Pendekatan kognitif pembelajaran dan informatika pendidikan di perguruan tinggi

Tujuan dari artikel ini adalah untuk menilai argumen yang berbeda, dari pendekatan psikologi kognitif untuk belajar, yang mendukung relevansi pengenalan Ilmu Komputer dalam proses belajar-mengajar di universitas.

Konsepsi teoretis dari psikologi kognitif pembelajaran memungkinkan pengenalan Informatika Pendidikan pada tingkat ini mengajar dalam dua aspek yang saling bergantung: penerimaan bahwa konsepsi proses pembelajaran dengan pendekatan kognitif terkait erat dengan Informatika Pendidikan dan adanya argumen psiko-didaktik yang mendukung penerapannya dalam pendidikan lebih tinggi.

Baca terus artikel PsicologíaOnline ini jika Anda tertarik Pendekatan kognitif pembelajaran dan pendidikan informatika di perguruan tinggi.

Indeks

1. pengantar
2. Penerimaan proses pembelajaran dengan pendekatan kognitif mendasari Pendidikan Informatika.
3. Pendekatan psikodinamik untuk proses belajar-mengajar
4. Peta konsep
5. Adanya argumentasi psikodidaktik yang mendukung penerapan Informatika Pendidikan di perguruan tinggi.
6. Argumen psikodinamik: pembelajaran kelompok
7. Dasar kognitif pembelajaran kooperatif/kelompok
8. Kesimpulan

Psikolog pembelajaran secara tradisional telah memperhatikan dan memperhatikan menyelidiki dan menjelaskan mekanisme subjektif yang mendasari proses belajar-mengajare, yang telah menyebabkan munculnya konsepsi yang berbeda, tergantung pada pendekatan atau paradigma dari mana ia dimulai.

Setiap konsepsi telah dikondisikan tidak hanya oleh evolusi psikologi sebagai ilmu, tetapi juga oleh perkembangan masyarakat dan, oleh karena itu, pendidikan. Munculnya Informatika merupakan ekspresi nyata dari perkembangan ini, sebagai cerminan dari semakin kompleksnya kehidupan sosial dengan dukungan teknologi baru dari informasi dan komunikasi, yang ketika diperkenalkan di perguruan tinggi, telah menjadi tantangan terbuka bagi siswa, guru dan peneliti dari sedang belajar.

Tujuan dari pekerjaan ini adalah mengevaluasi argumen yang berbeda, dari perspektif psikologi kognitif belajar, yang mendukung relevansi pengenalan Informatika dalam proses belajar mengajar di universitas.

Tetapi,berapa nilai pakainya? Apa konsepsi teoritis dari psikologi kognitif pembelajaran untuk penerapan Informatika Pendidikan di pendidikan tinggi?

Untuk menjawab pertanyaan ini, perlu mempertimbangkan dua aspek yang saling melengkapi:

• Penerimaan bahwa proses pembelajaran dengan pendekatan kognitif mendasari Pendidikan Informatika.
• Adanya argumentasi psikodidaktik yang mendukung penerapan Informatika Pendidikan di perguruan tinggi.

Dalam konsepsi psikologis belajar yang berbeda, teori-teori kognitivis membentuk sebuah pendekatan yang dimulai dari psikologi kognitif kontemporer, yang memiliki faktor pengkondisian ekstrinsik itu pengembangan ilmiah-teknis yang diwujudkan dalam kontribusi sibernetika, komputasi, penemuan dalam fisiologi aktivitas saraf yang lebih tinggi dan psikologi proses kognitif. Ini adalah hasil dari hubungan interdisipliner, karena menggabungkan hasil dari linguistik, psikolinguistik dan ilmu saraf. Dari sudut pandang sejarah, mereka merupakan respons terhadap tuntutan perkembangan otomatisasi yang semakin meningkat dan komputerisasi masyarakat modern dan membentuk pendekatan karena banyaknya teori berbeda yang berkontribusi terhadap nya.

Karena faktor pengkondisian intrinsik adalah ketidakpuasan dengan konsepsi psikoanalitik, humanis dan neo-perilaku tentang belajar, yang memunculkan kebutuhan untuk menerangi kotak hitam Skinner untuk mengetahui fenomena internal manusia.

Kontribusi dari Cultural Historical University of L. S Vygotsky (dan para pengikutnya), dari J. Piaget (dan pengikutnya) dan Pendekatan Pemrosesan Informasi (berdasarkan kesamaan antara program komputer dan proses kognitif).

