Kognitiivinen lähestymistapa oppimiseen ja kasvatustietotekniikkaan korkeakouluopetuksessa

Tämän artikkelin tarkoituksena on arvioida erilaisia ​​argumentteja kuin kognitiivisen psykologian lähestymistapa oppimiseen, jotka tukevat tietojenkäsittelytieteen käyttöönoton merkitystä yliopiston opetus-oppimisprosessissa.

Kognitiivisen psykologian oppimisen teoreettiset käsitykset mahdollistavat opetustietotekniikan käyttöönoton tällä tasolla opetuksen kahdesta toisistaan ​​riippuvaisesta näkökulmasta: hyväksyminen siihen, että oppimisprosessin käsitys kognitiivisella lähestymistavalla Se liittyy läheisesti koulutusinformatiikkaan ja psykodidaktisten argumenttien olemassaoloon sen soveltamisen puolesta koulutuksessa korkeampi.

Jatka tämän PsicologíaOnline-artikkelin lukemista, jos olet kiinnostunut Kognitiivinen lähestymistapa oppimiseen ja kasvatustietotekniikkaan korkeakouluopetuksessa.

Indeksi

1. Johdanto
2. Koulutusinformatiikan taustalla on oppimisprosessin hyväksyminen kognitiivisella lähestymistavalla.
3. Psykodynaamiset lähestymistavat opetus-oppimisprosessiin
4. Konseptikartat
5. Psykodidaktisten argumenttien olemassaolo kasvatusinformatiikan soveltamisen puolesta korkeakouluopetuksessa.
6. Psykodynaamiset argumentit: ryhmäopiskelu
7. Kooperatiivisen / ryhmäopiskelun kognitiiviset perusteet
8. Päätelmät

Oppivat psykologit ovat perinteisesti olleet huolissaan tutkia ja selittää subjektiiviset mekanismit, jotka ovat opetus-oppimisprosessin taustallae, mikä on johtanut erilaisten käsitysten ilmaantumiseen riippuen lähestymistavasta tai paradigmasta, josta se alkaa.

Jokaisen käsityksen on ehdollistanut paitsi psykologian kehitys tieteenä myös yhteiskunnan ja siten koulutuksen kehittäminen. Informatiikan ulkonäkö on ilmeinen osoitus tästä kehityksestä, mikä heijastaa sosiaalisen elämän lisääntyvää monimutkaisuutta uuden teknologian tuella - tieto - ja viestintätekniikoista, joista korkeakoulutuksessa käyttöön otettuna on tullut avoin haaste opiskelijoille, opettajille ja tutkijoille oppiminen.

Tämän työn tavoite on arvioida erilaisia ​​argumentteja, oppimisen kognitiivisen psykologian näkökulmasta, jotka tukevat tietotekniikan käyttöönoton merkitystä yliopiston opetus-oppimisprosessissa.

Mutta,mikä on käyttöarvo Mitä teoreettiset käsitykset ovat oppimisen kognitiivisesta psykologiasta kasvatustietotekniikan soveltamiseksi korkeakouluopetuksessa?

Tähän kysymykseen vastaamiseksi on otettava huomioon kaksi toisiaan täydentävää näkökohtaa:

• Hyväksyntä siitä, että kognitiivisella lähestymistavalla oleva oppimisprosessi on kasvatusinformatiikan taustalla.
• Psykodidaktisten argumenttien olemassaolo kasvatusinformatiikan soveltamisen puolesta korkeakouluopetuksessa.

Kognitivistiset teoriat muodostavat oppimisen eri psykologisten käsitysten sisällä lähestymistapa, joka alkaa nykyaikaisesta kognitiivisesta psykologiasta, jolla on ulkoisia ehtoja tieteellinen-tekninen kehitys joka ilmenee kybernetiikan, tietojenkäsittelyn, fysiologian löytöjä korkeampi hermosto ja kognitiivisten prosessien psykologia. Se on tulos tieteidenvälisistä suhteista, koska se sisältää tuloksia kielitieteestä, psykolingvistiikasta ja neurotieteistä. Historiallisesta näkökulmasta ne muodostavat vastauksen automaation lisääntyvän kehityksen vaatimuksiin nykyaikaisen yhteiskunnan tietokoneistaminen ja muodostaa lähestymistavan monien erilaisten teorioiden ansiosta hän.

Koska sisäiset ilmastotekijät ovat tyytymättömyys psykoanalyyttisten, humanististen ja uusikäyttäytymiskäsitysten kanssa oppimisesta, jotka herättävät tarpeen valaista Skinnerin mustaa laatikkoa ihmisen sisäisten ilmiöiden tuntemiseksi.

L: n kulttuurihistoriallisen yliopiston panokset S. Vygotsky (ja hänen seuraajansa), J. Piaget (ja hänen seuraajansa) ja tietojenkäsittelymenetelmä (tietokoneohjelmien ja kognitiivisten prosessien yhtäläisyyksien perusteella).

Ennakkotapauksia löytyy kuitenkin myös joidenkin uusikäyttäytymiskirjailijoiden, kuten Clark L., käsityksistä. Hull (1884-1952), E.C. Tolman (1886-1959) ja B.F. Skinner (1904), josta löytyy seuraavat vaikutukset nykyajan kognitiiviseen psykologiaan:

• Teorian deduktiivinen luonne käyttämällä hypoteettis-deduktiivista menetelmää, koska sen edustajille vain psykologia voi saavuttaa tieteellisen aseman saavutettuaan käsitteellistämisen muodollisen tason, joka on olemassa muissa täsmällisissä tieteissä, vastaava matematiikkataso, jossa on runsaasti lauseita, lakeja, määritelmiä ja käsitteitä, joilla on korkea operatiivisuus, erityisesti kybernetiikan ja tietojenkäsittelyn vaikutteet, ajatellen ihmistä suureksi tietokoneeksi ja hänen aivonsa toimivan laitteisto ja ohjelmisto.
• Muut kannat korostavat tosiasioita, empiiristä tietoa, joka on saatu erilaisilla menetelmillä, yrittämättä nousta niiden yläpuolelle. Empiristiset ja induktivistiset kannat lisääntyvät myös konkreettisten tulosten suuren kertymisen ja suhteiden luomisen avulla välittömillä ja konkreettisilla tasoilla.
• E-R-järjestelmää välittävien sisäisten kognitiivisten muuttujien olemassaolon tunnistaminen muodosti tien valmis hyväksymään, korostamaan ja tutkimaan kognitiivisten ilmiöiden roolia ja niiden roolia oppimisessa ihmisen. Tämä on nimenomaan ihmisen psykologia tiedon ilmiöistä.
• Itse ohjelmoitu opetus ja algoritmiehdotus muodostavat välittömän ennakkotapauksen kognitivismin kanssa ihmisen ja koneen suhde ja tietojenkäsittely, jotka ovat olennainen osa lähestymistavan laskennallista mallia kognitiivinen. B Skinnerin varhaiset opetuslaitteet olivat nykypäivän opetusohjelmien, tekoälyn ja valmentajien edeltäjiä.

Tietojenkäsittelyn lähestymistavan vaikutus Se heijastuu laskennalliseksi kognitiiviseksi malliksi, jolla on tiedon syöttöalijärjestelmä (itse käsky), koodausrekisteri, tietojenkäsittely ja tallennus (rakennemuuttuja) ja laite jo valmistetun tiedon suorittamiseksi / tulostamiseksi, joka ilmenee erilaisina lomakkeet (A.Barca; R. G. Cabanach ja muut, 1994).

