Le rôle de l'enseignant

L'école en tant qu'institution et l'enseignant en tant qu'agent de socialisation font face au défi d'ouvrir les portes du XXIe siècle en introduisant changements dans leur organisation, dans leur travail et faire en sorte que ceux-ci ne s'opèrent pas seulement dans le discours mais dans les actions quotidiennes des prof.

Chez PsicologíaOnline, nous croyons en l'importance du rôle de l'enseignant et par conséquent, nous avons développé l'article suivant.

Indice

1. Contexte actuel
2. Le rôle de l'enseignant
3. Problèmes dans le contexte de l'apprentissage
4. L'image sociale de l'enseignant
5. Satisfaction ou malaise des enseignants ?
6. Dimension psychologique
7. Dimension sociologique
8. Stratégies d'intervention

Nous assistons une période de changement global, où pour beaucoup l'avenir est incertain: les exigences de la société et des individus changent, la situation international en est une autre, de nouvelles règles du jeu apparaissent et les rôles des institutions et des agents sont modifiés et nouveaux acteurs sociaux. Les systèmes éducatifs ne restent pas inertes, des processus de réformes et de transformations ont commencé, issus de la prise de conscience de l'épuisement d'un modèle traditionnel qui n'a pas concilié croissance quantitative avec des niveaux satisfaisants de qualité et d'équité, ou la satisfaction de nouvelles exigences social. Le fonctionnement optimal des systèmes éducatifs devient une priorité pour les pays afin d'assurer la préparation des citoyens à survivre dans des sociétés complexes.

Dans ce cadre, l'école apparaît comme une institution ouverte aux exigences de leur contexte et avec des degrés d'autonomie croissants, une manifestation de l'un des changements les plus importants qui ont eu lieu dans les systèmes éducatifs.

En réponse à ces transformations, la reconceptualisation du rôle de l'enseignant est une exigence des processus pédagogiques. la décentralisation, l'autonomie dans la gestion des écoles et les changements qui se produisent dans les processus d'enseignement et d'apprentissage. apprentissage.

Ainsi, dans la recommandation du Comité des ministres de l'Éducation de l'Amérique latine concernant l'exécution du Projet majeur de l'Éducation, il considère que la professionnalisation de l'activité éducative est le concept central et doit caractériser les activités de cette nouvelle étape de développement éducatif.

A partir du discours, tous s'accordent à considérer que le rôle de l'enseignant est le sien créativité et innovation mais, ces caractéristiques ne deviennent pas l'accomplissement du travail professionnel de l'enseignant par magie puisque, en l'encapsulant dans des domaines écoliers formels et bureaucratiques, le résultat est tout le contraire, l'activité devient monotone, stéréotypée et le déploiement de ses potentialités.

Dans votre quotidien l'enseignant doit prendre des décisions différentes qui vont de stimuler « l'apprentissage d'un curriculum qui n'a pas été conçu pour l'hétérogénéité » (Avalos B. 1994), compléter les procédures pour maintenir la discipline en classe et rechercher des solutions au manque de ressources matériaux.

Les stratégies de solution que l'enseignant a utilisées au début de sa carrière professionnelle où il a mis imagination manifeste, au fil du temps elle peut devenir routinière face aux obstacles successifs de la contexte scolaire. De telle sorte que la matière ne se réduit pas à la créativité de l'enseignant mais aussi à l'autonomie professionnelle qui est affectée par des facteurs tels que :

• le prestige social de la profession,
• propre formation et perfectionnement professionnel,
• les limites imposées par le contexte scolaire à la pratique professionnelle.

Dans les conceptualisations du rôle professionnel différentes positions sont observées qui vont de sa définition aux actions observables de l'enseignant dans la réalisation des fins attendues des processus de enseignement qui fait référence aux « compétences » de l'enseignant pour parvenir à un apprentissage efficace chez les élèves jusqu'à un autre dans lequel l'accent est mis sur la professionnalisation du rôle

Evidemment, la tendance prévaut pour les enseignants à assumer un rôle direct, « les enseignants passent une bonne partie du temps en classe à parler aux élèves, leur parler et les superviser dans leur travail individuel dans leurs positions... ce sont des formes de « travail de récitation » (Dunkin et Bidalle, 1974, cités par Avalos B. 1994). Les enseignants contrôlent également leurs classes, prennent la plupart des décisions et organisent les activités.

La position de pouvoir qu'occupe l'enseignant en classe, il génère la sécurité, en jouant le rôle de détenteur de tous les savoirs, ignorant que le Les élèves ont aussi des connaissances individuelles et que la conjugaison de tous facilite la « construction du connaissances".

Cependant, les structures organisationnelles dans les écoles ont tendance à être similaires, réduisant l'activité de l'enseignant à un administrateur de classe, ainsi que le responsable des activités, limitant les interactions entre les enseignants et élèves. Même lorsque les enseignants déclarent que les objectifs pédagogiques proposés incluent des niveaux élevés d'exercice intellectuel, dans le En pratique, ce qui est demandé aux étudiants, ce sont des réponses par cœur, celles-ci étant le contenu de base de l'interrelation qui ne transcende la position du technicien « exécuteur d'actions adroites selon des prescriptions ou des algorithmes définis par d'autres » (Clark et Peterson, 1986)

Dans l'intention de transcender ces comportements, il est nécessaire de re-conceptualiser le rôle de l'enseignant au sens d'être un sujet avec la possibilité de mettre en jeu les informations dont vous disposez sur vos élèves individuellement et en groupe à partir d'un diagnostic qui favorise l'épanouissement personnel de celles-ci; être capable d'intégrer dans le travail professionnel la somme de travail théorique et empirique réalisé dans la recherche en éducation; ce qui impliquerait de prendre des décisions, d'élaborer des propositions et de réfléchir à ce qui se passe en classe.

