A kritikus gondolkodás előmozdítása didaktikai egységbe történő beavatkozással

A bemutatott kutatás megpróbálja kiegészíteni a kritikai gondolkodás egyéb tapasztalatait az oktatási területen.

Annak ellenére, hogy a kritikus gondolkodás az elmúlt évszázad egyik legfontosabb oktatási célja volt (Dewey, 1910; Oktatáspolitikai Bizottság, 1961), még mindig sok követelményt támasztanak az ilyen típusú gondolkodásmód növelésére az iskolákban és intézetekben, és kevés beavatkozás történt.

Felhívjuk Önt, hogy továbbra is olvassa el ezt a PsicologíaOnline cikket a A kritikus gondolkodás előmozdítása didaktikai egységbe történő beavatkozással a társadalomtudományi kötelező középfokú oktatásban részt vevő hallgatókban elfogult információk észlelésének technikájáról.

Index

1. Elméleti váz
2. Mit jelent pontosan a kritikus gondolkodás?
3. Fogalmi megközelítés
4. Módszer
5. Anyagok
6. Folyamat
7. Adatok tervezése és elemzése
8. Vita

A mai társadalom jellegzetességeit figyelembe véve egyre nagyobb szükség van arra, hogy gyorsan és hatékonyan beavatkozzunk a vásárlásba

Az emberek robbanásszerű robbanása az egyik legfontosabb ok, amelyet olyan szerzők határoztak meg, mint Beltrán (1996) és Halpern (1998). A nagy előrelépések nagy mennyiségű és bármilyen típusú információ elérését teszik lehetővé nagyon rövid idő alatt, amely lehetővé teszi a passzív elfogadásba esést anélkül, hogy értelmét kéri, vagy elmélyülne a téma. És ez a kutatás azt mutatja, hogy történik.

Muñoz és mtsai (2000) azt találták, hogy az E.S.O. nem alkalmazták a kritikus gondolkodást sem az iskolában, sem a mindennapi életükben.

Az Egyesült Államokban félelmetes tények vannak a kritikai gondolkodás iskolai gyakorlatáról. Lister (1992) megállapította, hogy a nők 78% -a és a férfiak 70% -a olvassa a horoszkópot abban a hitben, hogy nekik írták. Kennedy és mtsai. (1991) megállapította, hogy a PC tanítása iránti érdeklődés abból a bizonyítékból származik, hogy az amerikai hallgatók nem fejlesztik ki a képességüket gondoljon olyan konkrét szempontokra, mint például a kritériumok magyarázatát, szövegek elemzését vagy egy ítélet vagy látás. Paul (1990) meghatározza, hogy fontos, hogy a PC területe minden tudományágra kiterjedjen, és hogy az évek során fokozatosan növekedjen. Az eredmények csak így lesznek társadalmilag fontosak. Meser és Griggs (1989) szerint a hallgatók 99% -a hisz olyan dolgokban, amelyeket nem lehet ellenőrizni, mint például a szellemek, a telepátia, a Bermuda-háromszög ...

Az Állami Oktatási Bizottság (1982), báró és Sternberg (1987), valamint Steen (1987) ugyanazt a célt érte el következtetés: azoknak a hallgatóknak az aránya, akik elősegítik felsőbbrendű gondolkodási képességeiket csökkenő ".

A National Assessment of Educational Progress (1981) arról számolt be, hogy "kevés hallgató adhat egy felületes válasznál többet a feladatok, és hogy a legjobb válaszok kevés bizonyítékot mutattak a számítógépes stratégiák kidolgozására és a problémamegoldásra. problémák ".

Az Országos Oktatási Kiválósági Bizottság megjegyezte, hogy "néhány tizenhét éves gyermek nem rendelkezett a várt magasabb rendű szellemi képességekkel".

Amint megfigyelték, számtalan tanulmány van arra a következtetésre jutva a legtöbb hallgató nem rendelkezik megfelelő gondolkodási és tanulási képességekkel, amely tovább indokolja az ezt a képességet elősegítő kutatások elvégzését.

Ezért kimutatták (Siegel 1990), hogy a PC iránti érdeklődés több okból is felmerült: a magasabb rendű gondolkodási képességek és annak szükségessége, hogy képesek legyenek kritikusan gondolkodni, amikor a modern világ megköveteli, és teljes mértékben részt vehessenek az életben demokratikus.

A 21. század legjobb oktatásának a kritikus gondolkodás, a kritikus gondolkodás, az autonóm gondolkodás tanulásán kell alapulnia. Young (1980) szerint, ha a tanárok megfelelő tantervi módszereket és anyagokat használnak, a hallgatók növelni fogják számítógépes ismereteiket. Ezt az elképzelést már 1954-ben meghatározta Dressel és Mayhew, amikor öt PC-ismeretet azonosítottak és vezettek egy vizsgálat, amely bemutatja, hogyan lehetne kidolgozni az iskola tantervét és stratégiáit a CP növelésére. Feldman és Newcomb is felszólalt ebben a témában.