Se on 1950-luvulla, jolloin tämä lähestymistapa alkaa vahvistua yhteiskunnan lisääntyvän automaation ja tietokoneistamisen haasteiden seurauksena. Tiedot luetaan merkitykseksi ja ärsykkeeksi samanaikaisesti tiettyjen fyysisten ominaisuuksien kanssa.

Kaksi perusoletusta ovat ihminen on aktiivinen tiedonkäsittelijä Mitä sitten henkisiä prosesseja ja rakenteita voidaan tutkia perustuu kahteen indikaattoriin: tehtävän suorittamisen aika ja suorituksen tarkkuus. Kohteeseen ajatella ihmistä koneena, informaatioteoreetikot ajattelevat sen omistavansa ohjelmilla, jotka on suunniteltu käsittelemään aktiivisesti ja älykkäästi ympäristöstä saamiaan tietoja. Nämä ohjelmat ovat toimintojen tai kognitiivisten prosessien sekvenssejä, jotka liittyvät läheisesti toisiinsa rakentaakseen, - luoda, muuttaa, tallentaa, hakea ja manipuloida millään tavalla tietoyksiköitä tai tietoa

Tämä vaikutus on johtanut tietokoneen analogian syntymiseen, toisin sanoen ihmisen toimintaan a samanlainen kuin tietokoneet molempien abstraktien symbolien käsittelyssä sääntöjä soveltamalla muodollinen. Tärkeää on, että tämä analogia on täysin toimiva eikä rakenteellinen.

Tietojen käsittelyssä on määritelty kaksi tasoa oppimisessa (A.Barca; R. G. Cabanach ja muut, 1994):

1. Pintakäsittelytaso, jossa huomio kohdistetaan itse tekstin (merkki tai merkitsijä) oppimiseen, mikä on synonyymi puhumiselle lisääntymisopetuksesta tai oppimisstrategian omaksumisesta toistuva. Opiskelijoista vaatii vähäistä kysyntää ja omaksuu passiivisen aseman, niin että he keskittyvät vain sisältöelementteihin, tehtävään lähestytään ajattelematta ja aineisto koetaan pääasiassa tehtävänä muistaa.
2. Syvä käsittelytaso, jossa opiskelijoiden huomio kohdistuu materiaalin tarkoitukselliseen sisältöön oppimisen (mitä se tarkoittaa tai merkitystä), kohti ymmärtämistä, mitä he halusivat lähettää. Se muodostaa aktiivisen lähestymistavan oppimistehtävään, jossa huomio keskitetään koko sisältöön, yritetään löytää tekstin eri osien välinen suhde, se heijastuu mukana oleviin loogisiin yhteyksiin ja tekstin rakenne havaitaan siinä eheys.

Oppiminen on suunniteltu hankinta-, uudelleenjärjestely- ja muutosprosessi kognitiiviset rakenteet, joissa kognitiivisilla ilmiöillä on keskeinen rooli: käsitys, huomio ja muisti, näiden ilmiöiden dynaamisesta tulkinnasta eikä staattisesta, kuten ne ovat perinteisesti esiintyneet psykologiassa yleinen.

Havainto on ajateltu kognitiivisena prosessina joka helpottaa ihmisen sopeutumiskykyä ympäristössä, jonka avulla voidaan erottaa, valita ja tulkita vastaanotettujen monien ärsykkeiden merkitykset. Se on kohteen tiedonhankintaprosessi. Tähän valikoivaan mekanismiin vaikuttaa ennakkotieto, ihmisen edut, tarpeet ja kognitiiviset järjestelmät. Se on luonteeltaan aktiivinen, eikä se ole kopio todellisuudesta, koska se on alttiina muunnoksille, joille eri ulkoisten vastaanottimien toimittama data altistuu. Kieli antaa sille objektiivisuuden ja yleistymisen.

Huomio on prosessin valikoiva henkinen suuntaus tiettyihin ärsykkeisiin. Se muodostaa kognitiivisen toiminnan keskittymisen ja keskittymisen tiettyyn ärsykkeeseen tai toimintaan ja muiden samanaikaisten tai samanaikaisten ärsykkeiden tai toiminnan samanaikaisen estämisen. Se voi olla vapaaehtoista (kohteen määrittämänä) tai tahatonta (kun ärsykkeen luonne määrää sen); näiden kahden välillä on läheisiä suhteita.

Muisti on suunniteltu a prosessi, jonka avulla sisältö voidaan säilyttää ja muistaamenneisyyden ja nykyisyyden oppimisesineet. Se ohjaa, säätelee ja tukee koko ymmärtämisprosessia. Sen rakenne koostuu lyhytaikaisesta muistista tai muistista ja pitkäaikaisesta muistista tai muistista.

Lyhytaikainen muisti (MCP) tai työmuisti säilyttää hetkellisesti tietoja, on välitöntä. Siinä on apujärjestelmä, jolla vastaanotettu aistien sisältö toistetaan sanallisesti, jotta se säilyy lyhyessä ajassa, sen kapasiteetti on rajallinen ja se toimii siltana pitkäaikaisessa muistissa. Se on luonteeltaan episodista ja tilannekohtaista.

Pitkäaikainen muisti (MLP) kerää koko luokan tietoja, jotka on hankittu koko elämän ajan erityyppisen tietojenkäsittelyn avulla. Se voi olla kokemuksellista tai episodista ja käsitteellistä tai semanttista. Rajoittamattomalla kapasiteetilla sillä on jatkuva toiminta, joka toimii ajattelun perustana. Se vaatii oppimisen materiaalin organisoinnista ja palauttamisesta. Molemmat integroivat muistijärjestelmät jatkuvaan siirtymiseen toistensa välillä, mikä on välttämätöntä oppimisessa.

Näiden näkökohtien perusteella voimme ehdottaa seuraavia psyko-didaktisia johdannaisia ​​opetus-oppimisprosessille:

- Käsitys, huomio ja muisti muodostavat elintärkeät yksiköt, jotka käsittelevät tietoa, yhdessä ajatuksen kanssa.

- Opiskelijoiden tarpeet ja motiivit määrittävät, että tietojenkäsittelyssä (oppimisessa) on kohteen aktiivinen merkki.

- ympäristöominaisuudet (aikuiset-perhe-yhteiskunta) ovat tekijöitä, jotka helpottavat tai hidastavat opiskelijan kognitiivista kehitystä.

- Tietojen käsittelyn optimoimiseksi koulutyössä ehdotetaan algoritmoida opetus-oppimisprosessi sisällön hajottamisessa yksinkertaisemmiksi ja didaktisemmiksi elementeiksi.

- Linkitä sisältö todelliseen elämään ja luoda suhteita aikaisempaan tietoon motivoida oppimista ja luottaa analogioihin.

- Kun ihmiset löytävät itselleen merkityksellistä tietoa, he pyrkivät tulkitsemaan sitä aktiivisesti ja käyttää aiemmin tallennettuja ja organisoituja tietorakenteita, mikä stimuloi itsetuntemus.

• Opiskelijat kehittyvät oppimisstrategiat, jotka muodostavat sarjan kognitiivisia toimintoja, jotka opiskelija suorittaa järjestää, integroida ja kehittää tietoa kognitiivisessa rakenteessaan tehokkaimmalla tavalla mahdollista. Ne ovat prosesseja tai toimintojen sekvenssejä, jotka toimivat perustana henkisten tehtävien suorittamiselle, jotka helpottavat tiedon tai tiedon hankkimista, tallentamista ja soveltamista.

