει τις λιγότερες ανακρίβειες και περιλαμβάνει τις πιο σημαντικές πτυχές του όρου, επομένως είναι ο πιο αποδεκτός.

Η κριτική σκέψη είναι ο τύπος σκέψης που χαρακτηρίζεται από τη διαχείριση, κυριαρχώντας ιδέες. Η κύρια λειτουργία του δεν είναι να παράγει ιδέες αλλά να επανεξετάζει, να αξιολογεί και να αναθεωρεί τι είναι κατανοεί, επεξεργάζεται, επικοινωνεί μέσω άλλων τύπων σκέψης (λεκτική, μαθηματική, λογικός...). Πολύ φωτιστική είναι η αναλογία που χρησιμοποιείται από τον Stratton (1999) μεταξύ της κριτικής σκέψης και του συστήματος επεξεργασίας δεδομένων που χρησιμοποιείται στις βιβλιοθήκες. Οι βιβλιοθήκες είναι ένα σύνολο ιδεών σε βιβλία, περιοδικά,... οργανώθηκε από ένα σύστημα επεξεργασίας υπολογιστών. Δεν έχει τις δικές του ιδέες, αλλά οργανώνει και διευθύνει τις ιδέες που περιέχονται σε βιβλία, περιοδικά,... Ομοίως, η κριτική σκέψη κατευθύνει τις ιδέες άλλων τύπων σκέψης εξετάζοντας, αξιολογώντας και επανεξετάζοντας τις.

Η κριτική σκέψη αποτελείται τόσο από ικανότητες όσο και απόψεις, όπως έχουν αποδειχθεί από συγγραφείς όπως οι Ennis (1986), Halone (1986) και Halpern (1989), μεταξύ άλλων.

Αν πάει ακόμη πιο βαθιά, μπορεί να ειπωθεί ότι ένα άτομο που πιστεύει κριτικά είναι αυτό που, σύμφωνα με τον Paul (1992) έχει:

• Ψυχική ανεξαρτησία: κατέχουν διαθέσεις και δεσμεύσεις να σκέφτονται αυτόνομα, να σκέφτονται τον εαυτό τους.
• Διανοητική περιέργεια: να είστε πρόθυμοι να καταλάβετε τον κόσμο.
• Πνευματικό θάρρος: να γνωρίζετε την ανάγκη να κατευθύνετε ιδέες, πεποιθήσεις, απόψεις,... μέσω του οποίου έχουμε ένα έντονο αρνητικό συναίσθημα.
• Διανοητική ταπεινοφροσύνη: γνωρίζουμε τα όρια της γνώσης μας.
• Διανοητική ενσυναίσθηση: να γνωρίζετε την ανάγκη να φανταστείτε, να τοποθετήσετε τον εαυτό σας στη θέση των άλλων για να τους καταλάβετε.
• Πνευματική ακεραιότητα: αναγνωρίστε την ανάγκη για αλήθεια στα ηθικά και πνευματικά πρότυπα που συνεπάγονται οι κρίσεις συμπεριφοράς μας ή από την άποψη των άλλων.
• Διανοητική επιμονή: έχουν καλή διάθεση και επίγνωση της ανάγκης για αλήθεια και πνευματικού σκοπού παρά τις δυσκολίες, τα εμπόδια και τις απογοητεύσεις.
• Εχω πίστη στη λογική: αύξηση των ανθρώπων στην υιοθέτηση των δικών τους συμπερασμάτων μέσω της ανάπτυξης των ορθολογικών ικανοτήτων τους, της εύλογης περιγραφής των συμπερασμάτων, της συνεκτικής σκέψης και λογικά, πείστε τους άλλους με λογικό τρόπο και γίνετε λογικοί άνθρωποι παρά τα βαθιά εμπόδια των χαρακτηριστικών του ανθρώπινου νου σε σχέση με το τι ξέρουμε.
• Δράστε δίκαια: έχουν καλή προδιάθεση και επίγνωση της ανάγκης αντιμετώπισης όλων των απίθανων απόψεων. Είναι η ικανότητα συλλογισμού χωρίς αναφορά στα συναισθήματα ή τα ενδιαφέροντα κάποιου, ή τα συναισθήματα ή τα συμφέροντα των φίλων, της κοινότητας ή του έθνους. Αυτό συνεπάγεται την τήρηση των πνευματικών κανόνων χωρίς αναφορά στη δική μας πρόοδο ή στην πρόοδο της ομάδας.

Μόλις περιγραφούν τόσο ο ορισμός όσο και τα χαρακτηριστικά που περιγράφονται, είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί πώς κατανοήθηκε αυτό το είδος σκέψης σε αυτήν την έρευνα, δηλαδή ποια είναι η θέση που κατέχει και ποια είναι η προσέγγιση θετός.

Περιγράφεται τόσο ο ορισμός όσο και τα χαρακτηριστικά που περιγράφονται, είναι απαραίτητο καθορίστε πώς έχει κατανοηθεί αυτός ο τύπος σκέψης σε αυτήν την έρευνα, δηλαδή, ποια είναι η θέση που κατέχει και ποια είναι η προσέγγιση που υιοθετήθηκε.

Για την υλοποίηση του πιο καινοτόμου προγράμματος παρέμβασης, την ταξινόμηση των στρατηγικών μάθησης που πραγματοποίησε ο Beltrán (1996), το που αντιλαμβάνεται την κριτική σκέψη ως μια μαθησιακή στρατηγική που αποτελεί μέρος των διαδικασιών εξατομίκευσης, μαζί με τη δημιουργική σκέψη και μεταφορά οι υπολοιποι.