Dans les recherches menées, le problème se limite à l'expérience des enseignants, ce qui se traduit par des orientations différentes pour faire face incidents critiques de fréquentation commune en classe.

Calderhead présente oralement l'incident critique à l'enseignant :

« La classe fonctionne tranquillement et soudain, un groupe d'enfants se met à se parler. Elle demande alors à l'enseignant « ce qu'elle doit savoir d'autre avant de décider d'intervenir et ce qu'elle ferait dans ce cas. Il a révélé que les enseignants débutants semblaient soit manquer de structures conceptuelles leur permettant de donner un sens aux événements de la classe, soit avoir des formes simples et indifférenciées de structures conceptuelles Ces enseignants n'ont pas montré le même type ou le même niveau de compréhension de la description de l'incident critique que les enseignants expérimentés ont réalisé (Avalos B, 1994). À notre avis, le problème est médiatisé par l'expérience, mais pas seulement par elle, mais dans ces se manifeste aussi, la conceptualisation du rôle de l'enseignant, comme ce qui est socialement prescrit est vécu comme personnel.

Par conséquent, si le rôle de l'enseignant est tracé en tant que personne autoritaire, ne crée pas l'espace d'échange entre les étudiants ou ce qui est le même empêche les liens horizontale et c'est seulement à travers elle, en tant que centre du processus d'enseignement, que des contacts se produiront dans le salle de classe. L'interprétation et la compréhension d'événements qui ne sont pas inclus dans ce schéma seront évaluées comme une violation de ce qui est établi, de la norme et pourraient générer de l'angoisse lorsque de votre histoire professionnelle vous n'avez pas les documents nécessaires pour adopter l'attitude que la situation exige et qu'il y a une crainte de perdre l'autorité si c'est trop tolérant; ou d'être qualifié de tyrannique s'il inflige des peines excessives par rapport à l'acte en question

Cependant, ces mêmes angoisses sont également vécues par un enseignant expérimenté seulement qu'il va à ses dossiers précédents, mais, toujours dans comparaison avec ce qui a été idéalement conçu comme la discipline et l'ordre qui devraient caractériser une salle de classe idéale, où elle semble être conçue comme une salle de classe dans laquelle il n'y a que le professeur et le mobilier scolaire en oubliant que ce qui donne vraiment vie à cette installation ce sont les élèves, enfants ou adolescents qui réfléchissent, rient, ils parlent.., ils vivent; Quelle tristesse cette école dans laquelle seule la voix monotone du professeur se fait entendre, transmettant l'information et les objets-élèves réservoir de ces messages !

Et ce n'est pas que nous prônons le chaos, l'indiscipline, le désordre. Nous comprenons que comme dans toutes les relations humaines Des limites doivent être établies pour clarifier ce qui est autorisé ou ce qui est interdit; espace dans lequel chacun grandit et a la possibilité de réaffirmer son identité et sont dans de meilleures conditions pour apprendre à être des sujets actifs du processus, qu'ils participent à la construction des connaissances avec leur enseignant et le reste du groupe, ce qui implique l'échange d'idées et d'opinions en classe.

Si dans le rôle de l'enseignant, l'apprentissage est vu de cette manière, la conversation en classe n'est pas nécessairement interprétée comme de l'indiscipline et Il ne sentira pas qu'il perd de l'autorité si cela facilite l'échange, mais le comprendra comme un moment nécessaire de travail en commun et que l'enseignant en tant qu'agent réflexif sera capable d'imaginer des solutions et de décider de manière pratique ce qui est approprié dans l'un ou l'autre situation.

Les enseignants qui appellent leurs élèves à la construction des connaissances sont plus susceptibles d'établir des relations basées sur un réseau de conversations "bruit productif" qui est généré en classe. La salle de classe est un espace d'interaction sociale où des conversations sont générées entre les enseignants et les élèves et entre les élèves eux-mêmes.

L'enseignement par les pairs est important, bien qu'il soit rarement utilisé comme procédure pédagogique. Il renforce les liens interpersonnels, favorise une relation plus souple et dynamique entre les élèves et avec l'enseignant. Il encourage également l'étudiant à rechercher de nouveaux styles de communication avec les étudiants.

En période de changement, la figure de l'enseignant prend plus d'importance qu'à d'autres époques. Il est reconnu comme l'architecte et le protagoniste de l'introduction de transformations dans l'éducation. Par conséquent, une plus grande importance est accordée à leur capacité créative et à faire face à des situations inattendues avec des solutions efficaces pour le processus. Cependant, il serait utopique de penser à l'enseignant quel que soit le contexte social et scolaire dans lequel il évolue. immergé, puisque ce dernier facilitera ou gênera les mouvements du professionnel éducation.