Kognitivistien ehdottama erittäin tärkeä käsite on metatuntemus, jolle on omistettu monia tutkimuksia ja useita kriittisiä arviointeja, koska siitä ei ole yksimielisyyttä. A. Labarrere (1996) pitää sitä analyysi, arviointi ja itsesääntely opiskelijan osaamista, eli tietoa, joka heillä on omista kognitiivisista prosesseistaan, kun he ratkaisevat ongelmaa.

E.Martí (1995) on täynnä, että metatunnistukseen sisältyy kaksi näkökohtaa: tieto kognitiivisista prosesseista henkilön (tiedä mitä) ja näiden prosessien sääntely (tietotaito). Ja tuo kognitiivinen psykologia kokonaisuutena on metakognitiivinen, koska sen tavoitteena on tuntea tarkasti kognitiiviset prosessit. Sääntelyn näkökohtaa on kuitenkin perinteisesti tutkittu vähiten, ehkä siksi, että se on monimutkaisin.

Metakognitio on pääosin seurausta personologisesta lähestymistavasta sisällyttämällä se omaan määritelmä henkilön itsesääntelystä ja muiden tekemisessä käyttämästä sääntelystä oppia.

On selvää tämän käsitteen teoreettinen ja käytännön arvo opettamiseen, koska kuten F. Trillo (1989) toteaa, metatuntemus on taito, joka edistää opiskelijan päähenkilöä luokkahuone, josta saadaan mahdollisuus soveltaa erilaisia ​​metakognitiivisia strategioita, jotka ovat hyödyllisiä oppimisen, käytön ja hallinnan kannalta tietoa. Opiskelijoiden on oltava yhtä tietoisia ajattelustrategioistaan ​​kuin yrityksistään pitää tiedot muistissa. Ja se ehdottaa metakognitiivisten taitojen puitteissa suunnittelua, ennustamista, ymmärtämistä, tulkintaa, todentamista, käytettyjen menettelyjen tarkistamista ja arviointia.

Siksi opetuksen ja kasvatuksen tavoite on opeta opiskelija ajattelemaan, arvostamaan tiedon ja itse oppimisprosessin merkitystä siten, että kannustetaan yhä itsenäisempää, luovempaa ja itsehallittavampaa oppijaa.

Kognitiivisen lähestymistavan ympärille ryhmiteltyjen kirjoittajien joukossa ovat D.Ausubel ja J.Bruner oppimisen käsitteellistämiseen, jotka mainitaan laajalti kirjallisuudessa erikoistunut.

D. Ausubel

D. Ausubelin merkittävä panos on mielekkään oppimisen käsitteellistäminen, joka saavutetaan, kun opiskelija voi yhdistää uuden tiedon henkilökohtaiseen kokemukseensa (mihin tiedät jo) ei mielivaltaisella ja merkittävällä tavalla, että ne on aiemmin järjestetty kognitiivisiin rakenteisiin. Joskus tämä yhteys tunnistetaan virheellisesti aikaisemmasta kouluympäristössä saadusta tiedosta, toisin sanoen edellisistä aineista ja kursseilta saatuihin tietoihin. Itse asiassa henkilökohtaisen kokemuksen perusteella on välttämätöntä ajatella opiskelijan hallussa olevaa intuitiivista tietoa joko joko koulutettu tai ei, ja mitä kauempana oppilaat näkevät tiedon, jota he yrittävät opettaa, sitä vaikeampaa se on oppia heidät.

D. Ausubel (1987) viittaa mielekkääseen oppimiseen ja luokitteluun oppimistyypeittäin toistaminen, vastaanottamalla, ohjatulla löydöllä ja itsenäisellä löydöksellä, jotka eivät ole yksinomaisia ​​eikä kaksisuuntainen. Ja mikä tahansa niistä voi tulla merkittäväksi, jos se noudattaa edellä mainittua. Siinä on myös runsaasti sisäisiä luonteenomaisia ​​oppimisen sisäisiä muuttujia, kuten kognitiivinen rakenne, älyllinen kapasiteetti, motivaatiotekijät, asenne ja tekijät persoonallisuus. Ja tilanteen muuttujina opetusmateriaalien harjoittelu ja tilaaminen.

Varmasti D. Ausubel (1983) korostaa motivaatio on ehdottoman välttämätöntä oppimisen kannalta Jatkuva ja sisäinen motivaatio on elintärkeää mielekkäälle oppimiselle, joka tuottaa automaattisesti oman palkkionsa.

C. Coll

C. Coll (1988) syvenee tähän käsitteeseen merkittävä oppiminen ja arvot, jotka käsitteen polysemia, sen kertyneiden merkitysten monimuotoisuus selittää suurelta osin Osa sen houkuttelevuudesta ja yleisestä käytöstä, joka edellyttää samalla varovaisen varauksen ylläpitämistä hänestä. Hän kuitenkin katsoo, että mielekkään oppimisen käsitteellä on suuri heuristinen arvo ja sillä on valtava potentiaali analyysin, pohdinnan ja puuttumisen välineenä psykopedagoginen.

J. Bruner

J.Bruner painottaa löytöoppimisen arvo tuottaa kognitiivisessa-laskennallisessa mallissa opetuksen perimmäinen tavoite: oppimisen siirtäminen. Opiskelijoiden on pidettävä opetuksen sisältö ongelmana, olemassa olevat suhteet tai aukot ja että hän itse ottaa huomioon oppimisen, jonka on oltava suorittaa. Ja se vahvistaa samankaltaisuuden lapsen löytämän tiedon ja tutkijan työn välillä.

Koska oppimisen lopullinen tavoite on löytö, ainoa tapa saavuttaa se on kautta harjoitus tehtävien ratkaisemisessa ja pyrkimys löytää (aktiivinen luonne), mitä enemmän sitä harjoitellaan, sitä enemmän se yleistää. Tiedot on järjestettävä tiettyihin käsitteisiin ja luokkiin, jotta vältetään raaka ja turha oppiminen, minkä vuoksi on tarpeen oppia oppimaan.

Tämä lähestymistapa on herättänyt kognitiivisten tyylien olemassaolon, jotka ovat yksilöllisiä kognitiivisia eroja, jotka liittyvät persoonallisuuden erilaisiin ei-kognitiivisiin ulottuvuuksiin (M. Carretero ja J. Palacios, 1982), toisin sanoen itsensä vakaat rakenteet, jotka palvelevat aikomusten ja toiveiden koordinoimiseksi aiheen ja tilanteen vaatimusten suhteen, joten heillä on kaksinkertainen kognitiivinen ja personologinen.

Luokittelunsa mukaan tunnetuimmat ovat kenttäriippumattomuus (DIC) ja refleksiivisyys-impulsiivisuus, mutta on myös muita jota kirjallisuus myös toistaa: käsitteellistämistapa, rajoittava ohjaus - joustava hallinta, tasoitus-teroitus, tarkastus, jne. (M. Carretero ja J. Palacios, 1982).

On osoitettu, että kahden tunnetuimman tyylin välillä on läheinen yhteys, koska refleksiivisyys liittyy kenttäriippumattomuuteen ja impulsiivisuus riippuvuuteen.

Arvioimalla kriittisesti kognitivistinen lähestymistapa oppimiseen voidaan todeta, että:

- Se sisältää arvokkaita elementtejä ja käsitteitä muista aikaisemmista teorioista, jotka ovat kiistattomia tieteellisiä panoksia.

