Θεραπεία διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών

Τα TGDs είναι ένα πολύ περίπλοκο ζήτημα που απαιτεί τη βοήθεια επαγγελματιών, οπότε από τη στιγμή που εντοπίζουμε κάθε δυνατό σύμπτωμα αυτών των διαταραχών, συνιστάται να απευθυνθείτε σε γιατρούς και ψυχολόγους για να μπορέσετε να εντοπίσετε εάν είναι κάποιο από αυτά τα προβλήματα ή δεν. Στη συνέχεια, σε αυτό το άρθρο PsychologyOnline εξηγούμε θεραπεία διαδεδομένων αναπτυξιακών διαταραχών, όπως Autistic Disorder, Rett's Disorder, Infantile Disintegrative Disorder, Asperger's Disorder, and Pervasive Developmental Disorder, μη καθορισμένο.

Δείκτης

1. Προγράμματα παρέμβασης σε δεξιότητες έλλειψης - θεραπεία για PDD
2.  Το θέμα
3. Συγκεντρώστε τις πληροφορίες για την ιστορία
4. Εξετάστε τις οδηγίες που εφαρμόζονται στη γραφή για άτομα SA
5. Το ποσοστό των προτάσεων
6. Ενσωματώστε τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών σε μια κοινωνική ιστορία
7. Παρουσίαση, αναθεώρηση και παρακολούθηση μιας κοινωνικής ιστορίας
8. Η εφαρμογή προγραμμάτων θεραπείας για PDD
9. Προγράμματα παρέμβασης και θεραπείας βελτίωσης δεξιοτήτων
10. Συμπεράσματα σχετικά με τις Διαδεδοτικές Αναπτυξιακές Διαταραχές

ο προγράμματα παρέμβασης όπου δόθηκε η μεγαλύτερη έμφαση και των οποίων η έρευνα ήταν πιο καρποφόρα ήταν κυρίως η ανάπτυξη προγραμμάτων κατάρτισης σε κοινωνικές δεξιότητες (Macintosh et al. 2006; Tse et αϊ. 2007; Οι Rao et al. 2007; Owens et αϊ. 2008; Οι Llaneza et al. 2010).

Σύμφωνα με τους Llaneza et al. (2010), ο βασικός στόχος οποιουδήποτε προγράμματος κατάρτισης κοινωνικών δεξιοτήτων είναι να βοηθήσει το παιδί που πάσχει από κάποιο είδος διαταραχή φάσματος αυτισμού για ανάπτυξη, βελτίωση ή απόκτηση μεγαλύτερης συνειδητοποίησης και κατανόησης της προοπτικής του οι υπολοιποι. Με αυτόν τον τρόπο, θα δείξει μεγαλύτερη ικανότητα στις κοινωνικές δεξιότητες όπως συνομιλία, σχέσεις με συνομηλίκους, παιχνίδι συνεργασίας, διαμεσολάβηση συγκρούσεων, δεξιότητες αυτορρύθμισης και επίλυση προβλημάτων. Οι συνεδρίες είναι συχνά πολύ δομημένες και ξεκινούν με μια αξιολόγηση των ικανοτήτων των ατόμων και τελειώνουν με σύντομες αναφορές για την πρόοδό τους.

Μέθοδοι όπως το παιχνίδι ρόλων ή η προσομοίωση χρησιμοποιούνται ευρέως σε αυτόν τον τύπο προγράμματος, με σκοπό να γενικεύσει τις καταστάσεις που ανακύπτουν κατά τη διάρκεια του προγράμματος με εκείνες που συμβαίνουν συνήθως στη ζωή καθημερινά. Η εκμάθηση να παίζετε, να μοιράζεστε, να διαπραγματεύεστε και να συμβιβάζεστε είναι κρίσιμες δεξιότητες που πρέπει να διδαχθούν μέσω ενός συνδυασμού ρητής διδασκαλίας και εμπειριών καθημερινής ζωής.

Μία από τις ευρέως χρησιμοποιούμενες μεθόδους για τη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά σχολικής ηλικίας με AS ήταν αυτή των κοινωνικών ιστοριών. Αυτή η τεχνική, που αναπτύχθηκε από τον Gray (1998), βασίζεται βασικά στη διδασκαλία των κοινωνικών δεξιοτήτων μέσω ιστοριών που περιγράφει αντικειμενικά άτομα, μέρη, εκδηλώσεις και έννοιες ή κοινωνικές καταστάσεις, ακολουθώντας ένα περιεχόμενο και μορφή ειδικός. Αυτές οι ιστορίες πρέπει να περιλαμβάνουν τα πιο σημαντικά στοιχεία της κοινωνικής κατάστασης: ποιος, τι, πότε, πού και γιατί (Sibón, 2010).

Σύμφωνα με τον Gray (1998), ανάπτυξη, συγγραφή και εφαρμογή κοινωνικών ιστοριώναποτελεσματικός Απαιτεί έξι βασικά στοιχεία που θα δούμε παρακάτω.

ο θέμα κοινωνικών ιστοριών Πρέπει να σχετίζεται με αυτούς τους φόβους και τις ανησυχίες του παιδιού, δηλαδή πρέπει να προσφέρουν μια λύση στα γεγονότα που παρουσιάζουν δυσκολίες ή αφορούν το παιδί. Θα πρέπει επίσης να χρησιμοποιηθούν για να περιγράψουν μελλοντικές καταστάσεις ή να εισαγάγουν νέες δεξιότητες στο ρεπερτόριο. αυτού, προκειμένου να αποφευχθούν αρνητικές αντιδράσεις στο μέλλον και έτσι να διατηρηθεί η αυτοεκτίμηση του αγόρι.

Η κατανόηση της κατάστασης που πρέπει να περιγραφεί πρέπει να περάσει από μια λεπτομερή μελέτη του εκπαιδευτή μέσω παρατήρησης και συνεντεύξεων με τα σχετικά άτομα. Η παρατήρηση των βασικών ενδείξεων για την κατάσταση θα καθορίσει την πλοκή της τελευταίας ιστορίας. Αυτά παίζουν ουσιαστικό ρόλο, καθώς καθορίζουν την κατάσταση και αποτελούν τον οδηγό στον οποίο το παιδί θα βασίσει την κατανόηση της ιστορίας. Τα κλειδιά ερμηνεύονται ως προβλέψιμα σημάδια που θα λειτουργούν ως οδηγοί στο χάος της καθημερινής ζωής. Ένα παράδειγμα κλειδιού θα ήταν το κουδούνι εσοχών, το οποίο αντικατοπτρίζει ότι η εσοχή έχει τελειώσει και τα παιδιά πρέπει να επιστρέψουν στην τάξη.