Κριτική σκέψηΌπως κάθε στρατηγική μάθησης, αναπτύσσεται μέσω μιας σειράς τεχνικών. Σε αυτήν την περίπτωση, επιλέχθηκαν τέσσερις: ανίχνευση προκατειλημμένων πληροφοριών, Σωκρατική συζήτηση, αντιπαραθέσεις και ανάλυση εμπειριών.

Για την ανάπτυξη αυτών των τεχνικών, το μοντέλο διδασκαλίας των στρατηγικών του Beltrán (1996) έχει ληφθεί ως αναφορά. Αυτό το μοντέλο (διδακτική ενότητα ή μάθημα τύπου) βασίζεται στις ιδέες των θεωρητικών, όπως ο Άντερσον, ο Μπλουμ, ο Μπέιερ, ο Κάρολ, ο Βίγκοτσκυ, ο Παλίνσκαρ και ο Μπράουν, ο Ρόσενσιν και ο Ζίμερμαν και ο Σουνκ, μεταξύ άλλων.

Έχει μια κυρίως κονστρουκτιβιστική βάση, καθώς προσπαθεί ότι η στέγαση συμβαίνει μέσω της πρόκλησης ανισορροπίας και γνωστικής σύγκρουσης στη μάθηση (Edelstein, 1992).

Έχει την ακόλουθη δομή: εισαγωγή-προσέγγιση (στόχοι και μεταφορά), διδασκαλία (εξήγηση της στρατηγικής χρησιμοποιώντας τους τρεις τύπους γνώσεων), μοντελοποίηση, πρακτική, περίληψη, μεταφορά και αξιολόγηση (Βλεπε ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ).

Δηλαδή, ο δάσκαλος παρουσιάζει την ικανότητα: την ορίζει ή ζητά από τους μαθητές να την ορίσουν, προσφέρει το σκοπό της μάθησης και επικεντρώνεται στο μάθημα. Αυτό βοηθά τους μαθητές να έχουν ένα διανοητικό σύνολο για να εκτελέσουν την ικανότητα (Beyer, 1991). Στη συνέχεια, ο δάσκαλος εξηγεί τη διαδικασία και τους κανόνες ή τους κανόνες στους οποίους συνίσταται η ικανότητα. Στη συνέχεια, δείχνει πώς χρησιμοποιείται και εφαρμόζεται η ικανότητα, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν εξασκήστε την ικανότητα, σκεφτείτε και αξιολογήστε τι συμβαίνει όταν εκτελείται και την πορεία που έχουν υπάλληλος. Τέλος, προσπαθούμε να κάνουμε τους μαθητές να επανεξετάσουν την ικανότητα και να το κάνουν σε άλλες καταστάσεις, να το μεταφέρουμε σε άλλα περιβάλλοντα (Nisbett 1990). Μια πολύ σημαντική πτυχή που πρέπει να επισημανθεί είναι ότι ο μαθητής είναι ο πρωταγωνιστής και ο δάσκαλος είναι μεσολαβητής, διευκολυντής της μάθησης. Σκοπός είναι ο μαθητής να είναι ενεργός, να συμμετέχει στη δική του μάθηση.

Αυτή η στρατηγική επιτρέπει στους μαθητές να: κατανοήσουν καλύτερα τη δική τους σκέψη, να αυξήσουν τον τύπο ελέγχου επίγνωση της ικανότητας που διδάσκεται, ζωτικής σημασίας για την εκμάθηση δεξιοτήτων σκέψης (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984; Segal and Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Σχολιάστε ότι το σχέδιο που ακολουθήθηκε για την ανάπτυξη της διδακτικής μονάδας βασίζεται επίσης στην εξέλιξη ή την ανάπτυξη που σύμφωνα με τον Fogarty (1993) ακολουθούν τις δεξιότητες σκέψης (απόκτηση δεξιοτήτων, δίνοντας νόημα, εφαρμογή και ΜΕΤΑΦΟΡΑ).

Από τις τέσσερις διδακτικές μονάδες που αναπτύχθηκαν, μία για καθεμία από τις προαναφερθείσες τεχνικές, μόνο μία από αυτές έχει τεθεί σε εφαρμογή, η ανίχνευση προκατειλημμένων πληροφοριών.

Πριν σχολιάσει την προσέγγιση που έχει υιοθετηθεί, κρίθηκε απαραίτητο να επισημανθεί μια σειρά από πτυχές στις οποίες βασίζεται το πρόγραμμα παρέμβασης (το πιο καινοτόμο):

• Η χρήση διαφόρων τύπων πηγών πληροφοριών, είτε πρόκειται για ιστορικά κείμενα, διαφημίσεις, χόμπι... που σημαίνει ότι η ικανότητα χρησιμοποιείται σε περιβάλλοντα στα οποία κινούνται τα θέματα.
• Ότι το μοντέλο διδασκαλίας είναι άμεσο ή κατευθυντικό και επαγωγικό (Beyer, 1990), όπως έχει περιγραφεί, στην εξήγηση του μοντέλου διδασκαλίας, προηγουμένως. Η χρήση και των δύο μοντέλων διδασκαλίας αποφεύγει τη μονοτονία στη μάθηση, την καλύτερη προσαρμογή του περιεχομένου,... Για να επισημάνουμε ότι, παρόλο που το μοντέλο διδασκαλίας είναι οδηγία, αυτό δεν συνεπάγεται, πολύ μακριά από αυτό, ότι ο δάσκαλος είναι ο πρωταγωνιστής και μοναδικός παράγοντας στη μάθηση.
• Ένα πολύ λεπτομερές σχέδιο δράσης, ένας πρακτικός οδηγός (Hudgins, 1977), προσφέρεται για να αποφευχθεί απλώς να πείτε στο θέμα να ενεργήσει!
• Τόσο η διάθεση όσο και οι δεξιότητες της κριτικής σκέψης έχουν ληφθεί υπόψη.
• Χρησιμοποιήθηκαν συνεργατικές στρατηγικές μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη τα μεγάλα οφέλη που προσφέρουν: μεγάλη διατήρηση του θέματος που συζητήθηκε, αυξημένη συμπεριφορά μάθηση, αυξημένες ευκαιρίες για επεξεργασία πληροφοριών υψηλότερης τάξης και αυξημένες διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών της ομάδας (Johnson και Johnson, 1986).