La volonté de parfaire le processus pourrait à nouveau nous conduire à une proposition sur la "devrait être" des maîtres. Ces réflexions critiques ne peuvent occulter ou disqualifier l'immense population qui compose cette communauté de professionnels de l'éducation qui se démarquent par son travail presque anonyme, formant génération après génération les hommes qui sont incorporés dans la production, les services, la science et la technologie dans la société. Cependant, il existe encore des enseignants qui ne répondent pas aux demandes sociales et obscurcissent l'image professionnelle.

L'école a une image diffuse en tant qu'institution qui obtient des résultats efficaces. En témoignent les niveaux d'apprentissage atteints par les élèves et les difficultés à acquérir les compétences nécessaires pour s'insérer dans un monde de plus en plus changeant.

Mais redimensionner le rôle de l'enseignant suppose comprendre le milieu scolaire et les exigences découlant de leur pratique professionnelle.

Dans la recherche, nous avons observé qu'en utilisant différentes techniques ouvertes, fermées, individuelles et de groupe, les résultats montrent que le désintérêt et l'ennui chez les étudiants est un problème de la pratique quotidienne en classe. Lors d'une séance de groupe avec des adolescents, en leur demandant à chacun d'imaginer être la fenêtre de une école à laquelle se présenterait un visiteur désireux de connaître "l'école d'aujourd'hui". tel:

• "les enfants parlent doucement de n'importe quel sujet"
• "enfants cachant des livres aux autres"
• "enfants endormis"
• "enfants regardant par la fenêtre"
• "enfants regardant l'horloge"
• "enfants lisant un magazine"
• "enfants tête baissée"

Le dénominateur commun de ces expressions est manque de motivation pour apprendre. Les élèves ne se sentent pas invités à participer à l'aventure d'apprendre à vivre mieux. "L'ennui à l'école est une préparation à l'ennui au travail." (Pallarés, 1989).

Tout cela peut être la conséquence d'un apprentissage en dehors de la vie, d'une passivité dans la manière d'apprendre et de ne pas trouver les moyens d'inculquer les valeurs morales que la société exige actuel. Cette impression d'échec scolaire pourrait s'expliquer par le fait que les critères de réussite scolaire ne correspondent pas toujours à la réussite. professionnel, ni avec l'épanouissement personnel des étudiants, ni même la totalité des étudiants qui réussissent universitaires.

Les recherches sur la pratique pédagogique dans les écoles latino-américaines (Schiefelbein, 1992) mettent en évidence les caractéristiques suivantes :

• "La plupart des enseignants n'ont jamais vu les processus qui se produisent dans une salle de classe peu organisée. Bon nombre d'enseignants peuvent citer le utilisation active de la pensée de la vision de différents pionniers de l'éducation (Aristote, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori et autres) mais très peu ont observé une école qui a fonctionné avec quelque chose de proche de ces approches. Créatif.
• Il existe un groupe d'enseignants qui peuvent générer une expérience d'apprentissage extraordinaire avec des matériaux très simples. D'autres manquent de la créativité, de la persévérance et de l'expérience du premier groupe et représentent environ 40 pour cent de tous les enseignants.
• Peu de cours motivent vraiment les élèves à apprendre... et le fait qu'ils n'aient pas la possibilité de prendre des décisions pour apprendre réduit l'intérêt et aussi le temps consacré à l'apprentissage.
• Il n'y a pas assez de mécanismes pour évaluer si les connaissances acquises par les étudiants sont vraiment utiles dans la vie quotidienne, ou s'ils préparent les élèves à être plus sélectifs par rapport à ce qu'ils veulent apprendre.
• La recherche basée sur l'observation en classe suggère que les étudiants ont peu d'occasions de développer une pensée autonome. » (Vaccaro, L. 1994).

Ces réflexions soulèvent des questions Est-ce l'école qui génère l'échec? Est-ce les étudiants? ou les professeurs? ou la famille ?

L'approche du sujet appelle des approximations successives. Pour le moment, nous concentrons notre attention sur le travail des enseignants.

L'éminent éducateur J. Dewey (1933) compare l'enseignement à la vente de marchandises. Personne ne peut vendre s'il n'y a personne à acheter. On se moquait d'un marchand qui prétendait avoir vendu une grande quantité de marchandises alors que personne n'en avait acheté.

À votre avis, il peut y avoir des enseignants qui pensent avoir bien fait leur travail, que leurs élèves aient appris ou non.
Bien que l'analogie ne nous semble pas valable, elle suggère la nécessité de attirer l'attention des élèves et de les convoquer à être protagonistes de leur formation, à travers des accords établis avec eux sur ce qui est réellement significatif pour leur apprentissage dans le contexte scolaire.

L'enseignant sera-t-il préparé à cela, pourra-t-il fuir le pouvoir? Adopter un autre espace professionnel ?
Différents auteurs (Serrano G et Olivas B, 1989) relatent les caractéristiques attendues de l'enseignant.

• « Authenticité, maturité émotionnelle, bon caractère et sens de la vie sain; la compréhension de soi, la capacité empathique, l'intelligence et la vitesse mentale, culturelle et sociale; stabilité émotionnelle, confiance intelligente dans les autres, préoccupation culturelle et intérêts généraux; leadership, expérience des conditions de vie en classe, connaissance des conditions et circonstances économiques, sociales et de travail du moment et du centre-ville ».
• "Besoin déontologique et engagement à respecter la liberté de l'étudiant et son intimité".
• "Ayez des attentes adéquates vis-à-vis du groupe et des élèves individuels (Effet Pygmalion)"
• "Avoir une attitude adéquate envers les étudiants"

Diverses études montrent que L'attitude des enseignants envers les élèves est :

• De attachement envers les étudiants de bonne performance et bonne conduite.
• De indifférence en direction de étudiants passifs qui ne se démarque pas
• De s'inquiéter envers les étudiants qui ils rapportent peu.