Mely szempontok jellemzik a kritikusan gondolkodó embert?

A kritikus gondolkodást több szerző is meghatározta: Dressel és Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade és Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), de a konszolidáltabb meghatározás és a elfogadott, Ennis (1985) hajtja végre, amelyben a kritikus gondolkodást racionális, reflektív gondolkodásként fogják fel, érdekli, hogy mit tegyen, vagy hinni. El kell ismerni, hogy ebben a meghatározásban vannak kétértelműségek, de ez a legkevésbé pontatlan, és magában foglalja a kifejezés legfontosabb szempontjait, ezért a leginkább elfogadott.

A kritikus gondolkodás az a gondolkodásmód, amelyet az ötletek kezelése, uralása jellemez. Fő feladata nem ötletek előállítása, hanem annak áttekintése, értékelése és áttekintése, ami van megérti, feldolgozza, kommunikál a gondolkodás más típusain (verbális, matematikai, logikus...). Nagyon megvilágító az a hasonlat, amelyet Stratton (1999) használ a kritikai gondolkodás és a könyvtárakban használt adatfeldolgozó rendszer között. A könyvtárak ötletek halmaza könyvekben, folyóiratokban,... számítógépes feldolgozó rendszer szervezi. Nincsenek saját ötletei, de rendszerezi és irányítja a könyvekben, folyóiratokban,... Hasonlóképpen, a kritikai gondolkodás más gondolkodásmódok ötleteit is áttekinti, értékeli és felülvizsgálja.

A kritikus gondolkodás mind készségekből, mind diszpozíciókból tevődik össze, amint azt olyan szerzők is megmutatták, mint Ennis (1986), Halone (1986) és Halpern (1989).

Ha tovább ás, elmondhatja kritikusan gondolkodó ember az, aki Paul (1992) szerint van:

• Mentális függetlenség: rendelkezzenek hajlandóságokkal és elkötelezettséggel az autonóm gondolkodás, a saját gondolkodás érdekében.
• Intellektuális kíváncsiság: hajlandó megérteni a világot.
• Szellemi bátorság: tisztában kell lennie az ötletek, meggyőződések, nézőpontok,... amelyen keresztül erős negatív érzelmünk van.
• Szellemi alázat: ismerjük saját tudásunk határait.
• Értelmi empátia: legyen tisztában azzal, hogy elképzelni kell, mások helyébe kell helyezni magát, hogy megértsék őket.
• Szellemi integritás: ismerje fel az igazság szükségességét az erkölcsi és szellemi normákban, amelyek magatartási ítéleteinkben vagy mások nézőpontjában implicit módon szerepelnek.
• Értelmi kitartás: a nehézségek, akadályok és csalódások ellenére is jó hajlandóságot és tudatosságot tanúsítson az igazság és az intellektuális cél szükségességéről.
• Van hit az észben: a racionális képességeik fejlesztése, a következtetések ésszerű leírása, a koherens gondolkodás és a logikusan rábeszélni másokat ésszel, és ésszerű emberekké válni annak ellenére, hogy az emberi elme jellemzői milyen akadályokba ütköznek tudjuk.
• Tisztességesen járjon el: jó hajlandósággal és tudatossággal rendelkezik minden valószínűtlen nézőpont kezelésének szükségességéről. Ez az érvelés képessége anélkül, hogy hivatkoznánk a saját érzéseire vagy érdekeire, vagy a barátok, a közösség vagy a nemzet érzéseire vagy érdekeire. Ez magában foglalja az intellektuális normák betartását anélkül, hogy hivatkoznánk saját előmenetelünkre vagy a csoport előrehaladására.

Miután mind a definíció, mind a leírt jellemzők leírásra kerültek, meg kell határozni, hogyan értették azokat az ilyen típusú gondolkodás ebben a kutatásban, vagyis hogy milyen pozíciót foglal el és mi a közelítés fogadott.

A leírás és a leírt jellemzők egyaránt szükségesek határozza meg, hogyan értették meg ezt a gondolkodásmódot ebben a kutatásban, vagyis hogy milyen pozíciót tölt be és milyen megközelítést alkalmaz.

A leginnovatívabb beavatkozási program végrehajtása érdekében a tanulási stratégiák osztályozását Beltrán (1996), az amely a kritikai gondolkodást tanulási stratégiának tekinti, amely a személyre szabási folyamatok része, a kreatív gondolkodással és az átadással együtt mások.