Όσον αφορά την προσέγγιση ή την προσέγγιση που υιοθετήθηκε για τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης, σχολιάστε το Ονομάζεται ως μικτή. Δηλαδή, ο συνδυασμός γενικών θέσεων και δεξιοτήτων μαζί με συγκεκριμένες εμπειρίες και γνώσεις σε μια περιοχή ενδιαφέροντος (σε αυτήν την περίπτωση τις κοινωνικές επιστήμες) του ινστιτούτου. Είναι απαραίτητο να κάνουμε μια μικρή διευκρίνιση. Η μικτή προσέγγιση, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, περιλαμβάνει τόσο τη γενική προσέγγιση, όπου βρίσκονται δεξιότητες ή αρχές. γενικές αρχές της κριτικής σκέψης, όπως η συγκεκριμένη προσέγγιση στην οποία υπάρχουν δύο υπο-προσεγγίσεις, αυτή της έγχυσης και βύθιση. Εκ των οποίων έχει υιοθετηθεί η υποαποξείδωση έγχυση σε αυτήν την έρευνα, αφού έχει ενσωματωθεί η διδασκαλία τυπικών θεμάτων και η συμπερίληψη γενικών αρχών.

Συγγραφείς όπως οι Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson and Perkins και Salomon, υπερασπίζονται αυτόν τον τύπο προσέγγισης.

Το αντικείμενο που επιλέχθηκε για την ανάπτυξη του προγράμματος παρέμβασης, όπως αναφέρθηκε, ήταν οι κοινωνικές επιστήμες. Αυτή η πειθαρχία έχει επιλεγεί επειδή θεωρείται από τις καλύτερες για την ανάπτυξη της σκέψης κρίσιμο, επειδή ανήκει στο πρόγραμμα σπουδών και επειδή αναπτύσσεται στις τάξεις στις οποίες έχει αναπτυχθεί Πρόγραμμα.

Επιπλέον, σύμφωνα με τον Tulchin (1987) το θέμα αυτό, διευκολύνει τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν τα εργαλεία και τις μεθόδους της κριτικής σκέψης αξιολογεί στοιχεία, εντοπίζει ασυνέπειες και ασυμβατότητες, συνάγει έγκυρα συμπεράσματα, κατασκευάζει υποθέσεις και συνειδητοποιεί και τα δύο δυνατότητες απόψεων και γεγονότων κατά τη μελέτη του εν λόγω θέματος, και συγκεκριμένα των θεμάτων που επιλέχθηκαν για το πρόγραμμα παρέμβαση.

Υπάρχουν πολλοί συγγραφείς που υποστηρίζουν ότι η κριτική σκέψη πρέπει να αναπτυχθεί σε αυτό το θέμα, επισημαίνουν: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom and Parsons (1982),

Είναι επίσης σημαντικό να διευκρινιστεί ότι δεδομένης της σημαντικής σχέσης που υπάρχει μεταξύ της μάθησης στη σκέψη και της μάθησης, η χρήση του περιεχομένου είναι Η κριτική σκέψη πρέπει να διδαχθεί στη διδασκαλία ενός κλάδου γνώσης, στην περίπτωση αυτή των κοινωνικών επιστημών (Pitchers, 2000). Με άλλα λόγια, η διδασκαλία της κριτικής σκέψης πρέπει να θεωρηθεί ως θεμελιώδες μέρος του προγράμματος σπουδών και ως εκ τούτου πρέπει να περιληφθεί στην κύρια ροή της διδασκαλίας (Swartz, 1991).

Μόλις δικαιολογηθεί η ανάγκη παρέμβασης στην κριτική σκέψη, έχοντας περιγράψει τη σύλληψη και την προσέγγιση που έχει υιοθετηθεί από την εν λόγω στρατηγική της μάθησης, καθορίζεται τα χαρακτηριστικά του προγράμματος παρέμβασης (πιο καινοτόμο) και δικαιολογείται το επιλεγμένο θέμα, είναι απαραίτητο να προσδιορίσει ότι ο γενικός στόχος αυτής της έρευνας είναι να προσδιορίσει εάν το πρόγραμμα παρέμβασης που πραγματοποιήθηκε στην τεχνική ανίχνευσης πληροφοριών προκατειλημμένη στο θέμα των κοινωνικών επιστημών, έχει αυξήσει την κριτική σκέψη στους μαθητές (της πειραματικής ομάδας) της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Επιτακτικός

Με αυτόν τον τρόπο, μπορείτε:

• Προσδιορίστε το επίπεδο των μαθητών στην κριτική σκέψη πριν και μετά την παρέμβαση. Και επομένως βελτίωσης, εάν υπάρχει.
• Αποφασίζω την αποτελεσματικότητα του προγράμματος παρέμβασης της τεχνικής ανίχνευσης προκατειλημμένων πληροφοριών.
• Ενημερώστε το εκπαιδευτικό ίδρυμα (ινστιτούτο) του επιπέδου που έχουν οι μαθητές τους σε αυτήν την ικανότητα.
• Ευαισθητοποίηση στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της σημασίας της προώθησης της κριτικής σκέψης στους μαθητές για την καθημερινή τους ζωή.