Namun, anteseden juga dapat ditemukan dalam konsepsi beberapa penulis neo-behaviorist, seperti Clark L. Hull (1884-1952), E.C. Tolman (1886-1959) dan B.F. Skinner (1904), di mana pengaruh berikut pada psikologi kognitif kontemporer ditemukan:

• Sifat deduktif dari teori dengan menggunakan metode hipotetis-deduktif, karena untuk perwakilannya psikologi hanya dapat memperoleh status ilmiah ketika mencapai tingkat formalisasi konseptualisasi seperti yang ada dalam ilmu eksakta lainnya, dengan tingkat matematisasi yang sesuai, dengan banyak teorema, hukum, definisi dan konsep dengan tingkat operasionalisasi yang tinggi, terutama dengan pengaruh sibernetika dan komputasi, menganggap manusia sebagai komputer yang hebat dan otaknya berfungsi sesuai dengan hukum perangkat keras dan perangkat lunak.
• Posisi lain menekankan fakta, empiris, data yang diperoleh dengan metode yang berbeda, tanpa mencoba untuk naik di atasnya. Posisi empiris dan induktivis juga berkembang biak dengan akumulasi besar hasil konkret dan pembentukan hubungan pada tingkat yang sangat langsung dan konkret.
• Pengakuan adanya variabel kognitif internal yang memediasi skema E-R, merupakan cara siap menerima, menyoroti dan menyelidiki peran fenomena kognitif dan perannya dalam pembelajaran manusia. Inilah tepatnya psikologi dari fenomena pengetahuan dalam diri manusia.
• Pengajaran terprogram itu sendiri dan proposal algoritme merupakan anteseden langsung dari kognitivisme, dengan hubungan manusia-mesin dan pemrosesan informasi, yang akan menjadi bagian integral dari model komputasi pendekatan kognitif. Mesin pengajaran awal B Skinner adalah pelopor tutorial, kecerdasan buatan, dan pelatih hari ini.

Pengaruh pendekatan pemrosesan informasi Hal ini tercermin sebagai model kognitif komputasi yang memiliki subsistem input informasi (instruksi itu sendiri), register pengkodean, pemrosesan dan penyimpanan informasi (variabel konstruksi) dan perangkat untuk mengeksekusi / mengeluarkan informasi yang sudah disiapkan yang memanifestasikan dirinya dalam berbagai formulir (A.Barca; R G. Cabanach dan lain-lain, 1994).

Pada tahun 1950-an pendekatan ini mulai mendapatkan kekuatan sebagai akibat dari tantangan peningkatan otomatisasi dan komputerisasi masyarakat. Informasi dipahami sebagai makna dan sekaligus sebagai stimulus dengan kualitas fisik tertentu.

Dua asumsi dasar adalah bahwa manusia adalah pemroses informasi yang aktif Terus proses dan struktur mental dapat dipelajari berdasarkan dua indikator: waktu untuk melaksanakan tugas dan ketepatan pelaksanaan tersebut. ke membayangkan manusia sebagai mesin, teori informasi memahaminya sebagai diberkahi dengan program yang dirancang untuk menangani secara aktif dan cerdas dengan informasi yang diterimanya dari lingkungan. Program-program tersebut merupakan rangkaian operasi atau proses kognitif yang berkaitan erat satu sama lain untuk membangun, membuat, mengubah, menyimpan, mengambil, dan memanipulasi dengan cara apa pun unit informasi atau pengetahuan

Pengaruh ini telah menyebabkan pembentukan analogi komputer, yaitu bahwa manusia berfungsi dalam mirip dengan komputer dalam memproses kedua simbol abstrak tertentu dengan menerapkan aturan resmi. Yang penting, analogi ini berfungsi penuh dan bukan struktural.

