Kriitilise mõtlemise edendamine didaktilises üksuses sekkumise kaudu

Esitatavad uuringud püüavad täiendada muid haridusvaldkonna kriitilise mõtlemise kogemusi.

Hoolimata asjaolust, et kriitiline mõtlemine on olnud eelmise sajandi üks olulisemaid hariduslikke eesmärke (Dewey, 1910; Hariduspoliitika komisjon, 1961), on sellist tüüpi mõtlemise suurendamiseks koolides ja instituutides endiselt esitatud palju nõudmisi ning sekkumisi on tehtud vähe.

Kutsume teid jätkama selle PsicologíaOnline'i artikli lugemist Kriitilise mõtlemise edendamine didaktilises üksuses sekkumise kaudu sotsiaalteaduste kohustusliku keskhariduse õpilaste kallutatud teabe tuvastamise tehnika kohta.

Indeks

1. Teoreetiline raamistik
2. Mida kriitilise mõtlemise all täpselt mõeldakse?
3. Kontseptuaalne lähenemine
4. Meetod
5. Materjalid
6. Protsess
7. Andmete kujundamine ja analüüs
8. Arutelu

Arvestades tänapäeva ühiskonna omadusi, on üha enam vaja kiiresti ja tõhusalt sekkuda selle omandamisse mõtlemisoskus ja protsessid

Inimestele alluva teabe plahvatus on üks olulisemaid põhjuseid, mille autorid nagu Beltrán (1996) ja Halpern (1998) on kindlaks määranud. Suured edusammud pakuvad väga lühikese aja jooksul suure hulga ja igasuguse teabe jõudmist, mis võimaldab langeda passiivsesse aktsepteerimisse, küsimata selle tähendust või süvenemata teema. Ja seda näitavad uuringud.

Muñoz jt (2000) leidsid, et 90% E.S.O. nad ei kasutanud kriitilist mõtlemist ei koolis ega nende igapäevaelus.

Ameerika Ühendriikides on koolides kriitilise mõtlemise praktika kohta hirmutavad faktid. Lister (1992) otsustas, et 78% naistest ja 70% meestest loevad horoskoobi, arvates, et see on neile kirjutatud. Kennedy jt. (1991) otsustas, et huvi arvutiõpetuse vastu on tulnud tõenditest, et Ameerika tudengitel pole selleks võimekust mõelge konkreetsetele aspektidele, näiteks kriteeriumide selgitamist vajavate punktide hindamine, tekstide analüüs või kohtuotsuse või kohtuasja kaitsmine vaatepilt. Paul (1990) leiab, et on oluline, et arvutivaldkond laieneks kõigile erialadele ja et see aastate jooksul järk-järgult suureneks. Ainult sel viisil on tulemused sotsiaalselt olulised. Meser ja Griggs (1989) väitsid, et 99% õpilastest usub asjadesse, mida pole võimalik kontrollida, näiteks kummitused, telepaatia, Bermuda kolmnurk ...

Riiklik hariduskomisjon (1982), parun ja Sternberg (1987) ja Steen (1987) jõudsid samale järeldus: nende õpilaste protsent, kes edendavad oma kõrgemat mõtlemisoskust, on väheneb ".

Riiklik hinnang hariduse edenemisele (1981) teatas, et "vähesed õpilased võiksid anda rohkem kui pealiskaudset vastust ülesanded ja et parimad vastused näitasid vähe tõendeid arvuti strateegiate väljatöötamise ja probleemide lahendamise kohta. probleemid ".

Riiklik hariduse tippkomisjon märkis, et "mõnel seitseteistkümneaastasel noorel puudusid oodatud kõrgema järgu intellektuaalsed võimed".

Nagu on täheldatud, on selle järeldamiseks lugematu arv uuringuid enamikul õpilastest pole piisavaid mõtlemis- ja õppimisoskusi, mis veelgi õigustab seda võimekust edendavate uuringute tegemist.

Seetõttu näidatakse (Siegel 1990), et huvi arvuti vastu on tekkinud mitmel põhjusel: kõrgema järgu mõtlemisoskuste puudumine õpilased ja vajadus, et nad saaksid kriitiliselt mõelda, kui kaasaegne maailm seda nõuab, ja osaleda elus täielikult demokraatlik.

21. sajandi parim haridus peab põhinema kriitilise mõtlemise õppimisel, kriitilisel mõtlemisel, autonoomsel mõtlemisel. Young (1980) sõnul suurendavad õpilased oma arvutioskusi, kui õpetajad kasutavad sobivaid õppekavade meetodeid ja materjale. Selle idee olid juba 1954. aastal määranud Dressel ja Mayhew, kui nad tegid kindlaks viis arvutioskust ja juhatasid uurimine, mis näitab, kuidas saaks kooli õppekava ja strateegiaid välja töötada CP tõstmiseks Sel teemal võtsid sõna ka Feldman ja Newcomb.