De plus, « il doit avoir les caractéristiques suivantes vis-à-vis des étudiants dans leurs interactions :
- clarté
- enthousiasme
- conduite visant à tirer le meilleur parti de leurs élèves ».

« En plus d'avoir un connaissance individuelle de vos élèves pour pouvoir les aider en cas de besoin"
Cette liste de caractéristiques met en évidence le rôle démesuré de l'enseignant et combien il est inaccessible pour un enseignant dans la tâche professionnelle.
Les rôles socialement assignés renforcent les liens de dépendance individuelle en l'assumant comme personnelle et en l'intégrant dans leur projet de La vie peut générer de l'angoisse chez l'enseignant, ou des expériences de service professionnel qui manifestent des étapes de rébellion qui pourraient être alterner avec d'autres de soumission et il serait possible qu'elle se manifeste par une crise d'autorité en devant accepter les exigences social.

Dans une interview avec un enseignant de 7e année, elle a déclaré: « Quand je lis ou entends ce que l'on attend de l'enseignant, j'ai peur. Cela a été discuté par mes collègues et moi-même; Il nous semble que l'accumulation de choses qu'il nous demande est telle que je pense qu'elles dépassent notre capacité et notre préparation à résoudre ou diagnostiquer et traiter les élèves. Nous ne pouvons pas être les parents de 30 ou 40 garçons, bien que nous puissions les aider autant qu'eux et leurs parents le permettent ». Heureusement, les transformations de l'école cubaine incluent la diminution du nombre d'élèves par classe, moins de vingt dans l'enseignement primaire et Au secondaire, les enseignants servent quinze élèves, ce qui permet une attention individualisée de la part de l'enseignant et une meilleure relation élève-élève.

D'autres sont concernés, ils proposent des changements et dans la recherche d'alternatives ils choisissent la voie de l'Amélioration Technique. Cependant, la volonté d'amélioration peut aussi conduire à la formulation d'une utopie, comme tant d'autres qui ont été proposées sur le "devrait être" des enseignants. Malgré les tentatives de nouveaux programmes de formation, on continue de générer des enseignants qui ne répondent pas aux attentes sociales.

En réalité, vous ne pouvez pas disqualifier les niveaux de formateurs qui, dans une grande majorité, se distinguent par leur dévouement, leurs efforts et leur contribution à la préparation de la nouvelle générations pour la vie, transformant leur connaissance de la science en une connaissance qui peut être enseignée et apprise par les élèves.

La redéfinition du rôle est un processus complexe, sujet à des changements qui impliquent la rupture des liens, des schémas, des stéréotypes et des croyances typiques d'une culture scolaire qui, heureusement, l'est à la fois. derrière et en même temps une nouvelle culture scolaire émerge, ce qui implique une plus grande démocratisation des relations interpersonnelles dans l'École, une augmentation du protagonisme de l'élève dans le construction du savoir, une ouverture à la diversité, développer une conscience et une tolérance qui ne signifie pas l'absence de conflit mais l'occurrence de l'autre et des manières différentes de affrontes-les.

Les nouvelles revendications sociales sont soulevées. Les pratiques quotidiennes y répondront progressivement, sans précipitation mais en prenant des mesures sûres, fermes et stables.

Les sciences avec une approche multidisciplinaire de l'éducation rendront hommage à leurs résultats. Les enseignants apportent leur expérience et les nouveaux arrivants leur enthousiasme, leur désir de s'améliorer et leur capacité à en intégrer de nouveaux. Tous relèveront le défi que le nouveau siècle impose à la formation d'hommes et de femmes plus cultivés, mieux préparés et plus tolérants envers les autres.

L'école comme institution sociale et la classe en tant que groupe se caractérisent par le fait qu'elles sont des organisations syndicales structurées dans un système de normes, les valeurs et les rôles. L'exercice du rôle d'enseignant se produit dans des contextes sociaux et est soumis à une évaluation sociale et revoir.

Les études sur l'exercice des rôles dans les organisations syndicales (Katsz et Kahn, 1978) révèlent l'influence des attentes sur la définition des rôles. en même temps qu'elles affectent la manière dont ces rôles sont perçus et jugés.

Où est-ce que le attentes générées par le rôle professionnel des enseignants :

• des revendications pour répondre à certains besoins de la population et du corps social
• de l'intégration dans la communication du sujet des orientations reçues dans leur formation professionnelle
• de messages introjectés à deux niveaux :
  • pendant l'enfance et l'adolescence comme valeur humaine absolue pour construire leur identité individuelle
  • lors de la socialisation au travail en raison des pressions du groupe professionnel auquel le sujet doit s'identifier pour construire son identité professionnelle (Loscertales, F, 1995)

L'identification à toutes ces attentes lorsqu'elles sont acceptées par le groupe professionnel sont déjà ses caractéristiques déterminantes qui façonnent la notion d'identité professionnelle.