Αλλά μπορείτε να προχωρήσετε περισσότερο. Δηλαδή, τι είναι σημαντικό σε αυτήν την έρευνα; Το πιο σημαντικό είναι ότι θα είναι οι μαθητές ικανός να κάνει αν αποκτήσει δεξιότητες κριτικής σκέψης τόσο στο σχολείο όσο και στη ζωή καθημερινά. Τι θα σήμαινε αυτό; Τι θα μπορούσαν να κάνουν οι μαθητές εάν τους διδάσκονταν να σκέφτονται κριτικά; Οι δυνατότητες είναι πάρα πολλές τόσο εντός όσο και εκτός του σχολικού ιδρύματος. Μερικές από τις πιο σημαντικές καταστάσεις σύμφωνα με τον Stratton (1999) είναι οι εξής:

• Σε αυτούς που επηρεάζουν τη γενική ζωή, οι μαθητές θα είναι σε θέση να

να είστε περίεργοι όταν εξετάζετε ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων, προσπαθήστε να είστε καλά ενημερωμένοι, να είστε προσεκτικοί σε ευκαιρίες να σκεφτείτε κριτικά, να εμπιστευτείτε το αιτιολογημένες διεργασίες διερεύνησης, θα έχουν ανοιχτό μυαλό για να εξετάσουν διαφορετικές απόψεις, θα είναι ευέλικτες κατά την εξέταση εναλλακτικών και απόψεων, θα κατανοήσουν το απόψεις άλλων, θα ερευνήσουν τους λόγους και τα συμπεράσματα, θα είναι ειλικρινείς με τις δικές τους προκαταλήψεις, προκαταλήψεις, στερεότυπα, κοινωνικοκεντρικές και εγωκεντρικές τάσεις, θα είναι συνετή κατά την αναστολή, τη λήψη ή την αλλαγή αποφάσεων, θα έχουν καλή διάθεση να επανεξετάσουν και να αναθεωρήσουν τις απόψεις όπου ο ειλικρινής προβληματισμός προτείνει μια αλλαγή, κυρίως.

• Σε αυτά που επηρεάζουν συγκεκριμένα θέματα, ζητήματα ή προβλήματα

Οι μαθητές θα είναι σε θέση να διευκρινίσουν μια συγκεκριμένη ερώτηση ή ζήτημα, να διατάξουν περίπλοκη εργασία, να πραγματοποιήσουν τα βήματα που πρέπει να πραγματοποιήσουν να πραγματοποιήσει αναζήτηση σημαντικών πληροφοριών, να είναι λογικό στην επιλογή και εφαρμογή κριτηρίων, να εστιάσει την προσοχή στο θέμα θεραπεύω. Και να είμαστε επίμονοι στις δυσκολίες που συναντώνται, μεταξύ άλλων πτυχών.

Με αυτόν τον τρόπο, η κύρια ερευνητική υπόθεση είναι η εξής: είναι αποτελεσματικό το πρόγραμμα παρέμβασης; σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών στην ομάδα ελέγχου και της πειραματικής ομάδας στη μετα-δοκιμή και στην πειραματική ομάδα πριν και μετά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. παρέμβαση.

Με αυτόν τον τρόπο, θα είναι δυνατό να δούμε αν οι μαθητές στην πειραματική ομάδα είναι καλύτεροι κριτικοί στοχαστές από εκείνους στην ομάδα ελέγχου.

Δείγμα.

Το δείγμα αποτελείται από 28 μαθητές (εκ των οποίων 15 είναι γυναίκες και 13 είναι άνδρες), 11 αποτελούν την πειραματική ομάδα και 17 η ομάδα ελέγχου, που ανήκουν στο πρώτο μάθημα του E.S.O. Κοινοτικού Ινστιτούτου Υποχρεωτικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αυτόνομη της Μαδρίτης.

Η ηλικία και το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο θεωρήθηκαν ως ελεγχόμενες μεταβλητές, καθώς είναι παρόμοια σε όλα τα θέματα του δείγματος.

Αυτό το σχολικό στάδιο έχει επιλεγεί επειδή πιστεύεται ότι είναι εκεί όπου η ικανότητα της κριτικής σκέψης μπορεί να αναπτυχθεί πιο αποτελεσματικά, δεδομένου του επιπέδου ανάπτυξης των μαθητών, όπως δήλωσε ο McPeck (1992). Όπως ο McPeck, ο Presseisen (1991), υποστηρίζει ότι στην εφηβεία υπάρχει αύξηση των γνωστικών ικανοτήτων και υπάρχει την ευκαιρία για μια πιο περίπλοκη αλλαγή σκέψης, η οποία καθιστά την ανάπτυξη της ικανότητας σκέψης πιο ευνοϊκή κρίσιμος.

Συγγραφείς όπως οι King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood, (1983), και Kitchener and King (1981), μεταξύ άλλων, επιβεβαιώνουν ότι στην ηλικία αυτή ικανότητα στάθμισης και αξιολόγησης της επάρκειας των επιχειρημάτων ή των κανόνων σύμφωνα με τους κανόνες απόδειξης ή τις γενικές αρχές των ερωτήσεων, εξ ου και η σημασία της παρέμβασης να αυτή την εποχή.

Υπάρχουν αρκετές μελέτες που έχουν δείξει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας κριτικής σκέψης σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ξεχωρίζουν, μεταξύ άλλων, από τους Lawson (1993), Shayer και Adey (1992) και Baker and Piburn (1990).

Δύο ήταν τα όργανα μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν. Και τα δύο ερωτηματολόγια έχουν παρόμοια χαρακτηριστικά. Δηλαδή, η δομή του είναι παρόμοια και αποτελείται από δύο μέρη: το πρώτο αποτελείται από δέκα ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, το Το δεύτερο μέρος αποτελείται από μια σειρά ανοιχτών ερωτήσεων όπου το θέμα ενθαρρύνεται να δικαιολογήσει κάθε μία από τις απαντήσεις που δόθηκαν. Οι ανοιχτές ερωτήσεις ξεκινούν από, ως αναφορά, δύο κείμενα που ανήκουν σε πρωτογενείς πηγές ιστορίας, δηλαδή είναι κείμενα που εξάγονται από τα έργα ιστορικών και όχι από εγχειρίδια κοινωνικής επιστήμης, καθώς έχει αποδειχθεί η αποτελεσματικότητα της χρήσης πρωτογενών πηγών για τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης (Craver, 1999).