Millised aspektid iseloomustavad kriitiliselt mõtlevat inimest?

Kriitilise mõtlemise on määratlenud mitmed autorid Dressel ja Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade ja Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), kuid konsolideeritum määratlus ja omaks võetud, on Ennis (1985) poolt läbi viidud, kus kriitiline mõtlemine on ratsionaalne, reflektiivne mõtlemine, mida huvitab, mida teha või uskuma. Tunnistatakse, et selles definitsioonis on ebaselgust, kuid selles on kõige vähem ebatäpsusi ja see sisaldab termini kõige olulisemaid aspekte, seetõttu on see kõige aktsepteeritum.

Kriitiline mõtlemine on sellist tüüpi mõtlemine, mida iseloomustavad ideede juhtimine, domineerimine. Selle peamine ülesanne ei ole ideede genereerimine, vaid ülevaade, hindamine ja ülevaade, mis on mõistab, töötleb, suhtleb muud tüüpi mõtlemisega (verbaalne, matemaatiline, loogiline ...). Väga valgustav on Strattoni (1999) analoogia kriitilise mõtlemise ja raamatukogudes kasutatava andmetöötlussüsteemi vahel. Raamatukogud on ideede kogum raamatutes, ajakirjades,... mida korraldab arvutitöötlussüsteem. Tal pole oma ideid, kuid ta korraldab ja juhib raamatutes, ajakirjades,... Samamoodi suunab kriitiline mõtlemine ka teiste mõtlemistüüpide ideid, vaadates need läbi, hinnates ja üle vaadates.

Kriitiline mõtlemine koosneb nii võimetest kui ka hoiakutest, nagu on näidanud teiste hulgas sellised autorid nagu Ennis (1986), Halone (1986) ja Halpern (1989).

Kui see läheb veelgi sügavamale, võib seda öelda kriitiliselt mõtlev inimene on see, kes Pauli (1992) järgi on:

• Vaimne sõltumatus: omama korraldusi ja kohustusi mõelda autonoomselt, mõelda ise.
• Intellektuaalne uudishimu: ole valmis maailma mõistma.
• Intellektuaalne julgus: ole teadlik vajadusest suunata ideid, uskumusi, seisukohti,... mille kaudu on meil tugev negatiivne emotsioon.
• Intellektuaalne alandlikkus: teadma meie enda teadmiste piire.
• Intellektuaalne empaatia: ole teadlik vajadusest ette kujutada, asetada ennast teiste asemele, et neid mõista.
• Intellektuaalne terviklikkus: Tunnistage tõe vajalikkust moraalsetes ja intellektuaalsetes standardites, mis on kaudsed meie käitumisotsustes või teiste seisukohtades.
• Intellektuaalne visadus: hoolimata raskustest, takistustest ja pettumustest on hea meel ja teadlikkus tõe ja intellektuaalse eesmärgi vajalikkusest.
• On usk mõistusse: inimeste arv oma järelduste vastuvõtmisel oma ratsionaalsete võimete arendamise, järelduste mõistliku kirjelduse, sidusa mõtlemise ja loogiliselt, veenda teisi mõistusega ja muutu mõistlikeks inimesteks hoolimata inimmeele omaduste sügavatest takistustest seoses sellega me teame.
• Käitu õiglaselt: omama head eelsoodumust ja teadlikkust vajadusest käsitleda kõiki ebatõenäolisi seisukohti. See on oskus arutleda, viitamata omaenda tunnetele või huvidele või sõprade, kogukonna või rahva tunnetele või huvidele. See tähendab intellektuaalsete normide järgimist, viitamata meie enda või rühma edenemisele.

Kui nii määratlus kui kirjeldatud omadused on kirjeldatud, tuleb kindlaks teha, kuidas sellest aru saadakse seda tüüpi mõtlemine selles uurimuses, see tähendab, milline on positsioon, mida ta võtab ja milline on lähendus vastu võetud.

Kirjeldatud nii määratlust kui ka kirjeldatud omadusi, see on vajalik teha kindlaks, kuidas seda tüüpi mõtlemist on mõistetud selles uurimuses, st milline on tema positsioon ja milline lähenemisviis.

Kõige innovaatilisema sekkumisprogrammi, õppestrateegiate klassifitseerimise, mille viis läbi Beltrán (1996), mis kujutab kriitilist mõtlemist õppimisstrateegiana, mis on osa personaliseerimisprotsessidest koos loova mõtlemise ja nende vahelise ülekandega teised.