- Sillä on vankka tutkimuspohja, joka on johtanut useiden kokeellisten luonteisten tieteellisten teosten toteuttamiseen luomalla ja tehtävien analysoinnin kehittäminen, joka asettaa ihmiset samanlaisiin tilanteisiin kuin jokapäiväinen ratkaisemaan erilaisia ​​ongelmia, sen seurauksilla, jotta teoria rikastettaisiin poikkitieteellisellä luonteella, kuten esimerkiksi metakognitiolla oppiminen.

• Tehtävien kognitiivisella analyysillä on monia soveltamismahdollisuuksia opetus-oppimisprosessissa niin kutsuttujen opetustehtävien tai pedagogisten tehtävien kautta didaktisella alalla, koska ne muodostavat sen perustan psykologinen.

- Koska kaikella tieteellisellä lähestymistavalla ei ole homogeenista luonnetta, koska eri kirjoittajien teoriat lisääntyvät, jotka lähtemättä Kognitivistisen kannan omistamisesta erottuvat tietyt oppimisen näkökohdat, joita ei ole vastakkain Joo.

- Jotkut sen taipumuksista ovat hyvin lähellä tietojenkäsittelyteorioita ja neurotieteitä "suuremman objektiivisuuden" saavuttamiseksi tieteellinen ", korostetaan kokeellisessa teknologiassa personologisen vahingon vuoksi, koska edustajien vahva versio analogiasta tietokone jättää huomioimatta subjektiiviset ilmiöt, kuten affektiiviset-motivaatiot ja jopa tietoisuuden, samoin kuin sosiaalisen kontekstin, jossa ne kehittyvät ihmiset.

• Jotkut kirjoittajat eivät korosta ryhmää ja vuorovaikutteista oppimista korostamalla liikaa mainitun prosessin sisäistä osaa.
• Korostamalla niin paljon kognitiivista, affektiivinen siirretään taustalle tai jätetään huomiotta joissakin nykypäivän kannoissa.
• Hän on toimittanut kokonaisen arsenaalin monimutkaisista käsitteistä, jotka on selvitettävä teoreettisten kantojensa ymmärtämiseksi, kuten kaaviot tieto, kognitiiviset kaaviot, tietotilat, oppimismuuttujat, oppimistyypit, aiemmat järjestäjät, kognitiiviset kartat tai Käsikartat, joiden on J. Novakin ja D. Gowinin (1988) mukaan tarkoitus edustaa merkittäviä suhteita käsitteiden välillä ehdotuksia.

Konseptikartat ovat kaaviolliset laitteet edustamaan joukkoa käsitteellisiä merkityksiä sisällytetään ehdotusten rakenteeseen, joka antaa muodollisen yhteenvedon kaikesta opitusta. Niiden on oltava hierarkkisia, ts. Siirryttävä yleisestä erityiseen. Ne myötävaikuttavat opiskelijoiden luovuuden kehittämiseen kannustamalla heitä löytämään itse - samat uudet suhteet käsitteiden välillä ehdotettujen tehtävien ja toimintojen mukaan Opettaja. Samoin ryhmäkonseptikartat stimuloivat keskustelua opiskelijoiden keskuudessa.

Joten konseptikartoilla on merkittävä koulutusarvo, koska ne mahdollistavat paremman visualisoinnin käsitteiden välisistä suhteista, suunnittelun ja organisoinnin paitsi prosessin opetuksen ja oppimisen lisäksi myös opetussuunnitelman suunnittelu sekä paljastaa opiskelijan kognitiivinen organisaatio ja hänen spontaanit käsityksensä (J.Novak ja D.Gowin, 1988).

Näiden arvioiden perusteella on viisasta antaa seuraavat lausunnot, jotka auttavat selittämään paremmin ilmiötä oppiminen:

• Se on prosessi, koska se kulkee peräkkäisten vaiheiden tai vaiheiden läpi. On selvää, että sitä ei tapahdu heti opiskelijalla, se tarvitsee tietyn peräkkäisen ja toistuvan luonteen ajan mittaan, joka vaihtelee yksilöllisten erojen mukaan. Samalla tavalla se kerää sarjan kvantitatiivisia muutoksia, jotka myöhemmin muunnetaan laadullisiksi muutoksiksi, kun oppimisto tapahtuu sanan koko merkityksessä.
• Sillä on subjektiivinen luonne, koska se tapahtuu henkilön sisällä, ulkoisen ja objektiivisen ulkoistamisen kanssa oikea-aikaisesti, vapaaehtoisesti ja järjestelmällisesti.

• Se kehitetään (rakennetaan) aktiivisella ja tietoisella tavalla vastaanotettujen tietojen organisoinnissa ja käsittelyssä, kun kohde suorittaa toimintoja ja yksilölliset ja kollektiiviset toimet eivätkä ole ristiriitaisia ​​opetuksen opiskelijalle asettamien vaatimusten ja heidän mahdollisuuksiensa välillä oppia heidät.
• Se määräytyy kunkin oppimistavan mukaan, mikä heijastaa persoonallisuuden yksilöllisyyttä kyseisessä teossa. Oppija ei yleensä tiedosta tätä tyyliä, mutta se on askel eteenpäin oppia tuntemaan se opettajan avulla, mikä edistää metakognitiota.

• Se sisältää persoonallisuuden kokonaisuudessaan, kognitiivisen, affektiivisen ja käyttäytymisyksikön yhtenäisyydessä.
• Opettajalla on keskeinen rooli johtajana oppimisen pedagogisessa sovittelussa.
• Se riippuu voimakkaasti oppilaiden aiemmasta kokemuksesta, sekä koulutetuista että intuitiivisista.

• Ei ole olemassa universaaleja tai optimaalisia oppimismekanismeja, koska ne määräytyvät sen kontekstin mukaan, missä se tapahtuu opittu sisältö ja jokaisen opiskelijan oppimistyylit, tästä syystä opettajan on käytettävä erilaisia ​​tyylejä opettaa.
• Oppimisprosessiin vaikuttavat monet sisäiset ja sisäiset, koulun ja koulun ulkopuoliset tekijät, joita on monta kertaa vaikea ennustaa ja hallita täysin

• Se on olennainen mekanismi ihmisen, hänen persoonallisuutensa psyykkiselle kehitykselle, joten yliopistolla on keskeinen rooli mainitun kehityksen edistäjänä.

• Se on olennaisesti vuorovaikutteinen ilmiö, joka tapahtuu opettajan ja opiskelijan, opiskelijoiden keskinäisen ja aineen itsensä välisessä viestinnässä. Siksi se on dialoginen prosessi, olennaisesti kommunikoiva, koska siinä määrin kuin sitä stimuloidaan ja lisää sen dialogista luonnetta, oppiminen paranee, rikastuu ja lisää siten sen tehokkuutta ja laatu.

Juuri näiden oppimiseen liittyvien näkökohtien avulla voimme saavuttaa esityksen toisen näkökohdan:

Oppimisprosessin interaktiivinen piirre edellyttää, että se on a olennaisesti kommunikoiva ilmiö, joka on yksi tärkeimmistä ominaisuuksista paitsi tieteellisen teorian konformaatiosta siitä, mutta itsensä opettamiseen, opettajan ja opiskelijan päivittäiseen työhön, joka liittyy läheisesti tietojenkäsittelytieteeseen Koulutuksellinen

Vigotskilaiset käsitykset ne toimivat tässä tapauksessa teoreettisena tukena, koska painotetaan tietoisuuden sosiaalista syntyä, joka rakentuu yksilön vuorovaikutuksessa maailman (sosiaalisen ja kulttuurisen) kanssa. Siksi tietoisuuden kentän tutkiminen koostuu yksilöiden välisen vuorovaikutuksen tutkimisesta niiden toimintojen puitteissa he suorittavat, ja opetus-oppimisprosessi on erityinen ja erityinen tapaus vuorovaikutteisesta ihmisen toiminnasta par excellence.