Η κοινωνική ιστορία πρέπει να αναπτυχθεί με βάση τα ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών που διδάσκονται (π.χ. Ηλικία, ικανότητα ανάγνωσης, κατανόηση, επίπεδο προσοχής κ.λπ.). Η κοινωνική ιστορία πρέπει να μεταφέρει σχετικές πληροφορίες, αγνοώντας ασήμαντες λεπτομέρειες και επισημαίνοντας αυτούς τους οδηγούς που είναι βασικοί για την κατανόησή του. Οι ιστορίες πρέπει να γράφονται στο πρώτο ή τρίτο άτομο. Η φρασεολογική τυπολογία που πρέπει να περιλαμβάνει τις κοινωνικές ιστορίες που αναπτύχθηκαν έχουν ως εξής:

• Περιγραφικό: περιγράψτε αντικειμενικά πού συμβαίνει η ενέργεια, ποιος την εκτελεί, τι κάνει και γιατί. Αυτοί οι τύποι προτάσεων περιγράφουν τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος, τα οποία εμπλέκονται οι χαρακτήρες πλοκή, τι ρόλο παίζουν σε αυτό και την εξήγηση της συμπεριφοράς τους καθ 'όλη τη διάρκεια ιστορία.
• Από προοπτική: Αυτές οι προτάσεις περιγράφουν τις εσωτερικές καταστάσεις των ανθρώπων. Αυτές οι καταστάσεις μπορεί να είναι: φυσικές καταστάσεις, επιθυμίες, σκέψεις, πεποιθήσεις, κίνητρα κ.λπ.
• Οδηγίες: αυτοί οι τύποι προτάσεων καθορίζουν με σαφήνεια τη συμπεριφορά που αναμένεται, που εκτελείται από έναν συγκεκριμένο χαρακτήρα ενόψει ενός κλειδιού ή μιας κατάστασης. Αυτοί οι τύποι φράσεων καθοδηγούν τη συμπεριφορά και επηρεάζουν άμεσα τη συμπεριφορά του παιδιού με AS, καθώς είναι Η μάθηση είναι κυριολεκτική, γεγονός που εντείνει την επίδραση αυτού του τύπου πρότασης στην συμπεριφορά του ίδιο.
• Έλεγχος: αυτοί οι τύποι προτάσεων γράφονται από παιδιά με σκοπό τον εντοπισμό έγκυρων στρατηγικών, θυμόμαστε πληροφορίες που περιλαμβάνονται σε μια κοινωνική ιστορία, σας παρέχουν διαβεβαίωση ή σας δίνουν την ευκαιρία να δοκιμάσετε τη δική σας απαντήσεις. Αυτοί οι τύποι επιβεβαιώσεων επιτρέπουν στο παιδί να προσδιορίσει αυτές τις σημαντικές προσωπικές στρατηγικές για να αντιμετωπίσει δύσκολες καταστάσεις.

Το ποσοστό των προτάσεων στην κοινωνική ιστορία καθορίζει τη σχέση μεταξύ του αριθμού των περιγραφικών προτάσεων, των προοπτική, οδηγίες και έλεγχος σε ολόκληρη την ιστορία: οι κοινωνικές ιστορίες πρέπει να περιγράφουν περισσότερα από οδηγω. Ο αριθμός είναι συνήθως μεταξύ 0 και 1 για προτάσεις πρότασης ή ελέγχου και μεταξύ 2 και 5 για περιγραφικές ή προοπτικές προτάσεις.

Τα ενδιαφέροντα και οι προτιμήσεις του παιδιού πρέπει να επηρεάζουν άμεσα το περιεχόμενο, το στυλ γραφής, τη μορφή ή την εφαρμογή μιας κοινωνικής ιστορίας. Υπό αυτήν την έννοια, η προσέγγιση και τα κίνητρα του μαθητή σε σχέση με τη μάθηση θα είναι πολύ μεγαλύτερα, βελτιώνοντας έτσι την επεξεργασία των πληροφοριών.

Είναι απαραίτητο να προετοιμάσετε ένα προσχέδιο πριν από την παρουσίαση της κοινωνικής ιστορίας στο παιδί. Αυτό το προσχέδιο πρέπει να επανεξεταστεί από γονείς και άτομα που συμμετέχουν άμεσα στη μάθηση του παιδιού, προκειμένου να το αξιολογήσει και να πραγματοποιήσει τις κατάλληλες διορθώσεις. Μόλις καθοριστούν οι διορθώσεις, προγραμματίζεται το σχέδιο εφαρμογής, το οποίο περιλαμβάνει τα προγράμματα παρουσίασης και τις εκπαιδευτικές μεθόδους που συνοδεύουν την ιστορία.

Στην ανασκόπηση που πραγματοποιήθηκε από τους Rao et al. (2007), συλλέγεται μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε μέσω της ανάπτυξης και της εφαρμογής κοινωνικών ιστοριών. Αυτές οι κοινωνικές ιστορίες βασίστηκαν σε πληροφορίες που παρείχαν γονείς και δάσκαλοι, εκτός από πληροφορίες που συλλέχθηκαν μέσω άμεσων πληροφοριών από παιδιά. Το περιεχόμενό τους βασίστηκε στις κοινωνικές δεξιότητες που πρέπει να εκδηλωθούν κατά τη διάρκεια της πρακτικής κάποιο ομαδικό άθλημα, τη δυνατότητα διατήρησης και έναρξης συνομιλίας και συμμετοχής σε δραστηριότητες του ομάδα. Οι κοινωνικές ιστορίες γράφτηκαν σε μορφή βιβλίου και οι γονείς έπρεπε να αναλάβουν την ανάγνωση στα παιδιά τους δύο φορές την ημέρα, πριν και μετά το σχολείο. Τα αποτελέσματα που προέκυψαν ήταν σημαντικά, παρατηρώντας βελτίωση στη χρήση των κοινωνικών δεξιοτήτων στους συμμετέχοντες.

Μια άλλη μέθοδος που πρότεινε ο Sibón (2010) για τη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων σχετίζεται στενά με τις κοινωνικές ιστορίες και είναι αυτό που ονομάζεται "Κοινωνικά σενάρια". Τα σενάρια κοινωνικής δικτύωσης βασίζονται σε σαφείς περιγραφές της ακολουθίας των βημάτων που πρέπει να ληφθούν σε κάθε μια από τις συγκεκριμένες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Αυτά μπορεί να έχουν διαφορετικούς βαθμούς πολυπλοκότητας. Τα σενάρια κοινωνικής δικτύωσης μπορούν να περιέχουν εικόνες, κείμενο ή, στις περισσότερες περιπτώσεις, και τα δύο.