Kriitiline mõtlemineNagu iga õppestrateegia, arendatakse seda ka läbi mitmete tehnikate. Sel juhul valiti välja neli: kallutatud teabe tuvastamine, sokraatiline arutelu, poleemika ja kogemuste analüüs.

Nende tehnikate arendamiseks on viidatud Beltráni (1996) strateegiate juhendamise mudelile. See mudel (didaktiline üksus või tüüpi õppetund) põhineb teiste teoreetikute, näiteks Andersoni, Bloomi, Beyeri, Carrolli, Vygotsky, Palincsari ja Browni, Rosenshine'i ning Zimmermani ja Shunki ideedel.

Sellel on põhiliselt konstruktivistlik baas, kuna see püüab, et kohanemine toimub õppimisel tasakaalutuse ja kognitiivsete konfliktide esilekutsumise kaudu (Edelstein, 1992).

Sellel on järgmine struktuur: sissejuhatus-lähenemine (eesmärgid ja metafoor), õpetamine (strateegia selgitus kolme tüüpi teadmiste abil), modelleerimine, praktika, kokkuvõte, ülekandmine ja hindamine (Vt lisa).

See tähendab, et õpetaja tutvustab oskust: määratleb selle või palub õpilastel määratleda, pakub õppimise eesmärki ja keskendub tunnile. See aitab õpilastel oskuste sooritamiseks vaimset komplekti (Beyer, 1991). Järgmisena selgitab õpetaja protseduuri ja reegleid või norme, milles oskus koosneb. Seejärel demonstreerib ta, kuidas seda oskust kasutatakse ja rakendatakse, et õpilased saaksid siis seda teha harjutada oskust, mõtiskleda ja hinnata, mis juhtub, kui seda sooritatakse, ja nende rada töötaja. Lõpuks püüame panna õpilasi oskust üle vaatama ja proovime seda ka teistes olukordades teha, teistesse kontekstidesse üle kanda (Nisbett 1990). Väga oluline aspekt, mida esile tõsta, on see, et õpilane on peategelane ja õpetaja õppimise vahendaja, hõlbustaja. On mõeldud, et õpilane oleks aktiivne, et ta osaleks ise õppimises.

See strateegia võimaldab õpilastel: paremini mõista enda mõtlemist, suurendada kontrolli tüüpi teadlik õpetatavast oskusest, mis on mõtlemisoskuste õppimiseks ülioluline (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984; Segal ja Chipman, 1984, Broen jt, 1981).

Kommenteerige, et didaktilise üksuse väljatöötamisel järgitud skeem põhineb ka selle arengul või arengul vastavalt Fogarty (1993) järgivad nad mõtlemisoskust (oskuste omandamine, tähenduste andmine, rakendamine ja üleandmine).

Neljast väljatöötatud didaktilisest üksusest, üks kõigi eespool nimetatud tehnikate jaoks, on ainult üks neist rakendatud, kallutatud teabe tuvastamine.

Enne vastuvõetud lähenemisviisi kommenteerimist on peetud vajalikuks välja tuua rida aspekte, millel (kõige innovaatilisem) sekkumisprogramm põhineb:

• Erinevat tüüpi teabeallikate kasutamine, olgu need siis ajaloolised tekstid, reklaamid, hobid... mis viitab sellele, et oskust kasutatakse kontekstides, kus subjektid liiguvad.
• See, et õpetamismudel on otsene või suunav ja induktiivne, (Beyer, 1990), nagu seda on õpetamismudeli selgituses varem kirjeldatud. Mõlema õpetamismudeli kasutamine väldib õppimisel üksluisust, sisu parimat kohandamist,... Märkida, et kuigi õpetamismudel on direktiivne, ei tähenda see kaugeltki, et õpetaja oleks õppimise peategelane ja ainus näitleja.
• Pakutakse ülimalt üksikasjalikku tegevuskava, praktilist juhendit (Hudgins, 1977), et vältida lihtsalt teema käskimist!
• Arvesse on võetud nii dispositsioone kui ka kriitilise mõtlemise oskusi.
• Koostöös õppimise strateegiaid on kasutatud, arvestades nende pakutavaid suuri eeliseid: arutatud teema suur säilitamine, suhtumise kaudu suurenenud suhtumine õppimine, suuremad võimalused kõrgema järgu teabe töötlemiseks ja suuremad inimestevahelised suhted rühma liikmete vahel (Johnson ja Johnson, 1986).