Το πρώτο ερωτηματολόγιο έχει χρησιμοποιηθεί για να γνωρίζει το επίπεδο των μαθητών, Τόσο οι πειραματικές ομάδες όσο και οι ομάδες ελέγχου, στην τεχνική ανίχνευσης προκατειλημμένων πληροφοριών πριν από το πρόγραμμα παρέμβασης. Θεωρείται ως πρόφαση.

Από την άλλη πλευρά θα βρείτε το δεύτερο ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε μετά τα προγράμματα παρέμβασης. Τόσο η πειραματική ομάδα όσο και η ομάδα ελέγχου περνούν για να δουν αν υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων και εάν αυτές έχουν προκληθεί από το πρόγραμμα παρέμβασης. Αυτό το δεύτερο ερωτηματολόγιο ονομάζεται posttest.

Έχουν χρησιμοποιηθεί δύο διαφορετικά ερωτηματολόγια επειδή σύμφωνα με τον Ennis (1993) είναι το πιο συνιστώμενο, αφού εάν χρησιμοποιείται το ίδιο ερωτηματολόγιο πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης, οι ερωτήσεις μπορεί να μάθουν και τα αποτελέσματα μπορεί να μην είναι εντελώς αξιόπιστος.

Αυτός ο συγγραφέας καθορίζει επίσης ότι θα ήταν σκόπιμο να μην χρησιμοποιήσετε δύο μορφές ή προσεγγίσεις του ίδιου ερωτηματολογίου. Σε αυτήν την έρευνα μπορεί να φανεί ότι τα ερωτηματολόγια είναι πολύ παρόμοια, αλλά αν κάποιος ερευνήσει και τα δύο θα είναι δυνατό να παρατηρηθεί ότι η ομοιότητα είναι κυρίως δομικά, καθώς οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής είναι διαφορετικές (εστιάζουν σε διαφορετικές πτυχές της τεχνικής πληροφοριών μεροληπτικές) και οι ανοιχτές ερωτήσεις αφορούν διαφορετικά κείμενα και παρόλο που ενθαρρύνεται η χρήση των ίδιων δεξιοτήτων, η ζήτηση για αυτά είναι διαφορετικός.

Όσον αφορά την εγκυρότητα αυτών των ερωτηματολογίων, σχολιάστε ότι σύμφωνα με το Cronbach's, το πρώτο ερωτηματολόγιο έχει ισχύ 0,59 και το δεύτερο ερωτηματολόγιο 0,67. Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά και των δύο ερωτηματολογίων, είναι φυσιολογικό να εμφανίζεται αυτός ο τύπος εγκυρότητας, επομένως μπορεί να καθοριστεί ότι η εγκυρότητα και των δύο είναι μέτρια-υψηλή.

Κατά τη στιγμή της πραγματοποίησης των οργάνων μέτρησης, της αξιολόγησης υπάρχουν αρκετές εκτιμήσεις που έχουν ληφθεί υπόψη:

• Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιήθηκε έχει δοκιμαστεί να είναι εύκολο και προσιτό στους μαθητές για να εξασφαλίσει πλήρη κατανόηση. Το δεύτερο άτομο ενικό έχει επίσης χρησιμοποιηθεί έτσι ώστε τα ερωτηματολόγια να είναι προσβάσιμα και απευθείας στους μαθητές, πιο προσωπικά.
• Τα θέματα που έχουν επιλεγεί για την ανάπτυξη των οργάνων μέτρησης χαρακτηρίζονται από το ότι είναι κοινωνικά σημαντικά για τους μαθητές, γεγονός που τους κάνει έχουν πολύ περισσότερα κίνητρα όταν πρόκειται να μάθουν την τεχνική και ότι αυτές οι γνώσεις διατηρούνται για πολύ περισσότερο και σε βάθος (Muñoz et al, 2000; Tulchin, 1987).
• Όπως προσδιορίστηκε προηγουμένως, οι ερωτήσεις είναι τόσο πολλαπλής επιλογής, αναπτυξιακές είτε ανοιχτές, για να ενθαρρύνουν την αιτιολόγηση των απαντήσεων και τον προβληματισμό τους. Η χρήση αόριστων δικαιολογημένων ερωτήσεων προσφέρει την ευκαιρία να αξιολογηθούν οι διαθέσεις και να οργανωθούν δεξιότητες CP και διαθέσεις που υποστηρίζουν σύνθετα προβλήματα. Η χρήση ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής παρέχει απόδειξη γνώσης των κριτηρίων και της εφαρμογής τους σε συγκεκριμένα πλαίσια (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής είναι αυτόνομες, δηλαδή, δεν ζητάτε περισσότερες πληροφορίες από ό, τι προσφέρουν τα ερωτηματολόγια.
• Ο βαθμός ή το επίπεδο δομής των ερωτηματολογίων είναι υψηλός εάν ακολουθηθεί η ταξινόμηση Πραγματοποιήθηκε από τον Ennis (1993), δηλαδή, προσφέρονται επιχειρήματα με διάφορα αμφιβολία ή προκαταλήψεις. Οι μαθητές ρωτούνται τις τιμές, περιγράφονται οι υπάρχουσες θέσεις, αντανακλούν την πρόθεσή τους, προσπαθούν να δουν αν είναι σε θέση να εφαρμόσουν, να μεταφέρουν, ...