Σε ένα έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Barry et al. (2003), αναφέρεται στην κριτική από τους Rao et al. (2008), τα κοινωνικά σενάρια χρησιμοποιήθηκαν ως μέθοδος παρέμβασης για τη βελτίωση συγκεκριμένων κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτές οι συγκεκριμένες δεξιότητες αποτελούνταν από τη διαχείριση συνομιλίας, χαιρετισμού και παιχνιδιού. Το πρόγραμμα καταρτίστηκε μέσω ενός προγράμματος εβδομαδιαίων συνεδριών 2 ωρών για 8 εβδομάδες. Πρέπει να σημειωθεί ότι μια ομάδα τυπικά ανεπτυγμένων συνομηλίκων, οι οποίοι είχαν εκπαιδευτεί να συμμετάσχουν στο πρόγραμμα, συμπεριλήφθηκαν στην ανάπτυξη των συνεδριών. Κάθε παιδί που πάσχει από ASD συνδυάστηκε με ένα εκπαιδευμένο παιδί κατά την ανάπτυξη των συνεδριών. Τα αποτελέσματα έδειξαν βελτίωση στον χειρισμό του χαιρετισμού και των δεξιοτήτων που είχαν να κάνουν με το παιχνίδι, αλλά δεν βρέθηκαν σημαντικά αποτελέσματα στις δεξιότητες που σχετίζονται με το συνομιλία.

Σύμφωνα με τη μελέτη που πραγματοποιήθηκε από τους Owens et al. (2008), υπάρχουν και άλλες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση των κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά που πάσχουν από AS. Η παρέμβαση με τη μεσολάβηση από ομοτίμους έχει δείξει σημαντικά αποτελέσματα, όπως μόλις είδαμε. Σε αυτήν την προσέγγιση, ένα τυπικά αναπτυσσόμενο παιδί (ο σύντροφος του παιδιού, που ορίζεται ως δάσκαλος) είναι υπεύθυνος για τη διδασκαλία, την προώθηση και την ενίσχυση της κοινωνικής συμπεριφοράς του παιδιού με ASD. Παρά τα καλά αποδεδειγμένα αποτελέσματα, αυτοί οι τύποι παρεμβάσεων είναι δαπανηροί και χρονοβόροι.

Οι ομάδες κατάρτισης σε κοινωνικές δεξιότητες που περιλαμβάνονται στα προγράμματα σπουδών που εφαρμόζονται σε σχολεία και ιδρύματα την ευκαιρία για τους εφήβους με AS να παρατηρούν τυπικά πρότυπα στους συνομηλίκους τους αναπτηγμένος. Αυτά τα προγράμματα παρέμβασης έχουν δείξει υψηλή αποτελεσματικότητα, κυρίως στην έναρξη και ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων αναγνώριση συναισθημάτων και ομαδική επίλυση προβλημάτων, παρά το γεγονός ότι υπάρχουν δυσκολίες στη γενίκευση et αϊ. 2003; Solomon et αϊ. 2004 που αναφέρεται από τους Owens et al. 2008)

Σε ένα μελέτη που πραγματοποιήθηκε από τον Bauminger το 2002 (αναφέρεται από τους Owens et al. 2008) συνδυάζει και τους δύο τύπους παρεμβάσεων, δηλαδή εφαρμόστηκε ένα πρόγραμμα παρέμβασης εισήχθη στο σχολικό πρόγραμμα όπου υπήρχε η φιγούρα του συναδέλφου κατά την ανάπτυξη του ίδιο. Οι δεξιότητες που δούλευαν ήταν η κοινωνική γνώση, η συναισθηματική κατανόηση και η κοινωνική αλληλεπίδραση. Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε για 7 μήνες με συνεδρίες 3 ωρών την εβδομάδα. Τα αποτελέσματα έδειξαν μια σημαντική βελτίωση σε εκείνα τα άτομα που υποβλήθηκαν στο πρόγραμμα παρέμβασης σε αυτές τις δεξιότητες που Έπρεπε να έχουν σχέση με την οπτική επαφή, τις λεκτικές εκφράσεις σε σχέση με το ενδιαφέρον για τον σύντροφο, τη συνεργασία και την ικανότητα επιβεβαίωση.

Μια άλλη από τις αντιλήψεις που έχουν οι συγγραφείς την εφαρμογή προγραμμάτων κατάρτισης στις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών που πάσχουν από AS βρίσκεται στην πλησιέστερη δυνατή προσέγγιση στα συμφέροντα και το φυσικό περιβάλλον του παιδιού (Owens et al. 2008). Σύμφωνα με τους συγγραφείς, η χρήση του υλικού και των δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται από το άτομο επιτρέπει μεγαλύτερη γενίκευση του μαθησιακές ικανότητες, εκτός από την αύξηση που συνεπάγεται σε σχέση με τα κίνητρα για μάθηση και τη συμμετοχή στην αλλαγή συμπεριφορική.

Σε μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε από αυτούς τους συγγραφείς, συνέκριναν τα αποτελέσματα που προέκυψαν σε δύο τύπους παρεμβάσεων για τη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων: μία από αυτές, βασισμένο σε μια προσέγγιση πιο επικεντρωμένη στα συμφέροντα του παιδιού όπου το παιχνίδι "LEGO" χρησιμοποιήθηκε ως εμπειρία διαμεσολάβησης μέσω της οποίας εισήγαγε τη μάθηση και Μια άλλη βασισμένη σε μια πιο παραδοσιακή προσέγγιση, που ονομάζεται SULP (Πρόγραμμα Κοινωνικής Χρήσης Γλωσσών), η οποία εφαρμόζεται σε σχολεία με σκοπό την κατάρτιση σε γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (για μια ολοκληρωμένη ανασκόπηση και των δύο μεθόδων μάθησης συμβουλευτείτε LeGoff, 2004; Rinaldi, 2004, παρατίθεται από τους Owens et al. 2008).

Στη μελέτη, τα θέματα χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες: μια ομάδα που υποβλήθηκε σε θεραπεία LEGO, μια άλλη που υποβλήθηκε σε θεραπεία SULP και μια άλλη ομάδα ελέγχου. Το περιεχόμενο και των δύο τύπων παρέμβασης έχει ως εξής:

- Θεραπεία LEGO: ο κύριος στόχος αυτού του τύπου προγράμματος είναι να παρακινήσει το παιδί να συνεργαστεί μέσω της οικοδόμησης με κομμάτια LEGO σε ζευγάρια ή μικρές ομάδες. Κανονικά, κατά τη διάρκεια των εργασιών τα παιδιά χωρίστηκαν ανάλογα με το ρόλο που έπρεπε να υιοθετήσουν: ο μηχανικός (περιέγραψε τις οδηγίες), τον προμηθευτή (βρήκε τα σωστά μέρη) και τον κατασκευαστή (τοποθετήθηκε το κομμάτια). Αυτός ο καταμερισμός εργασίας επιτρέπει στα άτομα να εφαρμόζουν στρατηγικές κοινής προσοχής, χρόνο ομιλίας, επίλυση προβλημάτων, εκτός από την προώθηση συμπεριφορών συνεργασίας, ακρόασης και κοινωνικών δεξιοτήτων στο γενικός. Άλλοι τρόποι παρέμβασης βρίσκονται στο ελεύθερο παιχνίδι, χωρίς οδηγίες που ορίζει ο ερευνητής, όπου οι συμμετέχοντες έχουν την ευκαιρία να εξασκήσουν την εμπλοκή, την ικανότητα να εκφράσουν τις ιδέες τους, καθώς και να πάρουν προοπτική του άλλου. Κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης των δραστηριοτήτων, ο θεραπευτής παραμένει παρών με την ομάδα των παιδιών. Η λειτουργία αυτού δεν είναι οδηγία ούτε παρέχει συγκεκριμένες λύσεις σε προβλήματα που μπορεί να προκύψουν, το έργο της είναι βασίζεται στην ανάδειξη της ύπαρξης ενός προβλήματος και στη βοήθεια των ατόμων να βρουν μια λύση για αυτά τους εαυτούς τους.