Kriitilise mõtlemise õpetamisel kasutatava lähenemise või lähenemisviisi kohta kommenteerige seda Seda nimetatakse segatuks. See tähendab, et instituudi huviorbiidis (antud juhul sotsiaalteadustes) olevate üldiste hoiakute ja oskuste koos konkreetsete kogemuste ja teadmistega kombineerimine. On vaja teha väike täpsustus. Nagu eespool mainitud, hõlmab segakäsitlus nii üldist lähenemist, kus leitakse oskused või põhimõtted kriitilise mõtlemise üldised põhimõtted, nagu spetsiifiline lähenemisviis, milles on kaks alamkäsitlust - infusioon ja keelekümblus. Millest infusiooni subaproksimatsioon on antud uurimistöös vastu võetud, kuna standardteemade õpetamine ja üldpõhimõtete kaasamine on lisatud.

Sellist lähenemist kaitsevad sellised autorid nagu Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson ja Perkins ning Salomon.

Sekkumisprogrammi väljatöötamiseks on valitud teema, nagu mainitud, sotsiaalteadused. See distsipliin on valitud, kuna seda peetakse üheks parimaks mõtte arendamiseks kriitiline, sest see kuulub õppekavasse ja kuna seda arendatakse klassides, kus see on välja töötatud Programm.

Lisaks sellele aitab Tulchini (1987) sõnul see aine õpilastel kriitilise mõtlemise tööriistu ja meetodeid kasutada hinnata tõendeid, avastada vasturääkivusi ja kokkusobimatusi, teha kehtivaid järeldusi, koostada hüpoteese ja mõista mõlemat arvamuste ja faktide võimalused selle õppeaine õppimisel ning konkreetselt programmideks valitud teemad sekkumine.

On palju autoreid, kes kaitsevad, et selles teemas tuleks arendada kriitilist mõtlemist, rõhutavad nad: LeCop (2000), Kannud (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom ja Parsons (1982),

Samuti on oluline selgitada, et kui mõelda õppimise ja sisu kasutamise õppimise vahel on oluline seos kriitilist mõtlemist tuleb õpetada teadmusdistsipliini, antud juhul sotsiaalteaduste õpetamisel (Pitchers, 2000). Teisisõnu, kriitilise mõtlemise õpetamist tuleb käsitleda õppekava põhiosana ja seetõttu tuleb see raamistada õppetöö põhivoolu sees (Swartz, 1991).

Kui vajadus kriitilisse mõtlemisse sekkuda on õigustatud, olles kirjeldanud selle strateegia kontseptsiooni ja lähenemisviisi õppimist, määras sekkumisprogrammi omadused (uuendusmeelsem) ja põhjendas valitud ainet, on see vajalik täpsustada, et selle uurimistöö üldeesmärk on kindlaks teha, kas sekkumisprogramm viidi läbi teabe tuvastamise tehnikas sotsiaalteaduste osas kallutatud, on keskhariduse õpilastes (eksperimentaalgrupis) suurendanud kriitilist mõtlemist Kohustuslik

Sel viisil saate:

• Määrake õpilaste tase kriitilises mõtlemises enne ja pärast sekkumist. Ja seetõttu parendamiseks, kui see on olemas.
• Otsustama sekkumisprogrammi tõhusus kallutatud teabe tuvastamise tehnikast.
• Teavitage haridusasutust (instituut) tasemel, mis nende õpilastel selles oskuses on.
• Suurendada teadlikkust haridusasutustes õpilaste kriitilise mõtlemise edendamise olulisusest nende igapäevaelus.

Kuid võite minna kaugemale. See on, mis on selles uurimuses oluline? Kõige tähtsam on see, millised on õpilased võimeline seda tegema, kui nad omandavad kriitilise mõtlemise oskused nii koolis kui ka elus iga päev. Mida see tähendaks? Mida saaksid õpilased teha, kui neile õpetataks kriitiliselt mõtlema? Võimalusi on väga palju nii kooliasutuses kui ka väljaspool seda. Strattoni (1999) sõnul on mõned kõige olulisemad olukorrad järgmised:

• Neis, mis mõjutavad üldist elu, saavad õpilased seda teha

olema uuriv, kui kaalute laia probleeme, proovige olla hästi informeeritud, olla tähelepanelik võimaluste suhtes kriitiliselt mõelda, usaldada põhjendatud uurimisprotsessid, on avatud mõtlemiseks erinevatele seisukohtadele, on paindlik alternatiivide ja arvamuste kaalumisel, mõistab teiste arvamusi, nad süvenevad põhjustesse ja järeldustesse, nad on ausad oma kallutatuse, eelarvamuste, stereotüüpide, sotsiotsentriliste ja egotsentriliste suundumuste suhtes, mõistlik kohtuotsuste peatamisel, langetamisel või muutmisel on neil hea võimalus vaatenurgad üle vaadata ja läbi vaadata, kui aus mõtlemine viitab muutustele, peamiselt.