A partir de ce qui a été vu jusqu'à présent, il est possible de réfléchir aux recherches sur l'image sociale de la enseignant dans lequel il traite des demandes et des attentes faites à l'enseignant par le société.

Un élément qui ressort lors de l'examen de cette question est contrastes ou contradictions sur les images sociales manifestée par les parents, les élèves et les enseignants eux-mêmes. D'un côté, il y a une très haute idéalisation, poétique même, et de l'autre, la vision la plus critique de la réalité, avec parfois des touches d'agressivité.

Ainsi, l'image sociale de l'enseignant passe d'être conçue comme « une grande mission sociale », exaltant et embellissant ce métier sublime, à percevoir la rôle d'enseignant comme un métier de plus, avec toutes les difficultés qui surviennent dans la réalité quotidienne lors de l'établissement de relations interpersonnelles dans le contexte école.

Un autre élément qui compose l'image de l'enseignant est les stéréotypes, qui représentent les contenus cognitifs spontanés et non vérifiés qui s'appuient sur des données réelles qui donnent de la cohérence aux croyances et attitudes qu'ils déclenchent.

En ce sens, la diversité des images rapportées est conditionnée car il n'y a pas de type d'enseignant, ni le public social homogène, donc il n'y aura pas de type de stéréotypes. De manière similaire à ce qui a été trouvé au niveau de l'image, on peut délimiter stéréotypes positifs et négatifs

Ce schéma de résultats de recherche (Loscertales, 1993) coïncide avec notre expérience professionnelle, Bien qu'ils nécessitent une élaboration plus approfondie, ils peuvent être utiles pour le débat et promouvoir l'étude dans ce domaine. adresse.

L'intérêt d'explorer l'image sociale du rôle de l'enseignant est également justifié, en raison de son influence sur la notion de l'identité professionnelle et dans l'exercice du rôle des enseignants eux-mêmes. Selon la théorie de Lersch (1967) sur le si même

• Oui même du rôle, selon la position à partir de laquelle chaque sujet est intégré dans ses groupes d'appartenance ;
• Oui même du groupe: catégorisation avec les autres membres du groupe et leurs idéaux, objectifs et normes,
• Oui idem du miroir, selon l'image que chacun se donne du groupe social dans lequel il exerce ses activités,

Ce que nous avons analysé, c'est l'image du « miroir », qui peut être déformée mais qu'il est utile de contempler pour comprendre plus en profondeur le l'exercice du rôle de l'enseignant et décider de la stratégie d'intervention la plus efficace en proposant un programme d'orientation qui nécessite nécessairement une participation de l'enseignant.

À l'heure actuelle, certains faits sont observés qui montrent la frustration ou l'insatisfaction de l'enseignant tels que:

• Diminution du nombre d'étudiants aux écoles normales
• Augmenter en mobilité de la main-d'œuvre des professeurs
• Perte de prestige profession sociale

Les réflexions sur l'exagération du rôle de l'enseignant contribuent à une explication multicausale d'un phénomène complexe.

Autres raisons du malaise croissant des enseignants :

Changements sociaux, culturels et technologiques

• L'introduction de de nouvelles connaissances, de nouveaux sujets, d'autres restent ou sont transférés dans une classe et ces changements se produisent rapidement et parfois il n'y a pas assez de consensus ou de clarté, ce qui provoque une certaine anxiété chez les enseignants.
• Le développement scientifique et technique lui-même vertigineux dans le monde dans lequel nous vivons exige la formation de certaines compétences chez les futurs hommes et femmes à insérer Au travail, cela oblige l'enseignant de façon accélérée à être en phase avec la demande sociale et à se préparer à être capable d'effectuer correctement son rôle.
• Les paradigmes éducatifs changent. D'un paradigme institutionnel dans lequel la prise de décision était éminemment centralisée depuis les plus hauts niveaux de pouvoir, distants des vrais protagonistes du processus, à un paradigme administratif moins centralisé et plus tard à un paradigme pédagogique, centré sur l'enseignement et sur l'enseignant, ce dernier devenant l'unité d'analyse du système éducatif et le centre de décision. les décisions.

Ces dernières années, selon les experts, un nouveau paradigme apparaît, celui de l'apprentissage, qui comme toute nouveauté provoque des résistances au changement, à l'incertitude. Ce nouveau paradigme ne se concentre ni sur l'enseignement ni sur l'enseignant, mais sur l'apprentissage et l'élève qui apprend (Beltran et Genovard, 1996).

Ces changements affectent les piliers de l'école elle-même, les normes et standards de conduite sont modifiés, les principes d'apprentissage pour laquelle l'enseignant n'est pas préparé et face à l'insécurité il passe d'un paradigme qu'il connaît et lui donne la sécurité vers le nouveau. est vécu comme menaçant et angoissant, bien qu'il tente de l'intégrer dans sa pratique professionnelle avec l'intention de ne pas rester au dos.

Les conflits dans les relations interpersonnelles en milieu scolaire :

• le agressivité accrue jusqu'à l'apparition de manifestations d'incidents violents, certes alarmants dans certains pays, constituent des sources de tension et d'insécurité. En plus de ce tableau, le peu de motivation envers l'étude des élèves, l'échec et le rejet scolaire est une source de tension chez les enseignants.
• Cette situation est exacerbée dans le secteurs les plus marginalisés de la population.
• Les conditions de travail de l'enseignant

Le professeur est un professionnelCependant, il fait l'expérience d'être un professionnel de second ordre. Cette sous-évaluation et cette faible estime de soi contribuent au sentiment d'inconfort de l'enseignant.