Θεραπεία SULP: αυτός ο τύπος παρέμβασης βασίζεται στην άμεση διδασκαλία μέσω κοινωνικών ιστοριών, ομαδικών δραστηριοτήτων και παιχνιδιών. Ο κύριος στόχος της παρέμβασης βασίζεται στις δεξιότητες διδασκαλίας που σχετίζονται με proxemics, prosody, ακρόαση, ομιλίες και οπτική επαφή. Κανονικά, οι συνεδρίες ξεκινούν συνήθως με μια ιστορία όπου ένας χαρακτήρας παρουσιάζει μια κοινωνική δυσκολία, την οποία επιλύει μέσω προσαρμοστικών κοινωνικών δεξιοτήτων ή όχι. Αργότερα ένα μοντέλο ενηλίκων δείχνει τις καλές κοινωνικές δεξιότητες που πρέπει να εφαρμοστούν στην κατάσταση και επίσης τις αρνητικές που δεν πρέπει να εμφανίζονται. Τα παιδιά πρέπει να αξιολογήσουν την κατάσταση και να υποβάλουν ερωτήσεις, καθώς και να εντοπίσουν λάθη και να προτείνουν λύσεις. Μόλις τελειώσει αυτό το μέρος της συνεδρίας, τα παιδιά προχωρούν στην πρακτική εξάσκηση μέσω μιας σειράς προγραμματισμένων παιχνιδιών. Αυτή η προσέγγιση θα ήταν διακριτική από τις πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις για την κατάρτιση κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς κάνει χρήση ιστοριών. κοινωνικές δεξιότητες και μέθοδοι όπως παιχνίδι ρόλων ή μοντελοποίηση, διαδικασίες που έχουν πραγματοποιηθεί κατά την εκπαίδευση σε κοινωνικές δεξιότητες περισσότερο παραδοσιακός.

Τα αποτελέσματα που λαμβάνονται, όπως αναμενόταν, είναι διαφορετικά. Τόσο η LEGO Therapy όσο και η SULP Therapy βελτίωσαν σημαντικά τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών. παιδιά, αν και σε ορισμένες πτυχές μια τυπολογία παρέμβασης παρήγαγε μεγαλύτερα αποτελέσματα σε σύγκριση με το άλλα. Συνολικά, η θεραπεία LEGO παρήγαγε σημαντικά υψηλότερα αποτελέσματα σε σύγκριση με Θεραπεία SULP (μείωση των κοινωνικών δυσκολιών ειδικά για τον αυτισμό, μεγαλύτερη γενίκευση του μάθηση). Ωστόσο, διαπιστώθηκε πώς υπήρξαν βελτιώσεις σε διαφορετικές πτυχές της επικοινωνίας ανάλογα με το είδος της παρέμβασης στην οποία τα παιδιά είχαν υποβληθεί, γεγονός που κάνει τους συγγραφείς να πιστεύουν ότι κάθε τύπος προγράμματος έχει διαφορετικούς στόχους να γίνουμε καλύτεροι.

Εν ολίγοις, φαίνεται ότι, αν και με διαφορετικά αποτελέσματα, τα προγράμματα κατάρτισης κοινωνικών δεξιοτήτων που εφαρμόζονται σε παιδιά που πάσχουν από ASD είναι αποτελεσματικά. Παρά την ποικίλη υπάρχουσα μεθοδολογία σε σχέση με τις διαδικασίες που πρέπει να πραγματοποιηθούν για τη βελτίωση των κοινωνικών ικανοτήτων αυτής της ομάδας, τα αποτελέσματα είναι ενθαρρυντικά. Στην κριτική των Rao et al. (2008), διαπιστώθηκε ότι στο 70% των παρεμβάσεων που πραγματοποιήθηκαν, τα αποτελέσματα ήταν σημαντικά. Σε αυτήν την αναθεώρηση, όπως έχει δειχθεί, αξιολογήθηκαν πολλές μελέτες που οδήγησαν πραγματοποίησαν διαφορετικούς τύπους παρέμβασης, χωρίς να βρίσκουν αρνητικά αποτελέσματα στα περισσότερα θήκες.

Αυτό το γεγονός είναι ένας αξιόπιστος δείκτης της ικανότητας των διαφόρων προγραμμάτων παρέμβασης να μειώσουν τα κοινωνικά ελλείμματα που παρουσιάζουν αυτά τα παιδιά. Η μελλοντική έρευνα είναι απαραίτητη μέσω πολλαπλών παρεμβάσεων, όπου τα προγράμματα του Η παρέμβαση περιλαμβάνει όλα τα περιεχόμενα και τις διαδικασίες που έχουν αποδειχθεί ότι είναι αποτελεσματικά στα διαφορετικά σπουδές. Με αυτόν τον τρόπο, το άτομο μπορεί να εκπαιδευτεί με παγκόσμιο τρόπο, μέσω κλινικά αποδεδειγμένων, αποτελεσματικών και αξιόπιστων διαδικασιών. Υπό αυτήν την έννοια, έργα που βασίζονται σε αυτόν τον προσανατολισμό έχουν ήδη αρχίσει να αναπτύσσονται, όπως αυτά που εκτελούνται από τους Beaumont και Sofronoff (2008).

Αυτοί οι συγγραφείς ανέπτυξαν ένα πρόγραμμα παρέμβασης πολλών συστατικών του οποίου το περιεχόμενο περιελάμβανε ένα παιχνίδια στον υπολογιστή, συνεδρίες ομαδικής εργασίας, εκπαίδευση για γονείς και διανομή φυλλαδίων σε παιδιά. εκπαιδευτικοί. Όπως ήταν αναμενόμενο, τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά. Τα παιδιά που συμμετείχαν στη μελέτη βελτίωσαν κυρίως τις κοινωνικές τους δεξιότητες, διατηρώντας αυτήν τη βελτίωση μακροπρόθεσμα. Επιπλέον, αύξησαν τη συναισθηματική αυτορρύθμιση και την ικανότητά τους να αναγνωρίζουν και να αναγνωρίζουν συναισθήματα σε άλλους.