Dua tingkat pemrosesan informasi dalam pembelajaran telah ditentukan (A.Barca; R G. Cabanach dan lainnya, 1994):

1. Tingkat pemrosesan permukaan, di mana perhatian diarahkan untuk mempelajari teks itu sendiri (tanda atau penanda), yang identik dengan berbicara tentang pembelajaran reproduksi atau mengadopsi strategi pembelajaran berulang. Dari para siswa membutuhkan tingkat permintaan yang rendah dan mengadopsi posisi pasif, sehingga mereka hanya fokus pada elemen konten, tugas didekati tanpa berpikir dan materi dianggap terutama sebagai tugas untuk menghafal.
2. Tingkat pemrosesan yang dalam, di mana perhatian siswa diarahkan pada isi materi yang disengaja pembelajaran (apa artinya atau makna), menuju pemahaman apa yang mereka inginkan untuk mengirimkan. Ini merupakan bentuk pendekatan aktif untuk tugas belajar di mana perhatian difokuskan pada konten secara keseluruhan, upaya dilakukan untuk menemukan hubungan antara bagian-bagian yang berbeda dari teks, koneksi logis yang terlibat tercermin dan struktur teks dirasakan integritas.

Belajar dipahami sebagai akuisisi, restrukturisasi dan proses perubahan change struktur kognitif, di mana fenomena kognitif memainkan peran mendasar: persepsi, perhatian, dan memori, dari interpretasi dinamis dari fenomena ini dan tidak statis seperti yang secara tradisional muncul dalam psikologi umum.

Persepsi dipahami sebagai proses kognitif yang memfasilitasi kapasitas adaptif manusia di lingkungan, yang memungkinkan untuk membedakan, memilih dan menafsirkan makna dari beberapa rangsangan yang diterimanya. Ini adalah proses ekstraksi informasi untuk subjek. Mekanisme selektif ini dipengaruhi oleh pengetahuan sebelumnya, oleh minat, kebutuhan, dan skema kognitif manusia. Ini memiliki karakter aktif dan bukan salinan realitas, karena tunduk pada transformasi yang menjadi sasaran data yang disediakan oleh penerima eksternal yang berbeda. Bahasa memberikan objektivitas dan generalisasi.

Perhatian adalah proses dari orientasi mental selektif terhadap rangsangan tertentu. Ini merupakan konsentrasi dan fokus aktivitas kognitif pada stimulus atau aktivitas tertentu dan penghambatan simultan dari rangsangan atau aktivitas simultan atau bersamaan lainnya. Itu bisa sukarela (bila ditentukan oleh subjek) atau tidak disengaja (bila ditentukan oleh sifat stimulus); antara keduanya terdapat hubungan yang erat.

Ingatan dipahami sebagai proses yang memungkinkan untuk mempertahankan dan mengingat kontens objek belajar masa lalu dan sekarang. Ia mengontrol, mengatur, dan mendasari seluruh proses pemahaman. Strukturnya terdiri dari memori atau penyimpanan jangka pendek dan memori atau penyimpanan jangka panjang.

Memori jangka pendek (MCP), atau memori kerja untuk sementara menyimpan informasi, bersifat langsung. Ini memiliki sistem tambahan pengulangan verbal dari konten sensorik yang diterima untuk menyimpan informasi untuk waktu yang singkat, memiliki kapasitas terbatas dan berfungsi sebagai jembatan ke memori jangka panjang. Ini bersifat episodik dan situasional.

Memori jangka panjang (MLP) mengumpulkan seluruh kelas data yang diperoleh sepanjang hidup melalui berbagai jenis pemrosesan informasi. Ini bisa berupa pengalaman atau episodik dan konseptual atau semantik. Dengan kapasitas yang tidak terbatas, ia memiliki aktivitas konstan yang berfungsi sebagai dasar pemikiran. Ini membutuhkan pembelajaran tentang organisasi materi dan pemulihannya. Keduanya mengintegrasikan sistem memori dengan transfer konstan antara satu sama lain yang penting dalam pembelajaran.

Pertimbangan ini memungkinkan kami untuk mengusulkan derivasi psiko-didaktik berikut untuk proses belajar-mengajar:

- Persepsi, perhatian dan memori merupakan unit vital yang memproses informasi, bersama dengan pikiran.

- Kebutuhan dan motif mereka yang belajar menentukan bahwa pemrosesan informasi (pembelajaran) memiliki karakter aktif dalam subjek.

- NS karakteristik lingkungan (dewasa-keluarga-masyarakat) adalah faktor yang memfasilitasi atau menghambat perkembangan kognitif siswa.

- Untuk mengoptimalkan pengolahan informasi dalam pekerjaan sekolah, disarankan membuat algoritme proses belajar-mengajar dalam penguraian isi menjadi unsur-unsur yang lebih sederhana dan lebih mendidik.