Πέντε ήταν οι συνεδρίες που χρησιμοποιήθηκαν, ένα για τη διεξαγωγή του πρώτου ερωτηματολογίου (pretest), τρία για την ανάπτυξη των προγραμμάτων παρέμβασης και ένα για τη διεξαγωγή του δεύτερου οργάνου μέτρησης (posttest).

Η διάρκεια των συνεδριών πριν από τη δοκιμή και μετά τη δοκιμή, και κάθε μία από τις συνεδρίες του προγράμματος παρέμβασης, ήταν Περίπου μια ώρα. Δεν υπήρχε χρονικό όριο για τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων.

Τα ερωτηματολόγια ήταν φτιαχτεί ξεχωριστά από μαθητές. Δεδομένου ότι ορισμένες ερωτήσεις παρουσίαζαν προβλήματα κατανόησης, αποφασίστηκε να διαβάσετε την ερώτηση ανά ερώτηση και κάνοντας κάποια άλλη εξήγηση να απαντηθεί παρακάτω ατομικά.

Για την ανάπτυξη του πιο καινοτόμου προγράμματος παρέμβασης, χωρίστηκε σε τρία μέρη (αφού υπήρχαν τρεις συνεδρίες). Στην πρώτη, η στρατηγική και η τεχνική που θα αναπτυχθεί, οι στόχοι, η μεταφορά παρουσιάστηκαν και οι διαφορές σχεδιάστηκαν για να παρακινήσουν και να περιγράψουν την εν λόγω τεχνική. Σχολιάστε ότι τόσο το σχέδιο που αντιπροσωπεύει τη μεταφορά (ισορροπία) όσο και το σχέδιο των διαφορών εμφανίστηκαν στον πίνακα χρησιμοποιώντας αφίσες. Στη δεύτερη συνεδρία, αυτό που έγινε στην πρώτη συνεδρία υπενθυμίστηκε, οι τρεις τύποι γνώση (η διαδικασία εκτέθηκε στον πίνακα μέσω αφίσας), πραγματοποιήθηκε η μοντελοποίηση και α πρώτη πρακτική. Στην τρίτη και τελευταία συνεδρία, πραγματοποιήθηκε μια άλλη πρακτική, η μεταφορά και μια περίληψη.

Η χρήση αφισών πραγματοποιήθηκε μετά από σύσταση του O'Reilly (1990), καθώς σύμφωνα με αυτόν τον συγγραφέα βοηθά να θυμάστε και να παρακινείτε πιο εύκολα.

Καθώς ήταν δυνατό να συναχθεί το σύνολο του κειμένου, χρησιμοποιήθηκαν δύο ομάδες μαθητών. Στην πειραματική ομάδα δόθηκε το πρόγραμμα παρέμβασης που περιγράφεται παραπάνω. Στην ομάδα ελέγχου δόθηκε ένα παραδοσιακό πρόγραμμα παρέμβασης.

Και οι δύο ομάδες έχουν περάσει ένα pretest και ένα posttest.

Για την ανάλυση δεδομένων, είναι απαραίτητο να επισημανθεί ότι στα ερωτηματολόγια η μέγιστη βαθμολογία που μπορούσε να επιτευχθεί ήταν δέκα. Κάθε ερώτηση βαθμολογήθηκε με μισό πόντο εάν η απάντηση ήταν σωστή και μηδέν εάν ήταν λανθασμένη. Υπάρχουν ερωτήσεις που δεν είναι εντελώς λανθασμένες, οπότε αυτές έχουν βαθμολογηθεί με είκοσι πέντε εκατοστά.

Για να λάβετε τα αποτελέσματα στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου (ανοιχτές ερωτήσεις), οι απαντήσεις έχουν κατηγοριοποιηθεί. Οι κατηγορίες αποτελούνται από όλες τις απαντήσεις, ακόμη και αν ορισμένες από αυτές έχουν την υψηλότερη συχνότητα.

Όσον αφορά την ανάλυση των δεδομένων, σχολιάστε ότι υπήρξαν τέσσερις απαραίτητες στατιστικές αναλύσεις. Σε όλα αυτά, χρησιμοποιήθηκε η στατιστική δοκιμασία του Student's, δεδομένου των χαρακτηριστικών των μεταβλητών, του δείγματος, του αριθμού των ομάδων, ...

Πρώτον, είναι απαραίτητο να ελέγξετε εάν υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων πριν από το πρόγραμμα παρέμβασης.

Σε αυτήν την περίπτωση, το επίπεδο σημασίας που σχετίζεται με το t είναι 0,087. Αυτή η τιμή είναι μεγαλύτερη από το προκαθορισμένο άλφα 0,05, οπότε μπορεί να προσδιοριστεί ότι η υπόθεση είναι αποδεκτή null, δηλαδή, δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων πριν από τα προγράμματα παρέμβασης, στο πειράζω. Δηλαδή, οι ομάδες είναι ισοδύναμες πριν από την εκτέλεση των προγραμμάτων παρέμβασης.

Δεύτερον, είναι απαραίτητο να ελέγξετε εάν υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ του pretest και του posttest της πειραματικής ομάδας. Έχει ληφθεί τιμή t που έχει σχετικό επίπεδο σημασίας 0,22, μικρότερο από το προκαθορισμένο a (0,05). Επομένως, η μηδενική υπόθεση απορρίπτεται, οπότε μπορεί να καθοριστεί ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές στην πειραματική ομάδα πριν και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης.