Σε αυτό το έργο, τονίζεται ότι η προσέγγιση του ατόμου μέσα από τους τομείς ενδιαφέροντός του, στην περίπτωση αυτή, το βιντεοπαιχνίδι, είναι μια καλή στρατηγική για να παρακινήσει το άτομο να εξασκηθεί εκτός από την σημαντική αύξηση των κινήτρων του, και ως εκ τούτου, του μάθηση. Από την άλλη πλευρά, εφαρμόζεται η πρακτική των ομαδικών συνεδριών όπου εφαρμόζονται παραδοσιακά αποδεδειγμένες τεχνικές όπως παιχνίδι ρόλων, μοντελοποίηση ή σενάρια. Οι κοινωνικές δεξιότητες παρέχουν ένα απαραίτητο συμπλήρωμα στη μάθηση, επιτρέποντας στο άτομο να εφαρμόσει τις δεξιότητες που έχει μάθει και να παρατηρήσει κατάλληλα μοντέλα συμπεριφορά. Αυτές οι δύο γραμμές παρέμβασης που ενισχύθηκαν μαζί με την εκπαίδευση των γονέων και την ενημέρωση των εκπαιδευτικών, επέτρεψαν τη γενίκευση των δεξιοτήτων αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια του μαθήματος στο περιβάλλον του παιδιού, διασφαλίζοντας έτσι ότι θα καθιερωθούν στο πρότυπο συνήθους συμπεριφοράς του παιδιού και, ως εκ τούτου, θα παραμείνουν σε μακροπρόθεσμα.

Ένα από τα πιο σημαντικά ερωτήματα που τέθηκαν από όλους εκείνους τους ερευνητές που έχουν μελετήσει τις ειδικές ικανότητες που παρουσιάζονται από αυτούς άτομα που επηρεάζονται από μια ASD, ειδικά οι ιδιοφυΐες που ονομάζονται "Savants" ήταν Είναι πιο σημαντικό να διορθώσουμε τα "ελαττώματα" ή να εκπαιδεύσουμε ταλέντο? Η απάντηση ήταν σαφής στις περισσότερες περιπτώσεις, ταλέντο προπονητή (Treffert, 2009). Σύμφωνα με τον συγγραφέα, με τον τρόπο με τον οποίο εκπαιδεύεται σε τέτοιου είδους δεξιότητες, αυτές οι αδυναμίες που έχουν παρουσιαστεί σε όλη τη διάρκεια της εργασίας θα εξαφανιστούν.

Κλαρκ το 2001 (αναφέρεται από τον Treffert, 2009) ανέπτυξε ένα πρόγραμμα παρέμβασης βασισμένο σε αυτά εκπαιδευτικές στρατηγικές που χρησιμοποιούνται για την ενίσχυση των δεξιοτήτων των ατόμων προικισμένος. Το περιεχόμενο του σχολικού προγράμματος σπουδών που ο συγγραφέας προσαρμόστηκε βασίστηκε σε έναν συνδυασμό αυτών των στρατηγικών που χρησιμοποιούνται στο αναλυτικό περιεχόμενο των παιδιών με χαρισματικότητα (εμπλουτισμός, επιτάχυνση και προσανατολισμός), μαζί με στρατηγικές παρέμβασης ειδικά για ASD που έχουν εξηγηθεί παραπάνω (οπτικά βοηθήματα και ιστορίες κοινωνικός). Σύμφωνα με τον συγγραφέα, ο στόχος του συνδυασμού και των δύο στρατηγικών έγκειται στη δυνατότητα μείωσης των συμπεριφορών ταιριάζει σε αυτήν την ομάδα και διοχετεύει αυτές τις στρατηγικές που αναπτύχθηκαν, χάριν μιας πιθανής ανάπτυξης των στρατηγικών τους δεξιότητες. Όπως αναφέρει ο συγγραφέας, αυτό το πρόγραμμα σπουδών ήταν πολύ επιτυχές στην ενίσχυση και διοχέτευση εξαιρετικών δεξιοτήτων, αλλά και στις τυπικές συμπεριφορές του αυτισμού. Αυτές οι βελτιώσεις σχετίζονται με τη γενική συμπεριφορά των ατόμων, την ακαδημαϊκή αυτο-αποτελεσματικότητα και τις κοινωνικές δεξιότητές τους.

Ντόνελι και Άλτμαν (1994) έχουν παρατηρήσει μια αξιοσημείωτη αύξηση τα τελευταία χρόνια στην ένταξη ενός πληθυσμού που χαρακτηρίζεται από ορισμένους τύπος διαταραχής φάσματος αυτισμού σε προγράμματα σπουδών προσαρμοσμένα για προικισμένα άτομα χωρίς κανένα διαταραχή. Τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν αυτόν τον τύπο προγράμματος είναι η παροχή ενός μέντορα ειδικευμένου στο προβολέας παιδιών, ατομικές συνεδρίες συμβουλευτικής και ομαδική εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων. Αυτό το γεγονός τονίζει την αυξανόμενη ορατότητα που έχει η ομάδα στον τομέα σχολείο, συμπεριλαμβανομένων παιδιών με κάποια αυτιστικά χαρακτηριστικά σε αυτόν τον τύπο προγραμμάτων ενδυνάμωσης ακαδημαϊκός.

Από την άλλη πλευρά, ορισμένα αναδυόμενα εξειδικευμένα σχολεία επιτυγχάνουν εξαιρετικά αποτελέσματα σε αυτό το θέμα, εφαρμόζοντας Συγκεκριμένες εκπαιδευτικές στρατηγικές με βάση τις ανάγκες των μαθητών τους, που χαρακτηρίζονται από κάποια διαταραχή του ανάπτυξη. Ακολουθούν ορισμένα παραδείγματα εξειδικευμένων εκπαιδευτικών κέντρων.

Το "Soundscape" στο Surrey της Αγγλίας άρχισε να λειτουργεί το 2003 ως το μοναδικό εξειδικευμένο εκπαιδευτικό κέντρο στον κόσμο αφιερωμένο αποκλειστικά στις ανάγκες της και δυνατότητες ατόμων με απώλεια όρασης και ειδικών μουσικών ικανοτήτων, συμπεριλαμβανομένων των ατόμων που χαρακτηρίζονται από το σύνδρομο Savant.