Kritikus gondolkodásMint minden tanulási stratégiát, ezt is számos technikával fejlesztik ki. Ebben az esetben négyet választottak ki: az elfogult információk felderítése, a szókratikus megbeszélés, a vita és a tapasztalatok elemzése.

E technikák fejlesztése céljából Beltrán (1996) stratégiájának oktatási modelljét vettük referenciaként. Ez a modell (didaktikai egység vagy típusóra) olyan teoretikusok ötletein alapszik, mint Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar és Brown, Rosenshine, Zimmerman és Shunk.

Főleg konstruktivista bázissal rendelkezik, mivel megpróbálja az alkalmazkodást az egyensúlyhiány és a kognitív konfliktusok kiváltása révén a tanulásban (Edelstein, 1992).

A következő felépítésű: bevezetés-megközelítés (célok és metafora), tanítás (a stratégia magyarázata a háromféle tudás felhasználásával), modellezés, gyakorlat, összefoglalás, átadás és értékelés (Lásd a mellékletet).

Vagyis a tanár bemutatja a készséget: meghatározza vagy felkéri a diákokat, hogy definiálják, felajánlja a tanulás célját és az órára koncentrál. Ez segít a hallgatóknak abban, hogy legyen mentális készségük a készség teljesítésére (Beyer, 1991). Ezután a tanár elmagyarázza az eljárást és azokat a szabályokat vagy normákat, amelyekben a készség áll. Ezután bemutatja, hogyan használják és alkalmazzák a készséget, hogy a hallgatók ezt követően tudják gyakorold a készséget, reflektálj és értékeld, mi történik, amikor elvégzik, és milyen utat járnak be munkavállaló. Végül megpróbáljuk rávenni a hallgatókat, hogy vizsgálják felül a készséget, és megpróbálják ezt más helyzetekben is megtenni, átadni más kontextusba (Nisbett 1990). Nagyon fontos szempont, amelyet ki kell emelni, hogy a diák a főszereplő, a tanár pedig a tanulás közvetítője, elősegítője. Célja, hogy a hallgató aktív legyen, részt vegyen saját tanulásában.

Ez a stratégia lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy: jobban megértsék saját gondolkodásmódjukat, növeljék a kontroll típusát ismeri a tanított készségeket, döntő fontosságú a gondolkodási képességek elsajátításához (Bereiter 1984; Sternberg, 1984; Segal és Chipman, 1984, Broen és mtsai, 1981).

Hozzászólás, hogy a didaktikai egység kifejlesztésére alkalmazott séma szintén azon az evolúción vagy fejlődésen alapul Fogarty (1993) szerint követik a gondolkodási képességeket (készségek elsajátítása, jelentések adása, alkalmazása és átruházás).

A kifejlesztett négy didaktikai egység közül mindegyik a fent említett technikákhoz, csak az egyiket alkalmazták a gyakorlatban, az elfogult információk felderítésére.

Mielőtt hozzászólnánk az elfogadott megközelítéshez, szükségesnek tartották kiemelni egy sor olyan szempontot, amelyeken a leginnovatívabb intervenciós program alapul:

• Különböző típusú információforrások használata, legyenek azok történelmi szövegek, hirdetések, hobbik... ez azt jelenti, hogy a készséget olyan kontextusokban használják, amelyben az alanyok mozognak.
• Hogy a tanítási modell közvetlen vagy irányadó és induktív, (Beyer, 1990), amint azt a tanítási modell magyarázatában korábban leírták. Mindkét tanítási modell használata elkerüli az egyhangúságot a tanulásban, a tartalom legjobb adaptálását,... Rámutatva, hogy bár a tanítási modell irányelvszerű, ez messze nem jelenti azt, hogy a tanár a tanulás főszereplője és egyetlen szereplője.
• Nagyon részletes cselekvési tervet, gyakorlati útmutatót (Hudgins, 1977) kínálnak fel, hogy elkerüljék csupán az alany cselekvésre való felszólítását!
• A kritikai gondolkodás képességeit és készségeit egyaránt figyelembe vették.
• Kooperatív tanulási stratégiákat alkalmaztak, tekintettel az általuk nyújtott nagy előnyökre: a tantárgy nagy megtartása, a hozzáállás révén fokozott hozzáállás tanulás, megnövekedett lehetőségek a magasabb rendű információfeldolgozásra, és fokozott interperszonális kapcsolatok a csoport tagjai között (Johnson és Johnson, 1986).

A kritikai gondolkodás tanításához alkalmazott megközelítést vagy megközelítést illetően ezt kommentálja Vegyesnek hívják. Azaz az általános beállítódások és készségek kombinációja az egyedi tapasztalatokkal és ismeretekkel együtt az intézet érdeklődési körében (jelen esetben a társadalomtudományok). Szükséges egy kis pontosítás. A vegyes megközelítés, amint azt fent említettük, magában foglalja mind az általános megközelítést, ahol a készségek vagy elvek megtalálhatók. a kritikus gondolkodás általános elvei, például az a speciális megközelítés, amelyben két al-megközelítés létezik, az infúzió és az elmerülés. Amelyekből az infúziós szubaproximációt ebben a kutatásban alkalmazták, mivel beépítették a standard témák oktatását és az általános elvek beépítését.