Compte tenu des caractéristiques des tâches entreprises par l'enseignant, il passe de longues heures de travail avec une rémunération qui ne correspond pas toujours à l'effort, au dévouement et à la qualification professionnel. Dans ce dernier aspect, vous devez vous tenir à jour en termes de connaissances sur ce que le amélioration systématique et investir du temps dans d'autres sphères de votre vie personnelle pour répondre aux demandes.

Les bâtiments mêmes dans lesquels se trouvent les écoles montrent une détérioration, les fournitures scolaires se font rares et les coupes économiques dans de nombreux pays affectent principalement des secteurs tels que l'éducation et la santé, car ils ne sont pas productifs. Les transformations de l'école cubaine comprenaient également le remodelage des écoles.

Nombreux sont les efforts déployés dans notre pays pour atténuer l'impact de la crise économique mondiale et les effets du blocus, de telle sorte que nous puissions continuer à donner la priorité à l'éducation et développer l'assurance école.

Au cours des dernières décennies, un grand nombre d'études ont paru sur la satisfaction des enseignants dans les écoles. que se manifeste la pluralité théorique et méthodologique qui existe dans l'approche du sujet.

Des études sur « Malaise des enseignants » Ils pointent vers la pluralité du phénomène, cependant ceux-ci bifurquent, certains assistent à des manifestations individuelles et d'autres soulignent l'incidence du contexte social du même.

Les travaux qui sont regroupés dans cette ligne se concentrent sur explorer les causes et les manifestations psychopathologiques présentés par des enseignants qui sont exposés à des processus d'anxiété, de stress.

Il est souligné l'influence des facteurs intrapsychiques dans le déclenchement des processus de stress. Les causes de l'inconfort de l'enseignant sont déposées dans les caractéristiques individuelles, qui déterminent les stratégies d'adaptation à l'anxiété ou au stress auxquelles l'enseignant est soumis.

Pour justifier cette perspective, il est avancé que dans les mêmes conditions de stress, certains enseignants « tombent malades » et d'autres non.

« Certaines caractéristiques de la personnalité constituent des facteurs dispositionnels de vulnérabilité aux événements pathogènes » (Fierro, 1991, p.235, cité par Estéve J. M., 1987)

Le concept de « burnout » inventé en 1929 par Bardo a été utilisé par différents auteurs. L'état de « burnout » ou Syndrome de burn-out cela n'affecte pas de la même manière. Certains commencent à manifester leurs propres comportements cycliques, tels que l'absentéisme fréquent, les congés de maladie, l'apathie, etc.

le comportements manifestes observables qui ont été précédemment indiqués constituent une expression de processus intrapsychiques tels que la faible estime de soi, la faible motivation, le stress, entre autres.

Lorsque les résultats obtenus ne correspondent pas à l'effort personnel de l'enseignant et sont attribués par le locus contrôle interne (causes internes) et cela provoque un état dépressif, un sentiment de dévalorisation et handicap. Cela augmente à son tour les chances d'une activité inefficace ultérieure.

D'après Polaino - Lorente (1982) cité par Susinos T. (1994) attribue l'anxiété que manifestent certains enseignants à des caractéristiques strictement personnelles telles que :

L'« implication du moi » tenace dans la tâche. Ces enseignants auto-impliqués dans leur travail s'identifient à l'activité d'enseignement et à ses conséquences et résultats au point que si les enseignants les résultats (performances des élèves) ne sont pas ceux attendus, leur propre comportement en souffre et l'anxiété qui se produit est attribuée à l'insuffisance de la tâche. Tout cela renverra, selon l'auteur, à une baisse de l'estime de soi qui pourrait prendre un biais « dépressif et pathologique ».

De plus, l'enseignant pourrait attribuer à vous-même l'anxiété que vous ressentez dans votre tâche professionnelle, à sa façon particulière d'être. Dans ce cas, il est lui-même la principale source d'inconfort.

Enfin, le soi-disant attente anxiété Il s'agit d'une anxiété « généralisée, aveugle et non sélective » qui a pour origine l'attente qu'elle produit dans le enseignants l'évolution (pas toujours explicite) à laquelle ils sont soumis par les élèves, les parents, les camarades de classe, réalisateurs...

Ce sont quelques auteurs qui s'inscrivent dans le courant de l'inconfort des enseignants d'un point de vue psychologique. Comme indiqué précédemment, d'autres chercheurs considèrent que ce phénomène d'insatisfaction des enseignants affecte les enseignants en tant que groupe social différencié.