Η Orion Academy στην Καλιφόρνια (Ηνωμένες Πολιτείες) ειδικεύεται στην ανάπτυξη μιας θετικής εκπαιδευτικής εμπειρίας για μαθητές γυμνασίου με AS. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου βασίζεται στην κάλυψη τόσο των ατομικών όσο και των κοινωνικών αναγκών της ομάδας, εκτός από την ενίσχυση αυτών των εξαιρετικών ακαδημαϊκών ικανοτήτων. Σύμφωνα με τους εργαζόμενους του κέντρου, το πρόγραμμα έχει σχεδιαστεί με βάση ένα ασφαλές περιβάλλον μάθηση, με ιδιαίτερη έμφαση στη βελτίωση κινητικών, κοινωνικών, συναισθηματικών ή οπτικοχωρητική. Αυτό το πρόγραμμα περιλαμβάνει την ένταξη υψηλού επιπέδου ακαδημαϊκών ειδικών σε αυτούς τους τύπους διαταραχών, γεγονός που επιτρέπει εξειδικευμένη φροντίδα. Σε γενικές γραμμές, αυτό που το σχολείο επιδιώκει να προωθεί ανά πάσα στιγμή τις ανεπτυγμένες ικανότητες που μπορούν παρουσιάζουν άτομα, αλλά χωρίς να ξεχνάμε να βελτιώσουμε αυτές τις δεξιότητες έλλειψης που σχετίζονται με την αλληλεπίδραση Κοινωνικός.

Πανεπιστήμιο Hope στην Καλιφόρνια (Ηνωμένες Πολιτείες), είναι ένα κέντρο εικαστικών τεχνών για ενήλικες με αναπτυξιακές αναπηρίες. Η αποστολή του είναι να εκπαιδεύσει ταλέντα και να μειώσει την αναπηρία μέσω της χρήσης της θεραπείας τέχνης, όπως οι εικαστικές τέχνες, η μουσική, ο χορός, το θέατρο και η αφήγηση. Τα προγράμματα που εκτελούνται σε αυτό το κέντρο βασίζονται πάντα στην καλλιτεχνική αντίληψη της θεραπείας, έτσι ώστε μέσω του εκπαίδευση ατόμων σε διαφορετικούς καλλιτεχνικούς κλάδους που αναφέρονται, αναπτύσσονται άλλοι τύποι ικανοτήτων όπως κοινωνικές δεξιότητες, επίλυση προβλημάτων, αναγνώριση συναισθημάτων σε άλλους ή γνωστική ικανότητα, μεταξύ άλλων Πολλά.

Στην Ισπανία, μέχρι σήμερα, δεν υπάρχουν εκπαιδευτικά κέντρα που ακολουθούν μια συγκεκριμένη γραμμή όπως τα κέντρα που περιγράφονται. Υπό αυτήν την έννοια, μπορούμε να βρούμε ειδικά εκπαιδευτικά κέντρα που λειτουργούν κυρίως σε πτυχές που έχουν σχέση με την αναπηρία ή σε κέντρα που εργάζονται με ταλέντα, αλλά ανεξάρτητα, δεν υπάρχει ειδικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα σπουδών για τα παιδιά που μοιράζονται και τα δύο χαρακτηριστικά. Αυτό το εκπαιδευτικό κενό περιορίζει με πολλούς τρόπους τις τρέχουσες και μελλοντικές ικανότητες αυτών των τύπων ατόμων. Όπως λένε οι συγγραφείς, οι ειδικές ικανότητες μπορούν να είναι η πύλη ενός παιδιού στην κοινωνία, αποδεικνύοντας ότι η διαγνωστική τους ετικέτα Δεν είναι τίποτα περισσότερο από αυτό, μια ετικέτα, έτσι ώστε να είναι σε θέση να αναπτύξουν εξαιρετικές δεξιότητες εάν έχουν την απαραίτητη υποστήριξη από το κοινωνία. Αλλά αυτό το γεγονός δεν μπορεί να δοθεί εάν αυτή η ομάδα δεν διδάσκεται πώς να ξεκινήσει, να διατηρήσει και να τερματίσει μια συνομιλία, εκτός από την ενίσχυση των μουσικών δεξιοτήτων τους, για παράδειγμα.

Επί του παρόντος, οι διαταραχές του φάσματος του αυτισμού περιλαμβάνουν έναν πολύπλοκο ιστό κλινικών χαρακτηριστικών που καθιστά δύσκολη την κατανόηση και τη θεραπεία τους. Πολλοί επαγγελματίες, τόσο με βάση την κλινική εμπειρία τους όσο και την έρευνά τους, έχουν ανέπτυξε μελέτες με σκοπό να φέρει την επιστημονική κοινότητα πιο κοντά στην κατανόηση αυτού του τύπου διαταραχών. Η αιτιολογία του παραμένει άγνωστη, παρόλο που ήδη εμφανίζονται ορισμένες εξηγήσεις που μας επιτρέπουν να υποθέσουμε με πιο αξιόπιστο τρόπο τις αιτίες που βρίσκονται στη βάση της διαταραχής. Φεύγοντας με αυτόν τον τρόπο, αυτή η ψυχαναλυτική καζουρία όπου η συναισθηματική απόρριψη από τους γονείς ήταν η κεντρική αιτία της παθολογίας του παιδιού. Οι προόδους σε αυτό το θέμα, μαζί με την εμπειρία των επαγγελματιών σε σχέση με τη διάγνωση και τη θεραπεία αυτών των ατόμων, επιτυγχάνουν ένα σύνολο επαγγελματιών επανεξετάζει τη λειτουργικότητα μιας κατηγορικής κατανομής των διαταραχών που περιλαμβάνονται στην υποκατηγορία του φάσματος αυτιστικός.

Υπό αυτήν την έννοια, το μελλοντικό στατιστικό και διαγνωστικό εγχειρίδιο των ψυχικών διαταραχών στην πέμπτη έκδοσή του θα καθιερώσει, σχεδόν αναμφισβήτητα, μια μόνο διαταραχή για κατηγοριοποιήστε εκείνα τα άτομα που παρουσιάζουν μια κοινή συμπτωματολογία που αναφέρεται σε προβλήματα στην κοινωνική αλληλεπίδραση και επικοινωνία, καθώς και σε δραστηριότητες και ενδιαφέροντα περιορισμένος. Με αυτόν τον τρόπο, με την ονομασία "Autism Spectrum Disorder" θα συμπεριληφθεί αυτό που ήταν γνωστό στο DSM-IV ως το Σύνδρομο Asperger, Αυτιστική Διαταραχή, Διαταραχή Διαταραχής στην Παιδική ηλικία και Διατατική Αναπτυξιακή Διαταραχή, μη καθορισμένη.

Με αυτόν τον τρόπο, αποδεικνύεται ότι η κατηγορηματική διαφορά αυτού του τύπου παθολογιών δεν έχει οριοθετήσει μια αναπαράσταση της πραγματικότητας, καθώς όπως εξηγείται στην αρχή της Στη μελέτη, στις περισσότερες έρευνες, οι συγγραφείς διαπίστωσαν ότι τα άτομα που διαγνώστηκαν με διαταραχή εντός του φάσματος πληρούσαν τα κριτήρια που καθορίστηκαν από το υπόλοιπο. Μερικές φορές, το χαρακτηριστικό διαφοροποίησης βρισκόταν στην υποκειμενική κρίση του κλινικού ιατρού, βάσει κριτηρίων που δεν προήλθαν αυστηρά από αυτά που προτείνονται στο DSM-IV, όπως η σοβαρότητα. Με αυτόν τον τρόπο, τα διαγνωσμένα άτομα αντιμετώπιζαν ετικέτες που στις περισσότερες περιπτώσεις χρησίμευαν μόνο για διαφοροποίηση ονομάστε το άτομο, δεδομένου ότι τα συμπτώματα είναι κοινά, και ως εκ τούτου, οι στρατηγικές παρέμβασης, κατά τη γνώμη μου, πρέπει επίσης να είναι, διατηρώντας πάντα την εξατομικευμένη φύση κάθε θεραπευτικής διαδικασίας, όπου αυτές πρέπει να προσαρμόζονται στα ατομικά χαρακτηριστικά του θέματος.