• Nendes, mis mõjutavad konkreetseid teemasid, probleeme või probleeme

Õpilased saavad selgitada teatud küsimust või küsimust, tellida keerulisi töid, viia läbi toiminguid otsida olulist teavet, olla mõistlik kriteeriumide valimisel ja rakendamisel, keskenduda sellele küsimusele proovige. Ja püsida muude raskuste hulgas, millega kokku puututakse, muu hulgas.

Sel viisil on peamine uurimishüpotees järgmine: kas sekkumisprogramm on tõhus? olulised erinevused kontrollrühma ja katserühma õpilaste vahel testijärgses ja katserühmas enne ja pärast koolitusprogrammi. sekkumine.

Nii on võimalik näha, kas katserühma õpilased on paremad kriitilised mõtlejad kui kontrollrühma õpilased.

Proov.

Valim koosneb 28 õpilast (neist 15 on naised ja 13 mehed), 11 moodustavad katserühma ja 17 kontrollrühma, kuulumine E.S.O. esimesele kursusele Kogukonna kohustusliku keskhariduse instituudi asutamine Madridi autonoomne piirkond.

Vanust ja sotsiaalmajanduslikku taset on peetud kontrollitud muutujateks, kuna see on kõigis valimis olevates katsealustes sarnane.

See koolietapp on valitud seetõttu, et arvatakse, et just seal on kriitilise mõtlemise võime õpilaste arengutaset arvestades saab McPecki sõnul tõhusamalt areneda (1992). Nagu McPeck, väidab ka Presseisen (1991), et noorukieas on kognitiivsed võimed tõusuteel ja võimalus keerulisemaks mõtteviisi muutmiseks, mis muudab mõtlemisvõime arendamise soodsamaks kriitiline.

Autorid nagu King ja Kitchener (1994), King, Kitchener, Davison, Parker ja Wood (1983) ning Kitchener ja King (1981) kinnitavad, et selles vanuses võime kaaluda ja hinnata argumentide või reeglite pädevust vastavalt tõendireeglitele või küsimuste üldpõhimõtetele, seega sekkumise tähtsus selles vanuses.

On mitmeid uuringuid, mis on näidanud keskkooliõpilaste kriitilise mõtlemise õpetamise tõhusust. Silma jäävad teiste seas Lawsoni (1993), Shayer ja Adey (1992) ning Bakeri ja Piburni (1990) teostused.

Kaks on kasutatud mõõteriistu. Mõlemal küsimustikul on sarnased omadused. Teisisõnu, selle struktuur on sarnane ja see koosneb kahest osast: esimene koosneb kümnest valikvastustega küsimusest, Teine osa koosneb reast lahtistest küsimustest, kus õppeainet julgustatakse iga antud vastust põhjendama. Lahtised küsimused algavad, neil on viitena kaks teksti, mis kuuluvad ajaloo esmastesse allikatesse, st need on ajaloolaste töödest välja võetud tekstid ja mitte sotsiaalteaduste õpikutest, sest on tõestatud, et primaarsete allikate kasutamine kriitilise mõtlemise õpetamisel on tõhus (Craver, 1999).

Esimene küsimustik on harjunud teadma õpilaste tase, nii katse- kui kontrollrühm, kallutatud teabe tuvastamise tehnikas enne sekkumisprogrammi. Seda peetakse eelkontrolliks.

Teiselt poolt leiad teine ​​küsimustik, mida kasutati pärast sekkumisprogramme. Nii katserühm kui kontrollrühm läbitakse, et näha, kas rühmade vahel on olulisi erinevusi ja kas need on põhjustatud sekkumisprogrammist. Seda teist küsimustikku nimetatakse järeltestiks.

Kasutusel on kaks erinevat küsimustikku, sest Ennis (1993) sõnul on see kõige soovitatavam, kuna sama küsimustiku kasutamisel enne ja pärast sekkumisprogrammi võib küsimusi õppida ja tulemused ei pruugi olla täielikud usaldusväärne.

See autor leiab ka, et soovitav oleks mitte kasutada sama küsimustiku kahte vormi või lähendust. Selles uuringus on näha, et küsimustikud on väga sarnased, kuid kui mõlemaid süveneda, on võimalik täheldada, et sarnasus on peamiselt struktuurilised, kuna valikvastustega küsimused on erinevad (need keskenduvad infotehnoloogia erinevatele aspektidele kallutatud) ja avatud küsimused käsitlevad erinevaid tekste ja kuigi soovitatakse kasutada samu oskusi, on nõudlus nende järele erinevad.

Nende küsimustike kehtivuse kohta kommenteerige, et Cronbachi a järgi on esimese küsimustiku kehtivus 0,59 ja teise 0,67. Võttes arvesse mõlema küsimustiku omadusi, on normaalne, et seda tüüpi kehtivus ilmneb, mistõttu saab kindlaks teha, et mõlema kehtivus on keskmiselt kõrge.