Az olyan szerzők, mint Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson, Perkins és Salomon, megvédik ezt a típusú megközelítést.

Az intervenciós program kidolgozásához kiválasztott tantárgy, amint említettük, a társadalomtudományok voltak. Ezt a tudományterületet azért választották, mert a gondolkodás fejlesztésének egyik legjobbjának tartják kritikus, mert a tantervhez tartozik, és mert azokban az osztályokban fejlesztik, amelyekben kidolgozták Program.

Ezenkívül Tulchin (1987) szerint ez a tantárgy megkönnyíti a tanulókat a kritikai gondolkodás eszközeinek és módszereinek alkalmazásában értékelje a bizonyítékokat, fedezze fel az inkonzisztenciákat és inkompatibilitásokat, vonjon le következtetéseket, állítson össze hipotéziseket és valósítsa meg mindkettőt a vélemények és a tények lehetőségei e témakör tanulmányozása során, különös tekintettel a program programjához kiválasztott témákra közbelépés.

Számos szerző védi, hogy ebben a témában kritikus gondolkodást kell kialakítani - emelik ki: LeCop (2000), Dobók (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom és Parsons (1982),

Fontos meghatározni azt is, hogy a gondolkodástanulás és a tartalomhasználat megtanulása között fennálló fontos kapcsolat fennáll Szükséges, hogy a kritikai gondolkodást az ismeretek tudományágának, jelen esetben a társadalomtudományoknak tanítsák (Pitchers, 2000). Más szavakkal, a kritikus gondolkodás tanítását a tanterv alapvető részének kell tekinteni, ezért azt az oktatás fő áramlásán belül kell kialakítani (Swartz, 1991).

Miután a kritikus gondolkodásba való beavatkozás szükségessége megalapozott volt, leírva az említett stratégia koncepcióját és megközelítését tanulás, meghatározta az intervenciós program jellemzőit (innovatívabb) és indokolta a kiválasztott tantárgyat, szükséges határozza meg, hogy e kutatás általános célja annak meghatározása, hogy az információ detektálási technikában végrehajtják-e a beavatkozási programot a társadalomtudományok témájában elfogult, fokozta a kritikai gondolkodást a középfokú oktatás hallgatóiban (a kísérleti csoportban) Kötelező

Ily módon:

• Határozza meg a hallgatók szintjét a beavatkozás előtti és utáni kritikai gondolkodásban. És ezért a fejlesztés, ha létezik.
• Döntsd el az intervenciós program hatékonysága az elfogult információérzékelési technika.
• Tájékoztassa az oktatási intézményt (intézet) szinten, amely hallgatóik rendelkezésére áll ebben a készségben.
• Tudatosítsa az oktatási intézményekben a kritikus gondolkodás elősegítésének fontosságáról a hallgatókban mindennapi életük szempontjából.

De mehetsz tovább. Vagyis mi a fontos ebben a kutatásban? A legfontosabb az, hogy a hallgatók milyenek lesznek képesek rá, ha kritikus gondolkodási képességeket szereznek mind az iskolában, mind az életben napi. Mit jelentene ez? Mit tehetnének a hallgatók, ha megtanítanák őket kritikusan gondolkodni? Az iskolai intézményen belül és kívül egyaránt nagyon sok a lehetőség. A legfontosabb helyzetek Stratton (1999) szerint a következők:

• Azokban, amelyek befolyásolják az általános életet, a hallgatók képesek lesznek rá

legyen kíváncsi a problémák széles körének mérlegelésekor, próbáljon jól tájékozott lenni, legyen figyelmes a kritikus gondolkodás lehetőségeire, bízzon a indokolt vizsgálati folyamatok, nyitottak lesznek a különböző szempontok mérlegelésére, rugalmasak lesznek az alternatívák és vélemények mérlegelésében, megértik a mások véleményét, elmélyülnek az okokban és következtetésekben, őszinték lesznek saját elfogultságukkal, előítéleteikkel, sztereotípiáikkal, szociocentrikus és egocentrikus tendenciáikkal, körültekintően, amikor felfüggeszti, meghozza vagy megváltoztatja az ítéleteket, jó hajlandóság lesz átgondolni és felülvizsgálni azokat a nézeteket, ahol az őszinte gondolkodás változtatásra utal, főként.