Ένα από τα πεδία που δεν δημιούργησε μεγάλη δουλειά σε αυτόν τον πληθυσμό ήταν οι εξαιρετικές ικανότητες που παρουσιάζουν. Παρά το γεγονός ότι έχει διεξαχθεί έρευνα, το μεγαλύτερο βάρος των μελετών έγκειται στην ανάλυση αυτών των ανεπαρκών συμπεριφορών, συγκεκριμένα της επικοινωνίας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην AS.

Αυτό το γεγονός, που υιοθετήθηκε από τον παραδοσιακό ιατρικό προσανατολισμό, ανάγκασε να αφήσει στην άκρη τη μελέτη των χαρακτηριστικών που επιτρέπουν στο άτομο με ASD να παρουσιάσει ανεπτυγμένες δεξιότητες που δεν βρίσκονται στο μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού κανονικός. Και με αυτό, έχει αποφευχθεί επίσης η μελέτη της χρησιμότητας που μπορεί να έχουν αυτές οι ικανότητες κατά τη θέσπιση προγραμμάτων παρέμβασης για τη βελτίωση των δεξιοτήτων έλλειψης.

Όπως έχει παρατηρηθεί, η παραδοσιακή ανάπτυξη της έρευνας που μελέτησε αυτά τα αποτελεσματικά προγράμματα παρέμβασης στην κατάρτιση των κοινωνικών δεξιοτήτων και επικοινωνιακές μελέτες παιδιών με AS περιστρέφονται γύρω από τις κοινωνικές ιστορίες και αυτές τις παραδοσιακές μεθόδους στην ψυχολογία για την εκπαίδευση αυτών των ικανοτήτων, όπως η μοντελοποίηση και παιχνίδι ρόλου. Αυτό οδήγησε στην ανάπτυξη και εφαρμογή πολλών προγραμμάτων που χρησιμοποίησαν αυτόν τον τύπο στρατηγικής ως την κύρια γραμμή παρέμβασης. Αν και τα αποτελέσματα που αποκτήθηκαν με αυτόν τον τύπο προγράμματος ήταν σημαντικά και, γενικά, τα άτομα βελτίωσαν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες, υπήρχαν ακόμη περιορισμοί. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα δεν διατηρήθηκαν μακροπρόθεσμα σε όλες τις μελέτες, υπήρχαν προβλήματα στη γενίκευση του δεξιότητες που έχουν μάθει στις παρεμβάσεις και σε ορισμένες περιπτώσεις, αποδείχθηκε ότι διαφορετικές παρεμβάσεις λειτουργούν διαφορετικά ικανότητες, οπότε δεν υπήρχε ολοκληρωμένο πρόγραμμα που θα λειτουργούσε σε όλες αυτές τις στρατηγικές στις οποίες τα θέματα με ASD παρουσιάζουν δυσκολίες. Επί του παρόντος γίνεται μια προσπάθεια να διορθωθεί αυτό το γεγονός, εφαρμόζοντας πολυτροπικές στρατηγικές παρέμβασης, δηλαδή προγράμματα παρέμβασης όπου συλλέγονται κάθε μία από αυτές τις στρατηγικές που έχουν αποδειχθεί σημαντικές στις μελέτες που πραγματοποιήθηκαν παραδοσιακά. Αυτές οι στρατηγικές απαιτούν μια μεγαλύτερη ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση, έτσι ώστε να δοθεί μεγαλύτερη προσοχή στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αυτών των ατόμων, αυξάνοντας έτσι την ικανότητά τους για έγχυση αυτών των περιεχομένων και δεξιοτήτων που προορίζονται να διδαχθούν στο παιδί, επιπλέον της αύξησης των κινήτρων και της συμμετοχής τους στη διαδικασία μάθηση.

Αυτή η προσέγγιση επιτυγχάνεται μέσω εκπαιδευτικών στρατηγικών όπως η συμπερίληψη των συμφερόντων αυτής της ομάδας στις στρατηγικές διδασκαλίας (όπως φαίνεται προηγουμένως, σε αυτές προγράμματα όπου το παιχνίδι συμπεριλήφθηκε ως η κύρια στρατηγική για την εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων), η συμπερίληψη αυτού του τύπου προγραμμάτων στο σχολικό πρόγραμμα σπουδών ή εκπαίδευση για γονείς και εκπαιδευτικοί. Έχει δει πώς αυτός ο τύπος πολυτροπικών παρεμβάσεων έχει επιτύχει σημαντικά αποτελέσματα, βελτιώνοντας τις πτυχές που παρουσίαζαν δυσκολίες παραδοσιακά προγράμματα όπως η διατήρηση μακροπρόθεσμων επιπτώσεων και μεγαλύτερη γενίκευση στην καθημερινή ζωή των δεξιοτήτων του ατόμου έμαθα.

Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι αυτές οι νέες προσεγγίσεις αντιπροσωπεύουν μια μεγάλη πρόοδο στη θεραπεία παιδιών που πάσχουν από αυτή την παθολογία, συνεχίζεται παραμελώντας, στις περισσότερες περιπτώσεις, την ικανότητα των ειδικών ικανοτήτων αυτών των ατόμων να αυξήσουν την αποτελεσματικότητα του μαθήματα. Παρά την έλλειψη οριστικών δεδομένων, ορισμένα σχολεία χρησιμοποιούν αυτόν τον τύπο δεξιοτήτων ως μεσολαβητές της μάθησης. Όπως έχει δει, οι καλλιτεχνικές και μουσικές ικανότητες θέτουν τη βάση για συγκεκριμένες θεραπείες όπου η βελτίωση των δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας, μεταξύ πολλών άλλων, παίζει ρόλο θεμελιώδης. Αυτό το γεγονός δείχνει ότι η χρήση αυτών των εξαιρετικών ικανοτήτων για τις οποίες μιλήσαμε στην αρχή αυτού Συμπερασματικά, μπορεί να είναι ένα πολύτιμο εργαλείο όταν πρόκειται για την καθιέρωση ή τη βελτίωση ανεπαρκών συμπεριφορών σε άτομα με ΤΕΑ. Αν και είναι αλήθεια ότι δεν έχουν αναπτύξει δεξιότητες που δεν ξεπερνούν όλα αυτά τα άτομα που παρουσιάζουν παθολογία αυτών των χαρακτηριστικών. κοινό, εάν υπάρχει ικανότητα συστηματοποίησης, προσοχής και ανεπτυγμένης ευαισθησίας που στη μέγιστη έκφρασή της θα ήταν η προέλευση αυτού του τύπου δυνατότητες. Αυτή η μορφή επεξεργασίας πρέπει να ληφθεί υπόψη κατά την εφαρμογή των προγραμμάτων παρέμβασης, καθώς, όπως αναμενόταν, έχει σοβαρές επιπτώσεις στη μαθησιακή διαδικασία.