Samoin toiminnan ja viestinnän yhtenäisyyden periaate, jonka Vigotsky (1980, 1985) hahmotteli ja jonka myöhemmin kehitti Marxilaisen suuntautumisen psykologia edistää oppimisen psykologista perustaa vuoropuheluna pedagogisessa prosessissa. Jopa proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen käsite, joka on olemukseltaan interaktiivinen, vahvistaa näitä kriteerejä.

Kirjoittaja F. González (1995) korostaa sitä oppiminen on viestintäprosessi ja tämä tieto rakennetaan vuoropuhelun avulla, osallistavassa ja kysyttävässä ilmapiirissä. Vuoropuhelun mahdollisuus antaa opiskelijoille mahdollisuuden keskittyä tietoprosessiin ilman minkäänlaisia ​​esteitä.

Arvojen muodostumisen suhteen tämä kirjailija (1996) väittää, että viestintä on olennaista, ei opetuksena, suuntautumisena tai välittämisenä, vaan todellinen dialoginen viestintä, jossa luodaan yhteinen tila, jossa puuttuvat osapuolet jakavat tarpeita, pohdintoja, motivaatioita ja virheitä. Yliopiston on yhdessä poliittisten ja joukkojärjestöjen sekä koko yhteisön kanssa pyrittävä vuoropuheluun, joka kannustaa todellista osallistumista oppilaiden kanssa opettajiensa kanssa ja että he herättävät tunteita, jotta heitä ei perustettaisi muodollisella vaan henkilökohtaisella tavalla aineen laillisena ilmaisuna, joka olettaa.

Tällä hetkellä Kommunikatiivisen toiminnan teoria (TAC) kirjoittanut J. Habermasilla on suuri vaikutus nykypäivän kriittiseen pedagogiikkaan, koska sillä on dialoginen luonne, vuorovaikutteinen tyyppi, joka etsii ymmärrystä, antaa voimaa argumenttien arvolle ja on optimistinen. Jotkut tämän pedagogian viestintään liittyvät piirteet voidaan rajata (M. Rodríguez, 1997):

1. Kannustaa ristiriitaisuuksiin koulutustoiminnassa.
2. Hyödynnä konfliktitilanteita.
3. Se hoitaa kielellisiä ilmiöitä.
4. Ratkaise opetusongelmia osallistumiseen ja keskusteluun kannustavilla organisaatiotyyleillä.
5. Kouluta opettajia käyttämään näitä menetelmiä.

Siitä voidaan päätellä, että TAC auttaa rakentamaan humanisoitua didaktiikkaa, koska sen ydin koostuu vuoropuhelusta - todellisuuden selitys ja tieteellinen asenne pohdinnassa koulutusyhteisön, opettajan ja opiskelijan ja kaikki ne, jotka ovat osa opettavaista prosessia etsimällä kommunikaattista symmetriaa prosessissa opettaminen-oppiminen.

TO. Escribano (1998) ehdottaa a interaktiivinen globaali teoria uutena paradigmana didaktiikassa olemassa olevissa, joiden ydin on sen kokonaisvaltaisessa järkevyydessä integraatio ja yhtenäisyys moniarvoisuudessa, välttäen hajanaisia ​​ja yksipuolisia tietoja tällä alalla koulutuksellinen. Se edellyttää suurta tieteidenvälisyyttä johtuen suuresta tiedemäärästä, joka myötävaikuttaa didaktiseen toimintaan ja tuo esiin uuden tekniikan vaikutuksen tieto ja viestintä, kuten tietokoneavusteinen oppiminen ja virtuaaliluokka, mikä johtaa tietokoneistetun didaktiikan ja maailmanlaajuinen viestintä.

Tästä lähestymistavasta saadaan a vuorovaikutteinen oppiminen ja monitasoinen teleopetus käyttämällä geostationaarisia satelliitteja viestintään, jossa opiskelija oppii itse, ehdotetaan muita tai opettajan avulla ja neljää teleopetuksen perustasoa J.Tiffinin ja Rajasinghamin (1995) kriteerien mukaisesti, TO. Escribano (1998):

• Yksittäinen opiskelija, jolla on tietokone ja modeemi.
• Pienryhmäverkot.
• Kurssiverkot.
• Yksittäiset oppilaitokset.

Kolme ensimmäistä muodostavat virtuaaliluokka ja viimeinen virtuaalinen oppilaitos. Ne puolestaan ​​perustuvat samojen kirjoittajien ehdottamaan sosiaalisen viestinnän tasoon:

• Intrapersonaalinen viestintä (yksilöllinen hermoverkko).
• Ihmissuhde (kaksi ihmistä).
• Ryhmäviestintä (2 - 20 hengen verkot).
• Organisaatioiden viestintä.
• Joukkoviestinnän viestintä.
• Globaali viestintä.

Edellä esitetystä se johdetaan sen perusteella ryhmän oppimisen merkitys. Ryhmän koulutuksellisessa arvossa vallitsee yksimielisyys, mutta se unohdetaan oppimistehtäviä suunniteltaessa vain luonteeltaan yksilöt, toisin sanoen he eivät vaadi opiskelijoiden välistä sidosta tai toiminnan suorittamista yhteinen Juuri G. García (1996) sisällyttää ongelmiin, jotka ovat alkaneet ilmetä ja jotka vaikuttavat arvojen muodostumiseen, kouluryhmän heikko kehitys tehtävän perusteella koulutus, joka ei salli niiden välisen vuorovaikutuksen vakauttavan tiettyjä normeja, samoin kuin pinnallisten affektiivisten suhteiden luominen, joita ei välitetä tutkimus.

Se on jopa osoitettu kokeellisesti (R. Rodríguez ja A. Rodríguez, 1995), että ryhmäkeskustelu vaikuttaa positiivisesti affektiivisten valtioiden ulkonäköön ja kehitykseen, joilla puolestaan ​​on vaikutuksia - jäsenten suorittama tietojen käsittely, joka ilmenee heidän toimintansa laadussa ja siten myös - oppiminen.

Se on levinnyt laajasti myös tänään termi yhteistyöhön perustuva oppiminen kun se tapahtuu nimenomaan ryhmän välityksellä, sen jäsenten ja tietoisuus jäsentensä ihmissuhteiden arvosta tehtävien ratkaisemisessa opettajat. Tämä termi alkoi esiintyä tieteellisessä kirjallisuudessa 1970-luvun alussa.

Yhdysvalloissa on useita tutkijoita, jotka ovat työskennelleet tämän lähestymistavan kanssa, kuten E. Dubinski matematiikan opetuksessa (1996), E. TO. Forman ja C. B. Courtney (1984) Vigotskin näkökulmasta vertaisyhteisön kognitiivinen arvo, vertaisohjauksen ja vertaisyhteistyön avulla, jotka molemmat auttavat parantamaan yksilöllistä tietoa ja tuottamaan tuloksia ylivertaiset älymystöt ja N.M. Webb (1984) opiskelijoiden vuorovaikutuksesta ja pienryhmäoppimisesta, korostamalla ryhmän sisäisen käyttäytymisen, jäsenten välisten sanojen, sosio-emotionaalisten muuttujien tärkeyttä (motivaatio, ahdistuneisuus ja tyytyväisyys) ja vuorovaikutuksen ennustajat (opiskelijan taidot, ryhmän kokoonpano ja ryhmän rakenne) palkinto).