- Tautkan konten ke kehidupan nyata dan membangun hubungan dengan pengetahuan sebelumnya untuk memotivasi belajar dan mengandalkan analogi.

- Ketika orang menemukan informasi yang relevan dengan diri mereka sendiri, mereka cenderung untuk secara aktif menafsirkannya dan menggunakan struktur pengetahuan yang tersimpan dan terorganisir sebelumnya, yang merangsang pengenalan diri.

• Siswa berkembang strategi pembelajaran, yang merupakan serangkaian operasi kognitif yang dilakukan siswa untuk mengatur, mengintegrasikan, dan menguraikan informasi dalam struktur kognitif mereka dengan cara yang paling efektif bisa jadi. Mereka adalah proses atau urutan kegiatan yang berfungsi sebagai dasar untuk kinerja tugas intelektual yang memfasilitasi perolehan, penyimpanan, dan penerapan informasi atau pengetahuan.

Sebuah konsep yang sangat penting yang diajukan oleh para kognitivis adalah konsep metakognisi, yang banyak investigasi dan beberapa evaluasi kritis telah didedikasikan, karena tidak ada konsensus mengenai hal itu. A. Labarrere (1996) menganggapnya sebagai analisis, penilaian dan pengaturan diri pengetahuan di pihak siswa, yaitu, pengetahuan yang mereka miliki tentang proses kognitif mereka sendiri ketika mereka memecahkan masalah.

E.Martí (1995) berlimpah bahwa metakognisi mencakup dua aspek: pengetahuan tentang proses kognitif dari orang (tahu apa) dan regulasi proses ini (tahu caranya). Dan bahwa psikologi kognitif secara keseluruhan adalah metakognitif karena tujuannya adalah untuk mengetahui secara tepat proses kognitif. Namun, aspek regulasi secara tradisional paling sedikit diteliti, mungkin karena paling kompleks.

Metakognisi pada hakikatnya merupakan hasil dari pendekatan personologis dengan memasukkan dalam dirinya sendiri definisi pengaturan diri seseorang dan pengaturan yang dilakukan oleh orang lain dalam tindakan act mempelajari.

Hal ini jelas nilai teoretis dan praktis dari konsep ini untuk mengajar, karena seperti yang F. Trillo (1989) nyatakan, metakognisi adalah keterampilan yang berkontribusi pada protagonis siswa dalam kelas, dari mana kemungkinan penerapan strategi metakognitif berbeda yang berguna untuk perolehan, penggunaan, dan pengendalian pengetahuan. Siswa harus menyadari strategi berpikir mereka seperti halnya upaya mereka untuk menyimpan informasi dalam memori. Dan itu mengusulkan dalam keterampilan metakognitif mereka yang merencanakan, memprediksi, memahami, menafsirkan, memverifikasi, memeriksa prosedur yang digunakan dan mengevaluasi.

Oleh karena itu, tujuan pengajaran dan pendidikan adalah mengajar siswa untuk berpikir, untuk menghargai pentingnya pengetahuan dan proses pembelajaran itu sendiri, sedemikian rupa sehingga mendorong pembelajar yang semakin mandiri, kreatif dan mandiri.

Dalam set penulis yang dikelompokkan di sekitar pendekatan kognitif, adalah kontribusi dari D.Ausubel dan J.Bruner untuk konseptualisasi pembelajaran, yang banyak dikutip dalam literatur khusus.

D. Ausubel

Kontribusi substansial dari D. Ausubel adalah konseptualisasi pembelajaran bermakna meaningful, yang dicapai ketika siswa dapat menghubungkan pengetahuan baru dengan pengalaman individu mereka (dengan apa). Anda sudah tahu) tidak dengan cara yang sewenang-wenang dan substansial, bahwa mereka sebelumnya diatur dalam struktur kognitif. Kadang-kadang hubungan ini salah diidentifikasi oleh pengetahuan sebelumnya yang diterima di lingkungan sekolah, yaitu yang dipelajari dalam mata pelajaran dan kursus sebelumnya. Sebenarnya, dengan pengalaman individu perlu untuk memahami pengetahuan intuitif yang dimiliki siswa, baik dengan cara disekolahkan atau tidak, dan semakin jauh siswa melihat pengetahuan yang mereka coba ajarkan, akan semakin sulit belajar mereka.