Ως εκ τούτου, οι μελέτες που πρέπει να ξεκινήσουν στο μέλλον θα πρέπει να περιστρέφονται γύρω από την ικανότητα αυτών των ανεπτυγμένων δεξιοτήτων να επηρεάσουν το εκμάθηση αυτών των δεξιοτήτων έλλειψης, εκτός από την ικανότητά τους να αντιπροσωπεύουν έναν μηχανισμό κοινωνικής ένταξης για τα άτομα, με όλα αυτά το γεγονός μεταφέρει.

Αυτό το άρθρο είναι απλώς ενημερωτικό, στο Psychology-Online δεν έχουμε τη δύναμη να κάνουμε διάγνωση ή να προτείνουμε θεραπεία. Σας προσκαλούμε να πάτε σε ψυχολόγο για να αντιμετωπίσετε τη συγκεκριμένη περίπτωσή σας.

Αν θέλετε να διαβάσετε περισσότερα άρθρα παρόμοια με Θεραπεία διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών, σας συνιστούμε να εισαγάγετε την κατηγορία μας Νευρολογικές διαταραχές.

• ΑΠΑ. (1994). Διαγνωστικό και στατιστικό εγχειρίδιο ψυχικών διαταραχών (4η έκδοση). Washington, DC: Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση.
• ΑΠΑ. (2010). Ανάπτυξη DSM-V. Ανακτήθηκε στις 11/12/2010, από το www.dsm5.org
• Baron-Cohen, S., Ashwin, E., Ashwin, C., Tavassoli, T., & Chakrabarti, B. (2008). Ταλέντο στον αυτισμό: υπερ-συστηματοποίηση, υπερ-προσοχή στη λεπτομέρεια και αισθητηριακή υπερευαισθησία. Φιλοσοφικές συναλλαγές της Βασιλικής Εταιρείας Β, 1377-1383.
• Beaumont, R., & Sofronoff, Κ. (2008). Μια παρέμβαση κοινωνικών δεξιοτήτων πολλαπλών συστατικών για παιδιά με σύνδρομο Asperger: Το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Junior Detective. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (7), 743-753.
• Horse, V. ΚΑΙ. (1993). Σχέσεις μεταξύ διαφόρων μέτρων συμπεριφοράς και αυτοαναφοράς κοινωνικών δεξιοτήτων. Συμπεριφορική Ψυχολογία, 1 (1), 73-99.
• Etchepareborda, M., Díaz-Lucero, A., Pascuale, M., Abad-Mas, L., & Ruiz-Andrés, R. (2007). Σύνδρομο Asperger, οι μικροί δάσκαλοι: ειδικές ικανότητες. Περιοδικό Νευρολογίας, 43-47.
• F.A.E (s.f.). Ομοσπονδία Ισπανίας Asperger. Ανακτήθηκε στις 11/12/2010, από το www.asperger.es
• Hail, L., Naylor, P., & Del Barrio, C. (2006). Ανάλυση των κοινωνικών σχέσεων των μαθητών με σύνδρομο Asperger σε ολοκληρωμένα δευτεροβάθμια σχολεία: μια μελέτη περίπτωσης. Revista de Psicodidactica, 11 (2), 281-292.
• Γκρι, Γ. ΠΡΟΣ ΤΗΝ. (1998). Κοινωνικές ιστορίες και συνομιλίες με κόμικς με μαθητές με σύνδρομο Asperger και High-Functioning Autism, στο Asperger Syndrome ή High-Functionig Autism, (επιμ.) Schopler, E., Mesibov G. and Kunce L.J., Νέα Υόρκη, Plenum Press.
• Llaneza, D., DeLuke, S., Batista, M., Crawley, J., Christodulu, K., & Frye, C. (2010). Επικοινωνία, παρεμβάσεις και επιστημονικές εξελίξεις στον αυτισμό: ένα σχόλιο. Φυσιολογία και Συμπεριφορά, 268-276.
• Macintosh, K., & Dissanayake, C. (2006). Κοινωνικές δεξιότητες και προβληματικές συμπεριφορές σε παιδιά σχολικής ηλικίας με υψηλό λειτουργικό αυτισμό και διαταραχή Asperger. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1065-1076.
• Martin-Borreguero, P. (2005). Γλωσσικό προφίλ του ατόμου με σύνδρομο Asperger: επιπτώσεις στην έρευνα και την κλινική πρακτική. Περιοδικό Νευρολογίας, 115-122.
• Mulas F., Ros-Cervera G., Millá M.G., Etchepareborda M.C., Abad L. & Tellez de Meneses M. (2010) Μοντέλα παρέμβασης σε παιδιά με αυτισμό. Περιοδικό Νευρολογίας, 77-84
• Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (ΠΟΥ) (1993). Διαγνωστικά και ερευνητικά κριτήρια για ψυχικές και συμπεριφορικές διαταραχές (ICD-10). Μαδρίτη: Meditor
• Owens, G., Granader, Y., Humphrey, A., & Baron-Cohen, S. (2008). Το πρόγραμμα LEGO Therapy and the Social Use of Language: αξιολόγηση δύο παρεμβάσεων κοινωνικών δεξιοτήτων για παιδιά με αυτισμό υψηλής λειτουργίας και σύνδρομο Asperger. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1944-1957.
• Rao, P., Beidel, D., & Murray, Μ. (2008). Παρεμβάσεις κοινωνικών δεξιοτήτων για παιδιά με σύνδρομο Asperger ή αυτισμό υψηλής λειτουργικότητας: μια ανασκόπηση και συστάσεις. Journal of Autism and Developmental Disorders, 353-361.
• Sibón Martínez, A. Μ. (2010). Ιστορίες και κοινωνικά σενάρια. Ψηφιακή καινοτομία περιοδικών και εκπαιδευτικές εμπειρίες, 1-8.
• Treffert, D. (2009). Το σύνδρομο savant: μια εξαιρετική κατάσταση. Σύνοψη: παρελθόν, παρόν, μέλλον. Φιλοσοφικές συναλλαγές της Βασιλικής Εταιρείας Β, 1351-1357.
• Tse, J., Strulovitch, J., Tagalakis, V., Meng, L., & Fombonne, Ε. (2007). Εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων για εφήβους με σύνδρομο Asperger και αυτισμό υψηλής λειτουργίας. Journal of Autism and Developmental Disorders, 1960-1968.