Les auteurs qui s'inscrivent dans cette perspective couvrent dans leurs thèmes de recherche tels que le rôle enseignant, la modification de l'image sociale de cette profession et les fonctions de l'enseignant et de l'école et dans certains travaux il y a une remise en cause du système lui-même éducatif.
Elejabeitia et al. (1983), qui la traitent en termes de "L'angoisse collective chez les enseignants" attribuable aux changements suivants dans la fonction sociale de l'enseignant :

La vidange de ses fonctions qui sont assumés par d'autres instances

• La remise en cause de son autorité en tant que dépositaire du savoir
• La perte et la détérioration de votre précédent prestige social
• La compréhension de la fonction répressive et de « domestication » que leur activité a
• Sachez que les certificats d'études délivrés n'ont aucune réelle utilité sur le marché du travail

En ce sens, Ortega (1990) souligne que perte de prestige de la fonction enseignante est l'un des facteurs qui causent l'inconfort des enseignants. Cet auteur évoque le fait que le climat social de méfiance vis-à-vis de l'influence de l'école dans la configuration de trajectoires individuelles et dans l'organisation de la société a eu des répercussions sur la perte de considération sociale de la enseignants.

Une autre ligne au sein de ce courant sociologique est représentée par ce qu'on appelle stratégie de retrait identifiés dans les cas d'enseignants qui ne sont pas d'accord avec le fonctionnement de l'organisation scolaire, ne l'abandonnent pas, y restent sans partager leurs objectifs, avec une attitude de prise de distance par rapport à ses objectifs, peu impliquée, montrant un climat d'indifférence entre les enseignants (Viera 1983).

Ce que nous avons vu jusqu'à présent montre que dans chaque étude sur l'inconfort des enseignants, différentes variables ont été prises en compte. Certains auteurs (Abraham 1987, Estere 1981) concluent qu'il existe deux types de sources de tension chez l'enseignant :

• sociaux; élèves, groupe-classe, collègues, familles d'élèves, autorités éducatives, institution scolaire et société
• individuel: formation professionnelle, exigences professionnelles, attentes, image de soi, potentiel, objectifs et valeurs personnels

Les travaux d'Esteve (1987-1988) révèlent qu'il existe deux groupes de facteurs qui incluent l'inconfort des enseignants :

1. Facteurs qui affectent directement l'action d'enseignement (Facteurs de premier ordre)

Les ressources matérielles et les conditions de travail, pas forcément le matériel didactique, mais les problèmes d'espace, de conservation des bâtiments, etc.

L'augmentation de la violence dans les établissements scolaires

Épuisement de l'enseignant et accumulation d'exigences envers l'enseignant

2. Facteurs contextuels (facteurs de deuxième ordre)

Il fait référence aux conditions environnementales dans lesquelles se déroule l'activité d'enseignement et à son influence sur « la l'efficacité pédagogique en favorisant une diminution de la motivation des enseignants au travail, leur implication et leur effort"

• Modification du rôle de l'enseignant et des agents traditionnels de socialisation
• L'augmentation des contradictions dans la fonction enseignante
• Modification du support du contexte social, critique, démission de la société
• Incertitude sur les objectifs du système éducatif et l'avancement des connaissances
• La rupture de l'image de l'enseignant élaborée à partir des stéréotypes idylliques de l'enseignant
• La formation pédagogique initiale ne correspond pas aux exigences réelles de la profession
• La compréhension d'un phénomène aussi complexe suppose une vision plus holistique qui ne se réduit pas à considérer l'une ou l'autre dimension, ni même une seule approche les incluant.

L'appréhender à partir d'une dimension intégrative prend en compte les facteurs inclus dans les dimensions psychologiques et sociologiques.

Assister au professeur comme sujet de son histoire personnelle et conditionnée socio-historiquement.

En ce sens, apprécier l'inconfort de l'enseignant à partir de la conception historico-culturelle permet d'expliquer cette expérience d'insatisfaction, un état de dépression du enseignant attentif à la zone de développement proximal de l'enseignant qui exprime les potentialités du sujet, compris par la distance qui existe entre le les possibilités du sujet d'exécuter des actions de manière autonome (développement en cours) et les possibilités de les exécuter en collaboration avec "l'autre" (potentiel de développement).

Cette approche pose un défi à la formation pédagogique entendue comme un processus continu et aux stratégies d'intervention face à l'inconfort des enseignants.

Les propositions interventionnelle suggérée par certaines études, ils diffèrent selon la perspective. Si le stress de l'enseignement est compris comme une manifestation individuelle de l'incapacité de l'enseignant à faire face aux conditions de l'enseignement, ou s'il est considéré que les mesures proposées devraient affecter les enseignants dans leurs conditions de travail et dans la modification de leur image sociale.

Prenant en compte la dimension psychologique, les stratégies seront d'aide et de conseil individuel, de désensibilisation systématique, d'entraînement à la relaxation, contrôle émotionnel, affirmation de soi, programmes d'inoculation du stress, formation aux techniques de comportement des enseignants en classe, formation à compétences.

ils ont proposé changements dans les programmes de formation initiale des enseignants et dans les critères de sélection d'accès à l'enseignement, en valorisant davantage les facteurs de personnalité pour atténuer le « choc de la réalité ».

Les adeptes du courant sociologique promeuvent la mener des campagnes publicitaires visant à revaloriser socialement le rôle de l'enseignant, ainsi que l'augmentation des salaires des enseignants.

Les différentes mesures sont des palliatifs face à l'insatisfaction des enseignants qui offrent des bénéfices, cependant, elles sont insuffisantes car elles ont un caractère réparateur, réactif.