D. Ausubel (1987) mengacu pada pembelajaran yang bermakna dan klasifikasi jenis pembelajarannya menurut pengulangan, dengan penerimaan, dengan penemuan terpandu dan dengan penemuan otonom, yang tidak eksklusif atau tidak dikotomis. Dan salah satu dari mereka dapat menjadi signifikan jika memenuhi hal di atas. Ini juga berlimpah dalam variabel pembelajaran intrapersonal, yang bersifat internal, seperti: struktur kognitif, kapasitas intelektual, faktor motivasi, sikap dan faktor kepribadian. Dan sebagai variabel situasional praktik dan pemesanan bahan ajar.

Tentu D. Ausubel (1983) menyoroti motivasi sebagai hal yang mutlak diperlukan untuk belajar Motivasi yang berkelanjutan dan intrinsik sangat penting untuk pembelajaran yang bermakna, yang secara otomatis memberikan penghargaannya sendiri.

C. kuliah

C. Coll (1988) menyelidiki konsep ini pembelajaran yang signifikan dan nilai-nilai bahwa polisemi konsep, keragaman makna yang telah terakumulasi, sebagian besar menjelaskan Bagian dari daya tariknya dan penggunaannya secara umum, yang membutuhkan, pada saat yang sama, untuk mempertahankan cadangan yang bijaksana tentang dia. Namun, ia menganggap bahwa konsep pembelajaran bermakna memiliki nilai heuristik yang besar dan memiliki potensi yang sangat besar sebagai instrumen analisis, refleksi dan intervensi psikopedagogis.

J. Bruner

J.Bruner menekankan pada nilai pembelajaran penemuan dalam model kognitif-komputasinya, untuk menghasilkan tujuan akhir instruksi: transfer pembelajaran. Isi pengajaran harus dirasakan oleh siswa sebagai serangkaian masalah, hubungan atau kesenjangan yang ada dan itu dia sendiri, karena dia menganggap pembelajaran itu harus melakukan. Dan itu membangun kesamaan antara pengetahuan yang ditemukan anak dan karya ilmuwan.

Karena tujuan akhir dari belajar adalah penemuan, satu-satunya cara untuk mencapainya adalah melalui latihan dalam penyelesaian tugas dan upaya untuk menemukan (karakter aktif), semakin banyak dipraktikkan, semakin banyak itu menggeneralisasi. Informasi harus diatur ke dalam konsep dan kategori tertentu, untuk menghindari pembelajaran yang mentah dan tidak berguna, oleh karena itu perlu belajar untuk belajar.

Pendekatan ini telah memunculkan adanya gaya kognitif, yaitu perbedaan kognitif individu, terkait dengan berbagai dimensi kepribadian non-kognitif (M. Carretero dan J. Palacios, 1982), yaitu, struktur diri yang stabil yang berfungsi untuk mengkoordinasikan niat dan keinginan subjek dan tuntutan situasi, sehingga mereka memiliki kognitif ganda dan personologis.

Menurut klasifikasinya, yang paling terkenal adalah field dependency-independence (DIC), dan reflexivity-impulsivity, tetapi ada juga yang lain dari yang juga digemakan oleh literatur: gaya konseptualisasi, kontrol restriktif - kontrol fleksibel, penajaman level, pengawasan, dll. (M. Carretero dan J. Palacios, 1982).

Telah ditunjukkan bahwa di antara dua gaya yang paling terkenal ada hubungan yang erat, karena refleksivitas dikaitkan dengan kemandirian bidang dan impulsivitas dengan ketergantungan.

Dengan menilai secara kritis pendekatan kognitif untuk belajar dapat dicatat bahwa:

- Ini menggabungkan elemen dan konsep berharga dari teori lain sebelumnya yang merupakan kontribusi ilmiah yang tak terbantahkan.

- Ini memiliki basis penelitian yang kuat yang telah mengarah pada realisasi beberapa karya ilmiah yang bersifat eksperimental, dengan penciptaan dan pengembangan analisis tugas, yang menempatkan orang dalam situasi yang mirip dengan situasi sehari-hari dalam memecahkan masalah yang berbeda, dengan hasil konsekuennya untuk memperkaya teori yang bersifat interdisipliner, seperti misalnya kontribusi metakognisi dalam sedang belajar.

• Analisis kognitif tugas memiliki banyak potensi aplikasi dalam proses belajar-mengajar untuk melalui apa yang disebut tugas mengajar atau tugas pedagogis dalam bidang didaktik karena merupakan fondasinya psikologis.