Mõõtevahendite realiseerimise ajal on hindamisel arvesse võetud mitmeid kaalutlusi:

• Kasutatav sõnavara on püüdnud olla õpilastele täielik ja arusaadav, et tagada täielik mõistmine. On kasutatud ka teist ainsuse isikut, et küsimustikud oleksid õpilastele kättesaadavad ja otse suunatud, isikupärasemad.
• Mõõtevahendite väljatöötamiseks valitud teemasid iseloomustab see, et nad on õpilaste jaoks sotsiaalselt olulised, mis neid ka muudab on tehnika õppimisel palju motiveeritumad ja et neid teadmisi säilitatakse palju kauem ja sügavamalt (Muñoz et al. 2000; Tulchin, 1987).
• Nagu eelnevalt kindlaks tehtud, on küsimused nii valikvastustega, arendavad kui ka avatud, et julgustada vastuste põhjendamist ja nende üle järele mõtlemist. Avatud põhjendatud küsimuste kasutamine annab võimaluse hinnata dispositsioone ning korrastada keerukaid probleeme toetavaid AP oskusi ja korraldusi. Valikvastustega küsimuste kasutamine aitab kontrollida kriteeriumide tundmist ja nende rakendamist teatud kontekstides (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Valikvastustega küsimused on iseseisvad, st ärge küsige lisateavet, kui küsimustikud pakuvad.
• Klassifikatsiooni järgimisel on küsimustike struktuur või nende tase kõrge läbi viinud Ennis (1993), see tähendab, et argumenteeritud tekste pakutakse mitmete ebaselguste või eelarvamused. Õpilastelt küsitakse väärtusi, kirjeldatakse olemasolevaid positsioone, nad mõtisklevad oma kavatsuse üle, püüavad näha, kas nad on võimelised kandideerima, üle kandma, ...

Kasutati viit seanssi, üks esimese küsimustiku (eelkontroll), kolm sekkumisprogrammide väljatöötamiseks ja teine ​​teise mõõtevahendi (järeltest) läbiviimiseks.

Testieelse ja -järgse seansi ning iga sekkumisprogrammi seansi kestus oli Umbes tund. Küsimustike täitmiseks ei olnud tähtaega.

Küsimustikud olid valmistatud õpilaste poolt individuaalselt. Arvestades, et mõned küsimused tekitasid mõistmisprobleeme, otsustati see küsimus läbi lugeda küsimuse kohta ja tehes mõne muu selgituse, millele allpool vastatakse individuaalselt.

Kõige innovaatilisema sekkumisprogrammi väljatöötamiseks jagati see kolmeks osaks (kuna oli kolm seanssi). Esimeses esitati väljatöötatav strateegia ja tehnika, eesmärgid, metafoor ja juhiti erinevusi, et motiveerida ja kirjeldada kõnealust tehnikat. Kommenteerige, et nii metafoori (tasakaalu) kujutav joonis kui ka erinevuste joonis kuvati tahvlile plakatite abil. Teisel seansil tuletati meelde esimesel seansil tehtut, kolme tüüpi teadmised (protseduur paljastati tahvlile plakati abil), viidi läbi modelleerimine ja a esimene praktika. Kolmandal ja viimasel sessioonil viidi läbi veel üks praktika, ülekanne ja kokkuvõte.

Plakatite kasutamine on toimunud O'Reilly (1990) soovitusel, kuna selle autori sõnul aitab see paremini meelde jätta ja motiveerida.

Kuna kogu teksti ulatuses on olnud võimalik järeldada, on kasutatud kahte õpilasrühma. Katserühmale on antud eespool kirjeldatud sekkumisprogramm. Kontrollgrupile on antud traditsiooniline sekkumisprogramm.

Mõlemad rühmad on läbinud eel- ja järeltest.

Andmeanalüüsi jaoks on vaja välja tuua, et küsimustikes oli maksimaalselt võimalik saada kümme punkti. Igale küsimusele anti poolepunkt, kui vastus oli õige, ja nullile, kui see oli vale. On küsimusi, mis pole täiesti valed, nii et need on hinnatud kahekümne viie sajandikuga.

Küsimustiku teises osas (lahtised küsimused) tulemuste saamiseks on vastused kategoriseeritud. Kategooriad koosnevad kõigist vastustest, isegi kui ainult mõned neist on kõige sagedasemad.

Andmete analüüsi kohta kommenteerige, et vajalikke statistilisi analüüse on olnud neli. Kõigis neis on kasutatud õpilase t statistilist testi, arvestades muutujate omadusi, valimi, rühmade arvu, ...

Esiteks tuleb enne sekkumisprogrammi kontrollida, kas rühmade vahel on olulisi erinevusi.