Espanjassa voit myös löytää useita kirjoittajia, jotka tutkivat sitä ja esittävät sen ammatilliseen koulutukseensa. Esimerkiksi C. Coll (1984) on viitannut siihen, että yhteistyöhön perustuvat oppimiskokemukset suosivat paljon positiivisempien suhteiden luomista opiskelijoiden välille. ominaista myötätunto, vuorovaikutus, kohteliaisuus ja keskinäinen kunnioitus sekä vastavuoroiset velvollisuuden ja avun tunteet, jotka Ne mahdollistavat myös älyllisen edistymisen sallimalla omien näkökulmien kohtaamisen muiden kanssa riippumatta korjausasteesta. Molempien välillä

J.Onrubia (1997) toteaa, että yhteistyöhön perustuvissa oppimistilanteissa on täytettävä kolme perusvaatimusta:

1. Ryhmätehtävän olemassaoloeli tiettyyn tavoitteeseen, joka opiskelijoiden on saavutettava ryhmänä. Toisin sanoen, ei riitä tekemään asioita yhdessä, vaan kohtaamaan ja ratkaisemaan tietty yhteinen tehtävä tai ongelma ja seurauksena oppimaan jotain yhdessä.
2. Tämän tehtävän ratkaisu yhteinen ongelma edellyttää väistämättä jokaisen osanottajan panosta niin, että ryhmän vastuu saavutettavasta tavoitteesta lepää, tukee ja perustuu henkilökohtaiseen vastuuseen jokaisen opiskelijan. Tämä ei tarkoita, että kaikkien ryhmän jäsenten on osallistuttava samalla tavalla tai samalla tasolla.
3. Että ryhmällä on riittävät resurssit oman toiminnan ylläpitämiseen ja edistämiseen, sekä jäsentensä välisten ihmissuhteiden sääntelyn näkökulmasta että ehdotetun tehtävän kehittämisen ja suorittamisen suhteen.

Näistä kolmesta vaatimuksesta johdetaan puolestaan ​​kolme avaintekijää (J.Onrubia, 1997):

• Roolien jakaminen ja jakaminen opiskelijoille.
• Ehdotetun tehtävän sisäinen rakenne.
• Opettajan tarjoamien tukimuotojen rajaaminen koko toiminnan ajan.

Anglosaksimaailmassa puolestaan ​​tutkitaan myös tätä osuuskuntaoppimisen ongelmaa pitäen sitä ryhmätutkimuksena (S. Sharon, 1990), jonka teoreettiset lähtökohdat ovat J. Deweyn ja K. Lewinin käsityksissä, konstruktivistisessa kognitiopsykologiassa ja sisäisen motivaation teoriassa oppia.

Amerikkalaiset sosiaalipsykologit D. Johnson ja R.Johnson (1990) selittäen mitä yhteistyöhön perustuva oppiminen on, toteavat sen työskentelemään yhdessä tiettyjen yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi, pienryhmien opettavalla käytöllä, jotta opiskelijat työskentelevät yhdessä ja maksimoivat siten kunkin oppimisen. Opiskelijoilla on kaksi velvollisuutta: oppia annettu materiaali ja varmistaa, että kaikki muut ryhmän jäsenet tekevät sen.

He selventävät, että yhteisöllisen oppimisen ajatellaan usein olevan vain opiskelijoiden istuminen vierekkäin. vierekkäin saman pöydän ääressä ja keskustelemme keskenään henkilökohtaisista tehtävistään ja kun he ovat lopettaneet eniten auttamisen jälkeenjääneitä. Se on paljon enemmän kuin olla lähellä, kuin keskustella aiheesta muiden opiskelijoiden kanssa, kuin tukea toista tai jakaa oppimateriaalia muiden kanssa, vaikka nämäkin kysymykset ovat tärkeitä.

Itse asiassa ryhmä-, vuorovaikutteinen tai yhteistyöhön perustuva oppiminen Se ei ole tietyntyyppinen oppiminen, vaan menetelmä, polku, strategia eikä päämäärä sinänsä, ja vuorostaan ​​opiskelijoiden välinen viestintä on ehto, tapa myös oppimiselle yksilö. Ryhmäoppimisen, vuorovaikutteisen tai yhteistyöhön perustuvan oppimisen välillä ei myöskään ole eroa, koska ensimmäistä ei ole olemassa ilman vuorovaikutusta ryhmän sisällä ja yhteistyössä.

Kouluopiskelu on olemukseltaan subjektiivista ja yksilöllistä, koska se tapahtuu jokaisella ihmisellä, mutta tietysti ryhmäkontekstissa. Ei voi olla yhtä tyyppistä oppimista, joka tapahtuu oppijan ulkopuolella. Tieteellisestä näkökulmasta sekaannusten välttämiseksi on tiukempaa viitata ryhmäopetukseen kuin ehdottaa ryhmäopetusta.

Ne, jotka yrittävät selittää tämäntyyppisen ryhmäopetuksen vaihtoehtona tai rinnakkain yksilöllisen oppimisen kanssa, kuuluvat heidän omaansa määritelmäelementit, jotka viittaavat siihen, mikä on yhteinen kehitysprosessi ja mikä johtuu tiedon omaksumisesta seurauksena vuorovaikutus, joka korostaa oppimisprosessin tapahtumista ja vahvistaa sen luonteen menetelmänä, tapana eikä tyypinä oppiminen.

Aivan pedagoginen sovittelu jonka ydin on opettajan vuorovaikutteisessa prosessissa opiskelijan kanssa (D. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995) pystyy edistämään ja seuraamaan oppimista, toisin sanoen jokaisen opiskelijan tehtävänä rakentaa ja sovittaa oppiminen maailmaa ja itseään, mikä on tärkeä osa uuden tietotekniikan käytännön soveltamista yliopistossa, tekemällä vuorovaikutteiseksi ja kommunikaatioprosessiksi suunniteltu oppimiskäsitys par excellence -yhteensopivaksi mainittujen keinojen kanssa opettaminen.

Näillä opetusvälineillä on tärkeä rooli yksilön ja ryhmän viestinnän ja oppimisen edistäjinä, etenkin sellaisina ovat osa uuden sukupolven koulutusteknologiaa, jotka mahdollistavat suuremman vuorovaikutteisuuden ja opiskelijan itsenäisyyden sanotun kanssa tekniikoita, kuten henkilökohtaiset tietokoneet, multimedia, video, televisio, sähköposti, puhelinneuvottelut ja verkoissa.

Kuten A. on todennut Meléndez (1995), koulutus on tienhaarassa, koska vallitseva ja tuhatvuotinen menetelmä, joka perustuu luokan passiiviseen tiedon vastaanottoon, romahtaa luokissa jopa oppimisen käsite muuttuu myös tiedon tai tiedon räjähtämisen vuoksi yliopiston tulevaisuuden valmistelun jälkeen ammattilaista harkitaan uudelleen, koska maisterin valmistelussa on mahdotonta oppia koko tieteenalan sisältöä, mutta hänen on kehitettävä kykyä oppia.