• Azokban, amelyek meghatározott témákat, kérdéseket vagy problémákat érintenek

A hallgatók képesek lesznek tisztázni egy bizonyos kérdést vagy kérdést, bonyolult munkát rendelni, elvégezni az elvégzendő lépéseket fontos információk felkutatása, ésszerűség a kritériumok kiválasztásában és alkalmazásában, a figyelem összpontosítása az ügyre próbáld ki. És hogy kitartson a többi szempont mellett a felmerülő nehézségek mellett.

Ily módon a fő kutatási hipotézis a következő: hatékony-e az intervenciós program? szignifikáns különbségek a kontrollcsoport és a kísérleti csoport hallgatói között a teszt utáni és a kísérleti csoportban a képzési program előtt és után. közbelépés.

Ily módon meg lehet majd nézni, hogy a kísérleti csoport hallgatói jobb-e a kritikus gondolkodók, mint a kontroll csoportba tartozók.

Minta.

A minta a következőkből áll 28 hallgató (ebből 15 nő és 13 férfi), 11 képezi a kísérleti csoportot, 17 pedig a kontroll csoportot, az E.S.O. első tanfolyamához tartozó közösségi kötelező középfokú oktatási intézet Madrid autonóm.

Az életkort és a társadalmi-gazdasági szintet kontrollált változóknak tekintették, mivel a mintában szereplő összes alanyban hasonló.

Ezt az iskolai stádiumot azért választották, mert úgy gondolják, hogy ez a kritikus gondolkodás képessége hatékonyabban lehet fejleszteni, figyelembe véve a hallgatók fejlettségi szintjét, amint azt McPeck állítja (1992). McPeckhez hasonlóan Presseisen (1991) is azt állítja, hogy serdülőkorban növekszik a kognitív képességek és a gondolkodás komplexebb változásának lehetősége, amely elősegíti a gondolkodási képesség fejlesztését kritikai.

Az olyan szerzők, mint King és Kitchener (1994), King, Kitchener, Davison, Parker és Wood (1983), valamint Kitchener és King (1981) megerősítik, hogy ebben a korban a képes mérlegelni és értékelni az érvek vagy szabályok kompetenciáját a bizonyítási szabályok vagy a kérdések általános elvei alapján, ezért fontos a beavatkozás ebben a korban.

Számos tanulmány bizonyítja a kritikus gondolkodás tanításának hatékonyságát a középiskolásokban. Kiemelkednek többek között Lawson (1993), Shayer és Adey (1992), valamint Baker és Piburn (1990).

Kettő volt a használt mérőműszer. Mindkét kérdőív hasonló tulajdonságokkal rendelkezik. Más szóval, szerkezete hasonló, és két részből áll: az első tíz feleletválasztós kérdésből áll, a A második rész nyitott kérdések sorozatából áll, amelyekben a témát arra ösztönzik, hogy igazolja a megadott válaszokat. A nyitott kérdések két, a történelem elsődleges forrásaihoz tartozó szövegből indulnak ki, referenciaként, vagyis történészek munkáiból kivont szövegek, és nem a társadalomtudományi tankönyvekből, mivel az elsődleges források felhasználásának hatékonysága a kritikus gondolkodás tanításához bebizonyosodott (Craver, 1999).

Az első kérdőív szokták tudni a hallgatók szintje, mind a kísérleti, mind a kontroll csoport, az elfogult információk detektálásának technikájában a beavatkozási program előtt. Előzetes vizsgálatnak tekintik.

Másrészt megtalálja az intervenciós programok után használt második kérdőív. Mind a kísérleti, mind a kontroll csoportot átadják, hogy megnézzék, vannak-e szignifikáns különbségek a csoportok között, és hogy ezeket a beavatkozási program okozta-e. Ezt a második kérdőívet posttestnek hívják.

Két különböző kérdőívet használtak, mert Ennis (1993) szerint ez a leginkább ajánlott, mivel ugyanazt a kérdőívet használva a beavatkozási program előtt és után a kérdések megtanulhatók, és az eredmények nem lehetnek teljesek megbízható.

Ez a szerző azt is meghatározza, hogy tanácsos lenne nem ugyanazon kérdőív két formáját vagy közelítését használni. Ebben a kutatásban látható, hogy a kérdőívek nagyon hasonlóak, de ha mindkettőbe belemerülünk, látható, hogy a hasonlóság elsősorban strukturális, mivel a feleletválasztós kérdések különböznek (az információs technika különböző aspektusaira összpontosítanak) elfogultak) és a nyitott kérdések különféle szövegekről szólnak, és bár ösztönözni kell ugyanazok a készségek használatát, különböző.

Ezen kérdőívek érvényességét illetően tegye észre, hogy Cronbach a szerint az első kérdőív érvényessége 0,59, a második kérdőív 0,67. Mindkét kérdőív jellemzőit figyelembe véve normális, hogy ez a típusú érvényesség megjelenik, így megállapítható, hogy mindkettő érvényessége közepesen magas.