Όσον αφορά την ανάλυση για να προσδιοριστεί εάν υπάρχουν διαφορές μεταξύ των ομάδων μετά το πρόγραμμα παρέμβασης (στο posttest), σχολιάστε ότι η συλλογιστική είναι παρόμοια με εκείνη που πραγματοποιήθηκε προηγουμένως κατά τον έλεγχο εάν υπήρχαν διαφορές στο πειράζω. Έχει βρεθεί ότι το επίπεδο σπουδαιότητας, που σχετίζεται με το t του μαθητή, που λαμβάνεται είναι 0,14, χαμηλότερο από το προκαθορισμένο a (0,05). Επομένως, η μηδενική υπόθεση απορρίπτεται. Επομένως, μπορεί να ειπωθεί ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο ομάδων μετά την εκτέλεση των προγραμμάτων παρέμβασης (στην πειραματική ομάδα).

Τέλος, σχολιάστε ότι έχει επαληθευτεί εάν υπάρχουν διαφορές στην ομάδα ελέγχου στο pretest και το posttest. Σε αυτήν την περίπτωση, το επίπεδο σημασίας που σχετίζεται με το t είναι 0,55, μεγαλύτερο από το προκαθορισμένο a, έτσι μπορεί να είναι απορρίψτε την μηδενική υπόθεση, και προσδιορίστε ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές στην ομάδα ελέγχου στο pretest και μετά δοκιμή.

Από τα ληφθέντα δεδομένα, τι μπορεί να συναχθεί; Το αποτελεσματικότερο πρόγραμμα παρέμβασης ήταν αποτελεσματικό; Οι διαφορές εντοπίζονται αποκλειστικά στο πρόγραμμα παρέμβασης;

Πρώτον, μπορεί να ειπωθεί ότι, σύμφωνα με τις στατιστικές αναλύσεις που πραγματοποιήθηκαν, υπάρχουν σημαντικές διαφορές τόσο στην πειραματική ομάδα πριν όσο και μετά το πρόγραμμα παρέμβασης όπως στις δύο ομάδες μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος παρέμβασης (μετά το τεστ). Μπορεί όμως να εξαχθεί το συμπέρασμα ότι το πρόγραμμα παρέμβασης ήταν αποτελεσματικό; Κατ 'αρχήν ναι, αφού οι ομάδες πριν από το πρόγραμμα παρέμβασης ήταν ισοδύναμες, και αν μετά το εν λόγω πρόγραμμα Δεν είναι, η αλλαγή πιθανότατα προκλήθηκε από το πρόγραμμα παρέμβασης, καθώς οι υπόλοιπες μεταβλητές ήταν ελεγχόμενη.

Πιθανοί περιορισμοί:

Ο πρώτος περιορισμός μπορεί να είναι ο χρόνος που χρησιμοποιείται για την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης. Τα αποτελέσματα θα ήταν διαφορετικά εάν το πρόγραμμα είχε εκτελεστεί πάνω από ένα τέταρτο αντί για δύο εβδομάδες. Η εμβάθυνση, η διαχείριση και η μεταφορά των δεξιοτήτων γενικά και της τεχνικής που αναπτύχθηκε ειδικότερα θα ήταν πολύ μεγαλύτερη και με μεγαλύτερο βάθος (Beyer, 1991).

Επίσης, πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η έρευνα δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι λαμβάνει υπόψη ένα μόνο μέτρο της CP, είναι απαραίτητα πολλαπλά μέτρα για να μπορέσουν να τριγωνοποιηθούν τα αποτελέσματα. Επομένως, είναι απαραίτητο να είμαστε προσεκτικοί με τα αποτελέσματα και τις ερμηνείες.

Όσον αφορά τον αριθμό των θεμάτων, σχολιάστε ότι θα ήταν πιο ενδεδειγμένος ένας μεγαλύτερος αριθμός θεμάτων, και ειδικά η εφαρμογή του στο τα υπόλοιπα επίπεδα της Υποχρεωτικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την επακόλουθη γενίκευσή του στον πληθυσμό στον οποίο δείγμα.

Συνοψίζοντας. Μπορεί να δηλωθεί ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων στο posttest, και ότι αυτές προκλήθηκαν από το πιο καινοτόμο πρόγραμμα παρέμβασης.

Μπορεί να συναχθεί το συμπέρασμα ότι υπάρχουν οι διαφορές και ότι είναι μεγαλύτερες από αυτές που αντανακλώνται στην ποσοτική ανάλυση. Επομένως, μπορεί να ειπωθεί ότι το πρόγραμμα παρέμβασης πραγματοποιήθηκε στην τεχνική ανίχνευσης προκατειλημμένων πληροφοριών στο Το μάθημα των κοινωνικών επιστημών έχει αυξήσει την κριτική σκέψη στους μαθητές της Υποχρεωτικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Δεύτερον, για να σχολιάσω ότι, έχει αποδειχθεί για άλλη μια φορά, τόσο η ανάγκη όσο και η δυνατότητα διδασκαλίας κριτικής σκέψης (στην περίπτωση αυτή μέσω της τεχνικής ανίχνευσης μεροληπτικές πληροφορίες), όπως καθορίζεται από τους Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe and Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel και Mayhew (1954), μεταξύ άλλων.

Τέλος, σχολιάστε την ανάγκη εφαρμογής, για να αναπτυχθείτε με παρόμοιο τρόπο με αυτόν που πραγματοποίησε τις υπόλοιπες τεχνικές που σχηματίζουν, οι οποίες προωθούν κριτική σκέψη, όπως Σωκρατική συζήτηση, ανάλυση εμπειριών και αντιπαραθέσεις (λαμβάνοντας πάντα υπόψη τους περιορισμούς βρέθηκαν).