Tämän kirjoittajan mukaan tilanne voidaan kohdata menestys uusien tekniikoiden avulla ja erityisesti tietotekniikan aloilla. Erityinen ja erikoinen vuorovaikutus henkilökohtaisen tietokoneen kanssa opetusvälineenä antaa uuden vivahteen ja uuden dynamiikan opetus-oppimisprosessille. Kun henkilökohtainen tietokone mainitaan, harkitaan koulutusohjelmistoja, kuten opetusohjelmia, harjoitus- ja harjoittelujärjestelmiä sekä simulaattoreita. Samalla tavalla oletetaan, että tämä uusi oppimistapa vaatii tietokonetaitoa että sen ei pitäisi alkaa yliopistosta, vaan opiskelija hankkii sen edellisissä opetuksissa.

Koulutuksessa sovellettavaa uutta tietotekniikkaa kutsutaan älykkääksi, koska on osoitettu, että tarkkaavainen ja vapaaehtoinen osallistuminen a Kotitehtävät pakottavat oppilaita nopeuttamaan älykkyyttään, tuottamaan enemmän alkuperäisiä vähennyksiä ja muistamaan enemmän ja paremmin oppimateriaalia (G. Salomon, D.N. Perkins ja T. Globerson, 1992)

On ehdotettu, että henkilökohtainen tietokone muodostaa a opiskelijan älyllinen vahvistin, mielen väline, koska se voisi muuttaa henkisiä toimintoja kahdella tavalla: muuttamalla henkilön tietopohja ja mainittuun tietopohjaan sovellettavien toimintojen muuttaminen (D. Olson, 1989). Toisin sanoen se on työkalu, joka helpottaa ja parantaa tiedon hakua, kokeilua ja hankkimista.

Sen vaikutus koulutukseen on johtanut uusien proksimaalisen kehityksen alueiden syntymiseen, jotka lisäävät mahdollisuuksia vuorovaikutukseen, mutta henkilökohtaisina ja ei homogeenisella tavalla, koska kaikki eivät mene samaan suuntaan tai mene niin pitkälle, koska opiskelija on aktiivinen näiden tietotekniikoiden välittämän tiedon omistaja (D. Newman, 1992)

L. Maldonado ja muut (1995) viittaavat hyperteksti- ja hypermediatekniikat koulutuksessa keinona kehittää itseohjautuvia opiskelutaitoja, yksi oppimisesta tarvitaan kaikkein nykyisin eniten ja yksi perinteisten koulutusjärjestelmien vähiten kehittyneistä. Hyperteksti antaa opiskelijoille mahdollisuuden yksilöidä tiedon hankintaprosessi sekä olla vuorovaikutuksessa uuden tiedon kanssa merkityksellisemmällä tavalla kullekin, käyttämällä konseptikarttoja solmujen ja kaarien läpi (käsitteet ja niiden suhteet).

JA. Iglesias ja G. Ruiz (1992) on runsaasti hypertekstejä koulutuksessa, koska niillä on perusta psykologinen, koska sen peräkkäinen tapa järjestää tietoa muistuttaa ihmismieli. Lisäksi ne stimuloivat mielekästä oppimista ja tehokasta tietojenkäsittelyä sekä kehitystä metakognitiiviset taidot, kuten suunnittelu, ennakointi, todentaminen, todellisuuden tarkistus ja niiden hallinta Toiminnot. Hypertekstit kehittävät myös kognitiivista joustavuutta, koska sen avulla opiskelijat voivat järjestää uudelleen - opetusmateriaalit henkilökohtaisella tavalla, joka tarjoaa useita mahdollisuuksia jäsentää ja yhdistää tietoa.

Toisaalta R. Contreras ja M. Grijalva (1995) totesi, että multimedia-tekniikka mahdollistaa virtuaalisessa yliopistossa, jossa on erilainen tila ja aika, sopeutumisen opiskelijoiden oppimisvauhti, suurempi liikkumisvapaus tiedon sisällä, ajan optimaalinen käyttö ja merkityksellisempi käyttö tiedot. Opiskelijat vaativat itsekuria, vastuullisuutta, ajankäytön parempaa järjestämistä, kykyä etsiä ja analysoida tietoa ja tehokasta itseoppimista.

Ja henkisten prosessien suhteen, koska tämä tekniikka on yhdistelmä tekstiä, graafista taidetta, ääntä, animaatiota ja videota, ihminen pystyy säilyttämään (Cevallos, 1990, lainannut R. Contreras ja M. Grijalva, 1995):

• 20% kuulemistasi
• 40% siitä, mitä näet ja kuulet
• 75% siitä, mitä näet, kuulet ja harjoitat.

Ja tämä uusi tieto tallennetaan lyhytaikaiseen muistiin (MCP), jossa se toistetaan, kunnes se on valmis tallennettavaksi pitkäaikaismuistiin (MLP). Tämä yhdistelmä tietoa ja taitoja tässä pitkäaikaisessa muistissa mahdollistaa kognitiivisten strategioiden tai taitojen kehittämisen monimutkaisten tehtävien hoitamiseksi.

Verkostoista M. Trujillo (1995) korostaa niiden tarjoamia suuria mahdollisuuksia lisätä ihmisten välistä viestintää, joka perustuu osallistujien yhteistyö ja täydentäminen työskentely yhteistyöympäristössä, joka stimuloi ja helpottaa oppimista, toisin sanoen vuorovaikutteista, yhteistyöhön perustuvaa ja ryhmäopiskelua.

Tällaisen median olemassaolo luokkahuoneessa ei kuitenkaan sinänsä takaa opetus-oppimisprosessin laatua, kaikki riippuu siitä, mitä tekevät siitä aktiivisempaa, toisin sanoen, etteivät ne estä prosessia tai että opiskelijoista tulee passiivisia tiedot. Kuten E. De Corte (1990), Uudet tietotekniikat (NTI) eivät itsessään voi olla välineitä tiedon, taitojen ja asenteiden hankkimiseksi, vaan ne on integroitava opetuksen ja oppimisen kontekstieli tilanteissa, jotka stimuloivat opiskelijoissa koulutustavoitteiden saavuttamiseksi tarvittavia oppimisprosesseja.

Psykologisesta näkökulmasta ratkaiseva tekijä tässä tapauksessa on motivaatio ja vapaaehtoinen sitoutuminen opiskelijoiden sisällyttää nämä uudet tekniikat oppimiseensa, joten heidän pitäisi ottaa huomioon paitsi tekniset muuttujat myös yksilölliset psykologiset ja sosiaalinen (G. Salomon; D. N. Perkins ja T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) varoittaa sen kriittisen käytön vaarasta ja vakavista seurauksista, joita se voi aiheuttaa arvioidessaan sen eristettyä käyttöä prosessissa uskomalla, että he pystyvät ratkaisemaan koulutusongelmat itse, eikä kouluttamalla opettajia aiemmin käyttämään niitä a pedagoginen.

Sama kirjoittaja vahvistaa, että teknologian arvo oppimisen tueksi käy läpi sen viestintäresurssien varaamisen kautta kyky vuoropuheluun sen vastaanottajat, koska sitä voidaan käyttää, luoda ja luoda uudelleen sekä että pedagogisesti välittävä tekniikka on avata etsintätiloja, tietojen käsittely ja soveltaminen sekä kohtaaminen muiden olentojen kanssa sekä esteettisten ja ludisten mahdollisuuksien omistaminen, jotka liittyvät mikä tahansa luomus.