A mérőeszközök megvalósításakor az értékelés több szempontot vett figyelembe:

• A használt szókincset a hallgatók számára a teljes megértés biztosítása érdekében próbálták megkönnyíteni és hozzáférhetővé tenni. Az egyes számú második személyt is alkalmazták, hogy a kérdőívek elérhetőbbek és közvetlenebbek legyenek a hallgatók számára, személyesebbek legyenek.
• A mérőeszközök fejlesztésére kiválasztott témákat az jellemzi, hogy társadalmilag fontosak a hallgatók számára, ami őket teszi sokkal motiváltabbak a technika elsajátításakor, és hogy ezeket az ismereteket sokkal hosszabb ideig és mélyebben megőrzik (Muñoz et al, 2000; Tulchin, 1987).
• Amint azt korábban meghatároztuk, a kérdések egyaránt választhatók, fejleszthetők vagy nyitottak, hogy ösztönözzék a válaszok indokoltságát és a velük való elmélkedést. A nyílt végű, indokolt kérdések használata lehetőséget kínál a diszpozíciók felmérésére, valamint a komplex problémákat támogató CP-készségek és diszpozíciók rendszerezésére. A feleletválasztós kérdések használata segít tesztelni a kritériumok ismeretét és azok alkalmazását bizonyos összefüggésekben (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• A feleletválasztós kérdések önállóak, vagyis nem kérnek több információt, mint amennyit a kérdőívek kínálnak.
• A kérdőívek felépítésének foka vagy szintje magas, ha a besorolást követik Ennis (1993) hajtotta végre, vagyis érvelő szövegeket kínálnak fel kétértelműséggel ill elfogultságok. A hallgatók megkérdezik az értékeket, leírják a meglévő pozíciókat, elmélkednek szándékukon, megpróbálják megnézni, képesek-e alkalmazni, átadni, ...

Öt alkalmat használtak, egy az első kérdőív (előzetes teszt), három az intervenciós programok kidolgozására, egy másik pedig a második mérési eszköz (utóvizsgálat) elvégzésére.

A teszt előtti és a teszt utáni foglalkozások, valamint az egyes beavatkozási program-foglalkozások időtartama: Körülbelül egy óra. A kérdőívek kitöltésére nem volt határidő.

A kérdőívek voltak a hallgatók egyénileg készítik. Tekintettel arra, hogy néhány kérdés megértési problémákat vet fel, úgy döntöttek, hogy elolvassák a kérdést kérdésenként és más magyarázatot adva, amelyre az alábbiakban választ kell adni egyénileg.

A leginnovatívabb beavatkozási program kidolgozásához három részre osztották (mivel három foglalkozás volt). Az elsőben a kidolgozandó stratégiát és technikát, a célokat, a metaforát mutatták be, és felhívták a különbségeket a szóban forgó technika motiválására és leírására. Megjegyzés: mind a metaforát (egyensúlyt) ábrázoló rajz, mind a különbségek rajza plakátok segítségével került a táblára. A második munkamenetben felidézték, hogy mi történt az első munkamenetben, a három típus ismeretek (az eljárási módot a táblára plakát segítségével tették ki), a modellezést elvégezték és a első gyakorlat. A harmadik és az utolsó ülésen egy másik gyakorlatot hajtottak végre, az átadást és az összefoglalót.

A plakátok használatát O'Reilly (1990) ajánlására hajtották végre, mivel e szerzõ szerint ez segít emlékezni és könnyebben motivál.

Mivel az egész szövegben következtetni lehetett, két tanulócsoportot alkalmaztak. A kísérleti csoport megkapta a fent leírt intervenciós programot. A kontrollcsoport hagyományos intervenciós programot kapott.

Mindkét csoport túljutott előzetes és utólagos teszt.

Az adatelemzéshez ki kell emelni, hogy a kérdőívekben a maximális pontszám tíz volt. Minden kérdést fél ponttal pontoztak, ha a válasz helyes volt, és nullával, ha helytelen volt. Vannak kérdések, amelyek nem teljesen helytelenek, ezért ezeket huszonöt századdal értékelték.

A kérdőív második részének (nyitott kérdések) eredményeinek megszerzése érdekében a válaszokat kategorizálták. A kategóriákat az összes válasz alkotja, még akkor is, ha csak néhányuknak van a legmagasabb gyakorisága.

Az adatok elemzésével kapcsolatban megjegyezzük, hogy négy szükséges statisztikai elemzésre került sor. Mindegyikben a Student t statisztikai tesztjét alkalmazták, figyelembe véve a változók jellemzőit, a mintát, a csoportok számát, ...