Il essaierait de concevoir une stratégie d'intervention pour résoudre et plus important pour empêcher l'inconfort de l'enseignant de s'occuper de l'individualité de l'enseignant. A partir de l'approche historico-culturelle, le travail d'intervention doit être réalisé en tenant compte de la manière particulière dont le sujet vit la situation d'enseignement qui provoque l'état d'inconfort; Cela nous dit que nous ne partons pas de solutions uniques ou uniformes.

Un facteur décisif est le diagnostic de la zone de développement proximal (ZPD) pour connaître le développement réel et développement potentiel de l'enseignant et déterminer les niveaux d'aide requis par l'enseignant pour favoriser la croissance personnel.

En ce sens, les tâches sont conçues au début du moment de changement dans lequel la relation d'aide est réalisée en état d'autonomisation du développement pour tenter de modifier le besoin de changement généré par cette intervention.

« Le chercheur doit orienter ses efforts pour comprendre les liens intrinsèques aux tâches externes et les dynamiques de développement » (Vigotsky, LS, 1981).

Un autre élément à considérer est le moment du cycle professionnel par lequel passe l'enseignant. L'un des auteurs ayant étudié l'évolution de la vie professionnelle est Huberman (1986, cité par Abrile de Vollmer, (1994) qui a identifié les phases suivantes :

1er. Phase commençant par un travail professionnel en pleine responsabilité : constitue un choc dur avec la réalité dans son processus d'adaptation, il doit faire face à de multiples problèmes, avec l'enthousiasme connaissances initiales insuffisantes au départ, reçoit l'influence conservatrice des institutions et du milieu de travail où travaux. Le succès ou l'échec de cette phase dépendra en grande partie du développement professionnel futur.

2ème. Phase de stabilisation : confiance accrue en leurs propres possibilités, consolidation administrative de leur statut, maîtrise des enjeux technico-pédagogiques, relations consolidées avec les étudiants et les pairs et équilibre professionnel.

3ème. Phase, expérimentation ou diversification : initie de nouvelles améliorations et innovations, une plus grande responsabilité administrative et institutionnelle avec des tentatives de promotion en accédant à de nouveaux postes.

4ème. Phase, de remise en cause critique de la profession elle-même : cela va de la simple remise en cause de la routine à l'abandon de l'activité.

5ème. Phase, de sérénité et de distanciation émotionnelle après la critique : leur comportement est moins dynamique, plus détendu, avec moins d'implication affective avec leurs élèves et leur responsabilité et leur rôle diminuent.

6ème. Phase, conservatrice et critique : sceptique vis-à-vis des réformes éducatives et critique envers les autres (fonctionnaires, jeunes enseignants, ses propres élèves).

7ème. Phase, de désengagement : Déjà sur le point de prendre sa retraite, il se replie progressivement sur lui-même et sur sa famille, évitant de donner plus de temps et d'efforts qu'il n'est strictement nécessaire.

Ces phases ne deviennent pas linéaires, ou ce qui revient au même, ils ne passent pas nécessairement par toutes les phases.

Elle n'est pas non plus uniforme dans la vie professionnelle de chaque enseignant, donc dans la phase proche de la retraite, heureusement chez de nombreux enseignants elle ne se caractérise pas par « Cloître » mais en partageant leur expérience professionnelle, mais il faut noter que dans ce cas, nous ne serions pas en train de parler d'un enseignant qui éprouve le inconfort des enseignants

Cet article est simplement informatif, dans Psychology-Online, nous n'avons pas le pouvoir de poser un diagnostic ou de recommander un traitement. Nous vous invitons à vous rendre chez un psychologue pour traiter votre cas particulier.

Si vous voulez lire plus d'articles similaires à Le rôle de l'enseignant, nous vous recommandons d'entrer dans notre catégorie de La psychologie sociale.

• Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importance sociale et effets de la carrière d'enseignant. Dans Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago du Chili.
• Avalos B (1994) Créativité et autonomie professionnelle de l'enseignant. Dans Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago du Chili.
• Le juge Beltrán et Genovard, (1996). Psychologie de l'instruction. Synthèse, Madrid.
• Bernal, A (1996) Fonctions et tâches typiques de l'enseignant dans la personnalisation éducative: In Formation des enseignants pour l'éducation personnalisée, Madrid, Rialp.
• Clark, C et Paterson P (1986) Processus de réflexion des enseignants. Dans Wittrock Ed. Manuel de recherche sur l'enseignement.
• Dewey (1933) Comment nous pensons, Heath and Company, New York.
• Esteve J.M. (1984) Enseignants en conflit. Madrid Narcea
  (1987) Le malaise du professeur Barcelone, ​​Laia
• Loscertales, T (1995) L'image sociale de l'éducation. Psychologie sociale devant les protagonistes de l'éducation En psychologie sociale de l'éducation, des loisirs, des sports et du tourisme. Éditer. Eudéma, Salamanque
• Schiefelbein, 1992. A la recherche de l'école du XXIème siècle. CPU / O REALC Santiago.
• Serrano G et Oliva B (1989) Action didactique de groupe. Madrid, Ed École d'espagnol.
• Susino T. (1994) Qualité de vie dans les centres éducatifs et Satisfaction des enseignants: Qualité de vie dans les centres éducatifs UNED. Espagne madrid
• Vigotsky L.S. (1981) Pensée et langage. Éditions révolutionnaires. Havana
• Vaccaro L (1994) École efficace et enseignants créatifs, pari réaliste? Pensée éducative, vol. 14, Santiago du Chili.