Sel juhul on t-ga seotud olulisuse tase 0,087. See väärtus on suurem kui etteantud alfa väärtus 0,05, seega saab kindlaks teha, kas hüpotees aktsepteeritakse see tähendab, et enne sekkumisprogramme ei ole rühmades olulisi erinevusi eelkontroll. See tähendab, et rühmad on enne sekkumisprogrammide elluviimist samaväärsed.

Teiseks tuleb kontrollida, kas katserühma eel- ja järeltesti vahel on olulisi erinevusi. Saadud t väärtus, mille seonduv olulisuse tase on 0,22, väiksem kui eelnevalt määratud a (0,05). Seetõttu lükatakse nullhüpotees tagasi, mistõttu saab kindlaks teha, et katserühmas on enne ja pärast sekkumisprogrammi olulisi erinevusi.

Analüüsi osas, et teha kindlaks, kas rühmade vahel on pärast sekkumisprogrammi erinevusi (programmis) posttest), kommenteerige, et arutluskäik on sarnane varasemaga, kui kontrolliti, kas programmis on erinevusi eelkontroll. On leitud, et saadud õpilase t väärtusega seotud olulisuse tase on 0,14, madalam kui eelnevalt määratud a (0,05). Seetõttu lükatakse nullhüpotees tagasi. Seetõttu võib öelda, et pärast sekkumisprogrammide läbiviimist (katserühmale) on kahe rühma vahel olulisi erinevusi.

Lõpuks kommenteerige, et see on kontrollitud kui eel- ja järeltestis on kontrollrühmas erinevusi. Sel juhul on t-ga seotud olulisuse tase 0,55, suurem kui eelnevalt määratud a, nii et see võib olla lükata nullhüpotees tagasi ja teha kindlaks, et eelproovis ja kontrollrühmas kontrollrühmas olulisi erinevusi pole järeltest.

Mida saab saadud andmete põhjal järeldada? Kas kõige uuenduslikum sekkumisprogramm on olnud efektiivne? Kas erinevused leitakse üksnes sekkumisprogrammi tõttu?

Esiteks võib öelda, et vastavalt teostatud statistilistele analüüsidele on olulised erinevused nii katserühmas enne kui ka pärast sekkumisprogrammi nagu kahes rühmas pärast sekkumisprogrammi lõppu (järeltest). Kuid kas võib järeldada, et sekkumisprogramm on olnud tõhus? Põhimõtteliselt jah, kuna sekkumisprogrammi eelsed rühmad olid samaväärsed ja kui pärast seda programmi ei ole, muudatuse on tõenäoliselt põhjustanud sekkumisprogramm, kuna ülejäänud muutujad on olnud kontrollitud.

Võimalikud piirangud:

Esimene piirang võib olla aeg, mida kasutatakse sekkumisprogrammi rakendamiseks. Tulemused oleksid erinevad, kui programmi oleks kulgenud veerandi, mitte kahe nädala jooksul. Oskuste laiendamine, juhtimine ja ülekandmine üldiselt ning eriti väljatöötatud tehnika oleks palju suurem ja sügavam (Beyer, 1991).

Samuti tuleb arvestada sellega, et uuringut ei saa kaaluda üheainsa CP-mõõtme arvessevõtmiseks, tulemuste kolmnurkseks muutmiseks on vaja mitmeid meetmeid. Seetõttu tuleb tulemuste ja tõlgendustega olla ettevaatlik.

Uuritavate arvu kohta kommenteerige, et soovitatav oleks olnud suurem arv õppeaineid, eriti selle rakendamine aastal - ülejäänud kohustusliku keskhariduse tasemed selle hilisemaks üldistamiseks elanikkonnale, kellele saade.

Kokkuvõttes. Võib öelda, et järeltestimisel on rühmade vahel olulisi erinevusi ja need on põhjustanud kõige uuenduslikum sekkumisprogramm.

Võib järeldada, et erinevused on olemas ja need on suuremad kui kvantitatiivses analüüsis kajastatud. Seetõttu võib öelda, et sekkumisprogramm viidi läbi erapooletu teabe tuvastamise tehnikas sotsiaalteaduste aine, on kohustusliku keskhariduse omandanud õpilaste kriitilist mõtlemist suurendanud.

Teiseks, et seda kommenteerida, on taaskord demonstreeritud nii kriitilise mõtlemise õpetamise vajadust kui ka võimalust (antud juhul kallutatud teave), mille määrasid Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe ja Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel ja Mayhew (1954), teiste hulgas.