Edellä esitetyistä kriteereistä johtuen on välttämätöntä tehdä pedagoginen tutkimus, joka esittelee läpi muotoilevat kokeet, kasvatustietotekniikan erilaiset tekniikat eri tieteenaloilla ja yliopistojen uralla ottaa huomioon psykologisten, sosiaalisten ja teknologisten muuttujien olemassaolo ja miten niitä voidaan mukauttaa kussakin yhteydessä opettaminen-oppiminen.

Tieteellinen kokeilu Tällä alalla on ainoa, joka antaa asiantuntijoille kriteerejä, joihin osallistuu johdonmukaisia ​​teoreettisia kantoja omaksuttavia monialaisia ​​ryhmiä. tiukka ja vankka empirismin tai kokeiluvirheiden välttämiseksi ja voidakseen parantaa asteittain ja yhä enemmän opetustietotekniikan käyttöönottoa koulutuksessa korkeampi.

Kuubassa työ tällä alalla on vielä aloittavaa, mutta lupaavaa, joka perustuu yliopistojen saataville tarjottaviin moderneihin tietokonelaitteisiin. Esimerkiksi tutkijat I. Alfonso ja A. Hernández (1998) kehitti mielenkiintoisen kokemuksen multimedian käytön opettajankoulutuksesta, mikä sallii tietyn yleistämisen vahvistamalla sen arvon pedagoginen oppimisstrategioiden muodostamiseksi opiskelijoille ja tarve työskennellä monitieteisissä ryhmissä, jotka integroivat asiantuntijoita missä he ovat mukana pedagogit.

Tämän artikkelin tavoitteen mukaisesti on arvioitu useita tieteellisiä argumentteja oppimisen kognitiivisesta psykologiasta osoittamaan tietotekniikan käyttöönoton tarpeen, toteutettavuuden ja merkityksellisyyden ja jopa kiireellisyyden Yliopisto.

Sen käyttöarvo on perustunut nimenomaan kognitivistisen oppimiskäsityksen ja tietotekniikan välisiin suhteisiin Koulutus sekä psykodidaktisten argumenttien vaikutus sen käyttöönottoon opetuksen ja oppimisen prosessissa korkeampi.

On anteeksiantamatonta, että tieteellisen ja teknisen kehityksen aikakausi Tällä hetkellä opettaja kaipaa erityisesti kehittyneen tekniikan tarjoamia mahdollisuuksia koska he kilpailevat, koska opiskelijat ovat heidän vaikutuksensa ulkopuolella kehysten ulkopuolella opettajat. Opettajan on haastetta valmistautua riittävästi omalla alueellaan sen asianmukaiseen hyväksikäyttöön.

Tietyllä tavalla yliopisto voi jäädä myöhemmäksi tavoissa välittää tietoa opiskelijoille ja parantaa heidän valmiuksiaan oppiminen, jos yrität eristää itsesi tai kilpailla esimerkiksi satelliittitelevision välittömyydellä, selkeydellä ja laadulla kuvan kaapelilla tai ensiluokkaisen tekstin, kuvan ja äänen yhdistävien CD-levyjen äärettömillä mahdollisuuksilla laatu.

Siksi tämän alan pedagoginen tutkimus, joka tarjoaa sovelluksille tieteelliset kriteerit, on niin välttämätöntä. kokeelliset testit, joita opettajat suorittavat eri tieteenaloilla ja uran, eri ryhmien integroimana ryhmiin asiantuntijat.

Yhteiskunta on väistämättä siirtymässä tietokoneistamiseen kaikessa toiminnassaan ja alallaan, eikä yliopisto voi olla poikkeus. Soitto opetusteknologia tulisi sisällyttää luokkahuoneeseen tarkasti ja täydellä didaktisella perustelulla, yrittämättä antaa sille myyttistä roolia ratkaisussa oppimisvaikeuksia tai syyttää oppimisprosessia vaivaavia haittoja. opettaminen-oppiminen.

Tämä artikkeli on vain informatiivinen, Psychology-Onlinessa meillä ei ole valtaa tehdä diagnoosia tai suositella hoitoa. Kutsumme sinut menemään psykologin luokse hoitamaan tapaustasi.

Jos haluat lukea lisää artikkeleita, jotka ovat samanlaisia ​​kuin Kognitiivinen lähestymistapa oppimiseen ja koulutusinformatiikkaan korkeakouluopetuksessa, suosittelemme, että kirjoitat luokan Kognitiivinen psykologia.

• Alfonso, I. ja Hernández, A. (1998) Multimedian käytön opettajankoulutus: voimakas resurssi opettajalle ja opiskelijalle, s. 107-115. Cuban Journal of Higher Education, Vuosikerta XVIII, nro 3, Havana.
• Ausubel, D. ja muut (1983) Kasvipsykologia. Toimituksellinen Trillas, México, D.F.
• Ausubel, D. ja muut (1987) Kasvipsykologia. Kognitiivinen näkökulma. Toimituksellinen Trillas, México, D.F.
• Barca, A. Cabanach, R.G. ja muut (1994) Oppimisen ja koulun oppimisen perusprosessit. Julkaisupalvelu. Coruñan yliopisto, Espanja.
• Contreras, R. ja Grijalva, M. (1995) Multimediajärjestelmä virtuaalisen yliopiston prototyypinä. Uusia tekniikoita sovelletaan korkeakouluopetukseen # 7. ICFES ja Pontificia Universidad Javeriana. Bogota
• Carretero, M. ja Palacios, J. (1982) Kognitiiviset tyylit. Johdatus yksilöllisten kognitiivisten erojen ongelmaan, s. 20-28. Lapsuus ja oppiminen, nro 17, Espanja.
• Coll, C. (1984) Ryhmän rakenne, opiskelijoiden ja koulun oppimisen vuorovaikutus, s. 119-138. Lapsuus ja oppiminen nro 27-28, Espanja.
• Contreras, I. (1995) Opettamisesta pedagogiseen sovitteluun, pedagogiikan muutokseen tai nimenmuutokseen?, S. 5-15. Education, Vuosikerta 19, nro 2, Costa Rica.
• De Corte, E. (1990) Opiskelu yliopistossa uuden tietotekniikan avulla: näkökulmat oppimisen ja opetuksen psykologiaan, s. 93-113. Viestintä, kieli ja koulutus, nro 6, Espanja.
• Dubinski, E. (1996) Matemaattisen yhteistyön oppiminen yhteistyöhaluttomassa yhteiskunnassa, s. 154-166. Cuban Journal of Higher Education, nro 2-3, Havana.
• Escribano, A. (1998) Opi opettamaan. Yleisen didaktiikan perusteet. Kastilia-La Manchan yliopiston painokset, Espanja.
• Forman, E.A. ja Courtney, B. C. (1984) Vigotskin näkökulmat koulutukseen: vertaisviestinnän kognitiivinen arvo, s. 139-157. Lapsuus ja oppiminen, nro 27-28, Espanja.
• Garcia, G. (1996) Miksi arvojen muodostuminen on myös pedagoginen ongelma? Julkaisussa Arvojen muodostuminen uusilla sukupolvilla. Toimitus yhteiskuntatieteistä, Havana.
• González, F. (1995) Viestintä, persoonallisuus ja kehitys. Toimituksellinen Pueblo y Educación, Havana.
• González, F. (1996) Psykologinen analyysi arvoista: niiden paikka ja merkitys subjektiivisessa maailmassa. Julkaisussa Arvojen muodostuminen uusilla sukupolvilla. Toimitus yhteiskuntatieteistä, Havana.
• Iglesias, E. ja Ruiz, G. (1992) Hypertekstien ja.