Először ellenőrizni kell, hogy a beavatkozási program előtt vannak-e jelentős különbségek a csoportok között.

Ebben az esetben a t-hez kapcsolódó szignifikancia szint 0,087. Ez az érték nagyobb, mint az előre beállított 0,05 alfa, így meghatározható, hogy a hipotézist elfogadják-e azaz semmilyen lényeges különbség nincs a csoportok között az intervenciós programok előtt, a elővizsgálat. Vagyis a csoportok ekvivalensek az intervenciós programok végrehajtása előtt.

Másodszor ellenőrizni kell, hogy vannak-e szignifikáns különbségek a kísérleti csoport előzetes és utólagos tesztje között. Olyan t értéket kaptunk, amelynek társított szignifikancia szintje 0,22, kisebb, mint az előre meghatározott a (0,05). Ezért a nullhipotézist elvetjük, így megállapítható, hogy a kísérleti csoportban jelentős különbségek vannak a beavatkozási program előtt és után.

Ami az elemzést illeti, annak megállapítására, hogy vannak - e különbségek a csoportok között az intervenciós program után (a posttest) megjegyzést fűznek ahhoz, hogy az érvelés hasonló legyen a korábban kifejtetthez, amikor azt ellenőrizték, hogy voltak-e eltérések a elővizsgálat. Megállapítást nyert, hogy a kapott t-hez kapcsolódó szignifikancia szint 0,14, alacsonyabb, mint az előre meghatározott a (0,05). Ezért a nullhipotézist elutasítják. Ezért elmondható, hogy a beavatkozási programok elvégzése után (a kísérleti csoport felé) jelentős különbségek vannak a két csoport között.

Végül tegye meg észrevételét, hogy igazolták ha vannak különbségek a kontrollcsoportban az előzetes és az utólagos teszt során. Ebben az esetben a t-hez kapcsolódó szignifikancia szint 0,55, magasabb, mint az előre meghatározott a, tehát lehet utasítsa el a nullhipotézist, és állapítsa meg, hogy nincsenek szignifikáns különbségek a kontrollcsoportban az előzetes tesztben és utóvizsgálat.

A kapott adatokból mi vonható le? A leginnovatívabb beavatkozási program eredményes volt-e? A különbségek kizárólag a beavatkozási programnak köszönhetők?

Először is elmondható, hogy az elvégzett statisztikai elemzések szerint vannak szignifikáns különbségek mind a kísérleti csoportban a beavatkozási program előtt és után mint a két csoportban az intervenciós program befejezése után (utóteszt). De vajon megállapítható-e, hogy az intervenciós program eredményes volt? Elvileg igen, mivel az intervenciós program előtti csoportok egyenértékűek voltak, és ha az említett program után nem azok, a változást valószínűleg az intervenciós program okozta, mivel a többi változó az volt ellenőrzött.

Lehetséges korlátozások:

Az első korlát lehet az intervenciós program végrehajtására fordított idő. Az eredmények eltérőek lennének, ha a programot két hét helyett negyedév alatt futtatták volna. A készség és különösen a kifejlesztett technika elmélyítése, kezelése és átadása sokkal nagyobb és mélyebb lenne (Beyer, 1991).

Figyelembe kell venni azt is, hogy a kutatás nem tekinthető a CP egyetlen mérőszámának figyelembevételével, több intézkedésre van szükség ahhoz, hogy az eredményeket háromszögelni lehessen. Ezért óvatosnak kell lenni az eredményekkel és az értelmezésekkel kapcsolatban.

A tantárgyak számával kapcsolatban megjegyezzük, hogy nagyobb tantárgyak száma lett volna ajánlatos, és különösen annak alkalmazása a kötelező középfokú oktatás többi szintje a későbbi általánosítás céljából a lakosság számára, amelyhez a előadás.

Összefoglalva. Megállapítható, hogy az utólagos teszt során jelentős különbségek vannak a csoportok között, és ezeket a leginnovatívabb beavatkozási program okozta.

Megállapítható, hogy a különbségek léteznek, és nagyobbak, mint a kvantitatív elemzésben tükrözöttek. Ezért elmondható, hogy a programban elfogult információk észlelésének technikájában végrehajtott intervenciós program társadalomtudományi tantárgy, fokozta a kritikus gondolkodást a kötelező középiskolai hallgatók körében.

Másodszor, hogy ezt megjegyezzem, ismét bebizonyosodott mind a kritikus gondolkodás szükségessége, mind annak lehetősége (ebben az esetben a elfogult információ), meghatározta Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe és Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel és Mayhew (1954), többek között.

Végül tegye meg észrevételét az alkalmazás szükségességéről, hasonló módon történő fejlesztéshez, mint a többi általuk alkalmazott technika, amely elősegíti a kritikai gondolkodás, például a szókratikus megbeszélés, a tapasztalatok elemzése és a vita (mindig figyelembe véve a korlátokat megtalált).