- Karena semua pendekatan ilmiah tidak memiliki karakter yang homogen, karena teori dari penulis yang berbeda berkembang biak, yang tanpa meninggalkan without menganggap posisi kognitivis, aspek-aspek tertentu dari pembelajaran menonjol yang tidak kontras antara Iya.

- Beberapa kecenderungannya, sangat dekat dengan teori pemrosesan informasi dan ilmu saraf, untuk mencapai "objektivitas yang lebih besar ilmiah ", tekankan dalam teknologi eksperimental, dengan merugikan personologis, karena perwakilan dari versi kuat analogi dengan komputer mengabaikan fenomena subjektif, seperti fenomena afektif-motivasi dan bahkan kesadaran, serta konteks sosial di mana mereka berkembang orang-orang.

• Kelompok dan interaktif dalam pembelajaran tidak ditonjolkan oleh beberapa penulis dengan terlalu menonjolkan internal dari proses tersebut.
• Dengan menekankan begitu banyak pada kognitif, afektif diturunkan ke latar belakang atau diabaikan di beberapa posisi kontemporer.
• Dia telah menyediakan seluruh gudang konsep kompleks yang perlu dijelaskan untuk memahami posisi teoretisnya, seperti diagram pengetahuan, skema kognitif, status pengetahuan, variabel pembelajaran, jenis pembelajaran, penyelenggara sebelumnya, peta kognitif atau cognitive Peta konsep yang menurut J. Novak dan D. Gowin (1988) dimaksudkan untuk merepresentasikan hubungan yang signifikan antar konsep dalam bentuk proposisi.

Peta konsep adalah perangkat skematis untuk mewakili satu set makna konseptual termasuk dalam struktur proposisi, yang memungkinkan untuk menawarkan ringkasan formal dari segala sesuatu yang telah dipelajari. Mereka harus hierarkis, yaitu dari yang umum ke yang khusus. Mereka berkontribusi pada pengembangan kreativitas siswa dengan merangsang mereka untuk menemukan sendiri hubungan baru yang sama antara konsep-konsep, sesuai dengan tugas dan kegiatan yang diusulkan oleh guru. Demikian pula, peta konsep kelompok merangsang diskusi di antara siswa.

Dengan demikian, peta konsep memiliki nilai didaktik yang signifikan dengan memungkinkan visualisasi yang lebih baik dari hubungan antara konsep, perencanaan dan pengorganisasian tidak hanya proses. belajar-mengajar, tetapi juga desain kurikulum, serta mengungkapkan organisasi kognitif siswa dan konsepsi spontannya (J.Novak dan D.Gowin, 1988).

Berdasarkan penilaian ini, adalah bijaksana untuk membuat pernyataan berikut yang membantu untuk lebih menjelaskan fenomena: sedang belajar:

• Ini adalah proses karena melewati tahapan atau fase yang berurutan. Hal ini terbukti tidak serta merta terjadi pada diri siswa, diperlukan karakter tertentu yang berurutan dan berulang dari waktu ke waktu yang bervariasi tergantung pada perbedaan individu. Dengan cara yang sama, ia mengumpulkan serangkaian perubahan kuantitatif yang kemudian diterjemahkan ke dalam perubahan kualitatif ketika tindakan belajar terjadi dalam arti kata yang utuh.
• Ini memiliki karakter subjektif karena terjadi di dalam diri seseorang, dengan eksteriorisasi eksternal dan objektif secara tepat waktu, sukarela dan sistematis.

• Hal ini diuraikan (dibangun) secara aktif dan sadar dalam organisasi dan pengolahan informasi yang diterima, ketika subjek melakukan kegiatan dan tindakan individu dan kolektif dan bukannya tanpa kontradiksi antara tuntutan yang ditempatkan pengajaran pada siswa dan kemungkinan mereka untuk belajar mereka.
• Hal ini ditentukan oleh gaya belajar setiap mata pelajaran, yang mencerminkan individualitas kepribadian dalam tindakan itu. Gaya ini biasanya tidak disadari oleh pelajar, tetapi merupakan langkah maju untuk mengenalnya dengan bantuan guru, yang berkontribusi pada metakognisi.