Με αυτόν τον τρόπο, τόσο η διδασκαλία όσο και η εκμάθηση της εν λόγω στρατηγικής μάθησης θα είναι πιο περιεκτικές, βαθύτερες και πιο αποτελεσματικές. Και επιπλέον, θα υπάρχει ένα ακόμη μέσο για να προσπαθήσουμε να ανταποκριθούμε στη μεγάλη ζήτηση που υπάρχει για τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης τόσο εκτός όσο και εντός εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Τέλος, είναι απαραίτητο να ευχαριστήσω το Ινστιτούτο Υποχρεωτικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Duque de Rivas ως προς όλους εκείνους που κατέστησαν δυνατή την πραγματοποίηση αυτού του έργου, τεράστιο και πολύτιμο συνεργασία. Ευχαριστώ πολύ.

Αυτό το άρθρο είναι απλώς ενημερωτικό, στο Psychology-Online δεν έχουμε τη δύναμη να κάνουμε διάγνωση ή να προτείνουμε θεραπεία. Σας προσκαλούμε να πάτε σε ψυχολόγο για να αντιμετωπίσετε τη συγκεκριμένη περίπτωσή σας.

Αν θέλετε να διαβάσετε περισσότερα άρθρα παρόμοια με Προώθηση της κριτικής σκέψης μέσω της παρέμβασης σε μια διδακτική ενότητα, σας συνιστούμε να εισαγάγετε την κατηγορία μας Εκπαίδευση και δεξιότητες μελέτης.

• Baker, D.R. & Piburn, MD (1990). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις επιδράσεις ενός μαθήματος επιστημονικού γραμματισμού στην επακόλουθη μάθηση στη βιολογία. Περιοδικό Έρευνας στη Διδασκαλία των Επιστημών, 27, 477-491.
• Beltrán Llera, J. ΠΡΟΣ ΤΗΝ. (1996). Εκπαιδευτική Ψυχολογία Ι. Μεταβλητές και βασικές διαδικασίες. Μαδρίτη: Σύνθεση.
• Bereiter, Γ. (1984). Πώς να ξεχωρίσετε τις δεξιότητες σκέψης από το να πηγαίνετε στο δρόμο όλων των περιττών. Εκπαιδευτική ηγεσία 42, 76-79.
• Beyer, Β.Κ. (1991). Πρακτικές στρατηγικές για την άμεση διδασκαλία δεξιοτήτων σκέψης. Στην Κόστα, A.L.. Αναπτύσσοντας μυαλά: ένα βιβλίο πόρων για τη διδασκαλία της σκέψης. Τόμος 1. Βιρτζίνια: ASDC.
• Beyer, Β.Κ. (1991). Διδασκαλία δεξιοτήτων σκέψης: ένα εγχειρίδιο για καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Βοστώνη: Ally and Bacon.
• Beyer, Β. Κ. (1985). Κριτική σκέψη: Τι είναι αυτό; Κοινωνική Εκπαίδευση 49, 270-276.
• Bitner, B.L. (1991). Τυπικοί τρόποι επιχειρησιακής συλλογιστικής: προβλέψεις των κριτικών ικανοτήτων σκέψης και βαθμοί που έχουν εκχωρηθεί από καθηγητές στην επιστήμη και τα μαθηματικά για μαθητές στις τάξεις εννέα έως δώδεκα. Εφημερίδα της έρευνας στη διδασκαλία των επιστημών 28, 265-274.
• Μπράουν, Α. et αϊ. (1981). Μαθαίνοντας να μαθαίνουμε: στην εκπαίδευση των μαθητών να μαθαίνουν από κείμενα. Εκπαιδευτικός Ερευνητής 10, 14-21.
• Κάματσο. Ι. (2000). Στατιστικά με SPSS έκδοση 9 για windows. Μαδρίτη: Ra-ma.
• Chaffee. Ι. (1988). Σκέψη κριτικά. Boston, MA: Joughton Mifflin.
• Κόστα, Α. (1989). Στο L.B. Resnik & L.E. Klopfer (Εκδόσεις). Προς το πρόγραμμα σπουδών: Τρέχουσα γνωστική έρευνα. Ετήσιο βιβλίο ASCD 1989. Alexandria, VA: Ένωση εποπτείας και ανάπτυξης προγραμμάτων σπουδών.
• Craver, K.W. (1999). Χρήση κριτικών δεξιοτήτων σκέψης στην ιστορία. Σε K.W. Λαχταρών, Χρήση πρωτογενών πηγών στο Διαδίκτυο για τη διδασκαλία κριτικών δεξιοτήτων σκέψης στην ιστορία. Λονδίνο: Greenwood Press.
• Dewey, J. (1910). Πώς πιστεύουμε. Βοστώνη: D.C. Υγεία.
• Dressel, P.L., & Mayhew, L.B. (1954). Γενική εκπαίδευση: Εξερεύνηση στην εκπαίδευση. Ουάσιγκτον, DC: Αμερικανικό Συμβούλιο Εκπαίδευσης.
• Edelstein, W. (1992). Η ανάπτυξη ως στόχος στην εκπαίδευση. Στο F.K. Ή θα είναι. Dick, & J.L. Patry (Eds). Αποτελεσματική και υπεύθυνη διδασκαλία. Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.
• Επιτροπή Εκπαιδευτικών Πολιτικών. (1961). Ο κεντρικός σκοπός της αμερικανικής εκπαίδευσης. Ουάσιγκτον, DC: National Education Association.
• Ennis, R.H. (1993). Αξιολόγηση κριτικής σκέψης. Θεωρία στην πράξη 32, 179-186.
• Ennis, R.H. (1990). Ο βαθμός στον οποίο η κριτική σκέψη είναι συγκεκριμένη για το θέμα: περαιτέρω διευκρίνιση. Εκπαιδευτικός Ερευνητής 19, 13-16.
• Ennis, R.H. (1986). Μια ταξινόμηση κριτικών σκέψεων και ικανοτήτων. Στο J.B. Baron & R.J. Sternberg (Eds), Διδασκαλία δεξιοτήτων σκέψης. Νέα Υόρκη: Freeman.
• Fernández Díaz, Mª J., García Ram.