Ily módon mind a szóban forgó tanulási stratégia tanítása, mind tanulása átfogóbb, mélyebb, hatékonyabb lesz. Ezenkívül lesz még egy eszköz arra, hogy megpróbálja kielégíteni a kritikus gondolkodás tanításával szemben támasztott nagy igényeket, mind az oktatási intézményeken kívül, mind azokon belül.

Végül meg kell köszönetet mondani mind a Duque de Rivas kötelező középfokú oktatási intézetnek mindazok számára, akik lehetővé tették ennek a projektnek az elvégzését, hatalmas és értékes együttműködés. Köszönöm.

Ez a cikk csupán tájékoztató jellegű, a Pszichológia-Online-ban nincs lehetőségünk diagnózis felállítására vagy kezelés ajánlására. Meghívjuk Önt, hogy forduljon pszichológushoz az Ön esetének kezelésére.

Ha további hasonló cikkeket szeretne olvasni A kritikus gondolkodás előmozdítása didaktikai egységbe történő beavatkozással, javasoljuk, hogy adja meg a Oktatási és tanulmányi készségek.

• Baker, D.R. & Piburn, MD (1990). A tanárok észlelései a tudományos műveltség tanfolyamának a későbbi biológiai tanulásra gyakorolt ​​hatásairól. Journal of Research in Science Teaching, 27, 477-491.
• Beltrán Llera, J. NAK NEK. (1996). Oktatási pszichológia I. Változók és alapfolyamatok. Madrid: szintézis.
• Bereiter, C. (1984). Hogyan különítheti el a gondolkodási képességeket a minden sallang útjától. Oktatási vezetés 42, 76-79.
• Beyer, B.K. (1991). Gyakorlati kategóriák a gondolkodási képességek közvetlen tanításához. Costa-ban A.L.. Fejlődő elmék: forráskönyv a gondolkodás tanításához. Hang 1. Virginia: ASDC.
• Beyer, B.K. (1991). A gondolkodási képességek tanítása: kézikönyv középiskolai tanárok számára. Boston: Ally és Bacon.
• Beyer, B. K. (1985). Kritikus gondolkodás: Mi ez? Társadalmi nevelés 49, 270-276.
• Bitner, B.L. (1991). Formális operatív érvelési módok: a természettudományi és matematikai tanárok által a kilenc-tizenkettedik osztályos tanulók számára kijelölt kritikus gondolkodási képességek és osztályzatok előrejelzői. Folyóirat a természettudomány tanításában 28, 265-274.
• Brown, A. et al. (1981). Tanulás tanulni: a tanulók képzése a szövegekből való tanulásra. Oktatáskutató 10, 14-21.
• Camacho. J. (2000). Statisztikák az SPSS 9-es verziójával a Windows számára. Madrid: Ra-ma.
• Pelyh. J. (1988). Kritikusan gondolkodni. Boston, MA: Joughton Mifflin.
• Costa, A. (1989). L.B. Resnik & L.E. Klopfer (szerk). A gondolkodási tanterv felé: Aktuális kognitív kutatások. 1989 ASCD évkönyv. Alexandria, VA: Egyesület a Felügyeletért és Tananyagfejlesztésért.
• Craver, K.W. (1999). A kritikus gondolkodási képességek használata a történelemben A K.W. Craver, Az elsődleges internetes források használata a történelem kritikai gondolkodási képességeinek tanításához. London: Greenwood Press.
• Dewey, J. (1910). Hogy gondolkodunk. Boston: D.C. Egészség.
• Dressel, P. L. és Mayhew, L. B. (1954). Általános oktatás: Feltárás az oktatásban. Washington, DC: Amerikai Oktatási Tanács.
• Edelstein, W. (1992). A fejlesztés mint az oktatás célja. Az F.K. Vagy lesz. Dick és J.L. Patry (Eds). Hatékony és felelős tanítás. San Francisco: Jossey-Bass.
• Oktatáspolitikai Bizottság. (1961). Az amerikai oktatás központi célja. Washington, DC: Nemzeti Oktatási Szövetség.
• Ennis, R.H. (1993). Kritikus gondolkodás értékelése. Az elmélet a gyakorlatban 32, 179-186.
• Ennis, R.H. (1990). A kritikai gondolkodás mennyiben szubjektum-specifikus: további pontosítás. Oktatáskutató 19, 13-16.
• Ennis, R.H. (1986). A kritikus gondolkodás diszpozícióinak és képességeinek taxonómiája. A J.B. Báró és R.J. Sternberg (szerk.), Gondolkodási képességek tanítása. New York: Freeman.
• Fernández Díaz, Mª J., García Ram.