Lõpuks kommenteerige rakendamise vajadust, et arendada sarnaselt sellele, mida rakendati ülejäänud nende poolt moodustatud tehnikatega, mis soodustavad kriitiline mõtlemine, näiteks sokraatiline arutelu, kogemuste analüüs ja poleemika (võttes alati arvesse ka piiranguid) leitud).

Nii on nii kõnealuse õpistrateegia õpetamine kui ka õppimine terviklikum, sügavam, tõhusam. Lisaks on veel üks vahend, millega proovida rahuldada suurt nõudlust kriitilise mõtlemise õpetamise järele nii väljaspool haridusasutusi kui ka nende sees.

Lõpuks on vaja tänada nii Duque de Rivas kohustusliku keskhariduse instituuti kõigile, kes on selle projekti elluviimise võimaldanud, teie tohutu ja väärtusliku koostöö. Aitäh.

See artikkel on pelgalt informatiivne, meil pole Psychology-Online'is õigust diagnoosi panna ega ravi soovitada. Kutsume teid pöörduma psühholoogi juurde, et teie konkreetset juhtumit ravida.

Kui soovite lugeda rohkem artikleid, mis on sarnased Kriitilise mõtlemise edendamine didaktilises üksuses sekkumise kaudu, soovitame sisestada meie kategooria Haridus ja õpioskused.

• Baker, D.R. & Piburn, MD (1990). Õpetajate arusaamad teadusliku kirjaoskuse kursuse mõjust järgnevale bioloogiaõppele. Teadusajakiri loodusõpetuses, 27, 477-491.
• Beltrán Llera, J. TO. (1996). Õppepsühholoogia I. Muutujad ja põhiprotsessid. Madrid: süntees.
• Bereiter, C. (1984). Kuidas eraldada mõtlemisoskus kõigist volangidest mööda minnes. Hariduslik juhtimine 42, 76-79.
• Beyer, B.K. (1991). Praktilised strateegiad mõtlemisoskuste vahetuks õpetamiseks. Costa linnas A.L. Arendavad meeled: ressursside raamat mõtlemise õpetamiseks. 1. köide. Virginia: ASDC.
• Beyer, B.K. (1991). Mõtlemisoskuse õpetamine: käsiraamat keskkooli õpetajatele. Boston: Ally ja Bacon.
• Beyer, B. K. (1985). Kriitiline mõtlemine: mis see on? Sotsiaalne haridus 49, 270-276.
• Bitner, B.L. (1991). Ametlikud arutlusrežiimid: kriitilise mõtlemise võimete ennustajad ja loodus- ja matemaatikaõpetajate poolt 9. – 12. Klassi õpilastele määratud hinded. Teadusajakiri loodusõpetuse alal 28, 265-274.
• Brown, A. jt. (1981). Õppima õppimine: õpilaste koolitamine tekstidest õppimiseks. Haridusteadlane 10, 14-21.
• Camacho. J. (2000). Statistika Windowsi SPSS-i versiooniga 9. Madrid: Ra-ma.
• Shaffee. J. (1988). Kriitiliselt mõeldes. Boston, MA: Joughton Mifflin.
• Costa, A. (1989). L.B. Resnik & L.E. Klopfer (toim). Mõtlemise õppekava suunas: praegused kognitiivsed uuringud. 1989 ASCD aastaraamat. Alexandria, VA: Järelevalve ja õppekavade väljatöötamise ühendus.
• Craver, K.W. (1999). Kriitilise mõtlemise oskuste kasutamine ajaloos. K.W. Ihkama, Interneti esmaste allikate kasutamine ajaloos kriitilise mõtlemise oskuste õpetamiseks. London: Greenwood Press.
• Dewey, J. (1910). Kuidas me mõtleme. Boston: DC Tervis.
• Dressel, P. L. ja Mayhew, L. B. (1954). Üldharidus: uurimine hariduses. Washington, DC: Ameerika haridusnõukogu.
• Edelstein, W. (1992). Areng kui eesmärk hariduses. Raamatus F.K. Või saab. Dick ja J. L. Patry (toim). Efektiivne ja vastutustundlik õpetamine. San Francisco: Jossey-Bass.
• Hariduspoliitika komisjon. (1961). Ameerika hariduse keskne eesmärk. Washington, DC: Riiklik Haridusühing.
• Ennis, R.H. (1993). Kriitilise mõtlemise hindamine. Teooria praktikas 32, 179-186.
• Ennis, R.H. (1990). Kuivõrd kriitiline mõtlemine on ainepõhine: täiendav täpsustus. Haridusteadlane 19, 13-16.
• Ennis, R.H. (1986). Kriitilise mõtlemise suundumuste ja võimete taksonoomia. Raamatus J.B. Parun ja R.J. Sternberg (toim) Mõtlemisoskuse õpetamine. New York: Freeman.
• Fernández Díaz, Mª J., García Ram.