• Ini melibatkan kepribadian secara keseluruhan, dalam kesatuan kognitif, afektif dan perilaku.
• Guru memainkan peran penting sebagai pemimpin dalam mediasi pedagogis pembelajaran.
• Hal ini sangat dikondisikan oleh pengalaman siswa sebelumnya, baik ilmiah maupun intuitif.

• Tidak ada mekanisme pembelajaran yang universal atau optimal, karena ditentukan oleh konteks di mana ia terjadi, oleh by materi yang dipelajari dan gaya belajar setiap siswa, oleh karena itu guru harus menggunakan gaya belajar yang berbeda-beda untuk mengajar.
• Proses pembelajaran dipengaruhi oleh berbagai faktor internal dan internal, sekolah dan ekstrakurikuler, yang seringkali sulit diprediksi dan dikendalikan sepenuhnya

• Ini merupakan mekanisme penting untuk perkembangan psikis manusia, kepribadiannya, oleh karena itu peran mendasar universitas sebagai penambah perkembangan tersebut.

• Ini pada dasarnya adalah fenomena interaktif, yang terjadi dalam komunikasi guru dengan siswa, siswa dengan satu sama lain dan subjek dengan dirinya sendiri. Oleh karena itu, ini adalah proses dialogis, pada dasarnya komunikatif, karena pada tingkat yang sama dirangsang dan meningkatkan karakter dialogisnya, pembelajaran ditingkatkan, diperkaya dan, oleh karena itu, meningkatkan efisiensi dan kualitas.

Tepatnya, pertimbangan tentang pembelajaran ini memungkinkan kita untuk mencapai aspek lain dari presentasi:

Fitur interaktif dari kondisi proses pembelajaran yang menjadi it pada dasarnya fenomena komunikatif, yang merupakan salah satu karakteristik paling penting tidak hanya untuk konformasi teori ilmiah tentangnya, tetapi untuk tindakan mengajar itu sendiri, untuk pekerjaan sehari-hari guru dan siswa, yang terkait erat dengan Ilmu Komputer pendidikan

Konsepsi Vigotskian mereka berfungsi sebagai dukungan teoretis dalam hal ini karena penekanannya pada asal-usul sosial kesadaran, yang dibangun melalui interaksi individu dengan dunia (sosial dan budaya). Oleh karena itu, menyelidiki bidang kesadaran terdiri dari mempelajari interaksi antar individu dalam kerangka kegiatan yang mereka lakukan, dan proses belajar-mengajar merupakan kasus khusus dan khusus dari aktivitas manusia interaktif par excellence.

Demikian pula prinsip kesatuan aktivitas dan komunikasi, yang digariskan oleh Vigotsky (1980, 1985), dan kemudian dikembangkan oleh Orientasi Marxis Psikologi berkontribusi pada landasan psikologis pembelajaran sebagai dialog dalam proses pedagogis. Bahkan konsep zona perkembangan proksimal, yang pada intinya bersifat interaktif, memperkuat kriteria ini.

Penulis F. González (1995) menyoroti bahwa belajar adalah proses komunikasi dan pengetahuan itu dibangun melalui dialog, dalam suasana partisipatif dan penuh pertanyaan. Kemungkinan dialog memungkinkan siswa untuk berkonsentrasi pada proses pengetahuan, tanpa hambatan apapun.

Dan berkenaan dengan pembentukan nilai, penulis ini (1996) menegaskan bahwa komunikasi itu substansial, bukan sebagai instruksi, orientasi atau transmisi, tetapi sebagai komunikasi dialogis yang nyata, di mana ruang bersama diciptakan di mana pihak-pihak yang melakukan intervensi berbagi kebutuhan, refleksi, motivasi, dan kesalahan. Universitas bersama-sama dengan organisasi politik dan massa serta masyarakat secara keseluruhan harus mengupayakan dialog yang merangsang keterlibatan nyata dari siswa dengan guru mereka dan bahwa mereka membangkitkan emosi, sehingga mereka tidak didirikan secara formal tetapi pribadi, sebagai ekspresi sah dari mata pelajaran yang mengasumsikan.

Saat ini Teori Tindakan Komunikatif (TAC) oleh J. Habermas memiliki pengaruh besar pada pedagogi kritis kontemporer, karena memiliki karakter dialogis, tipe interaktif yang mencari pemahaman, memberi kekuatan pada nilai argumen dan optimis. Beberapa karakteristik pedagogi ini terkait dengan komunikasi dapat dibatasi (M. Rodríguez, 1997):

1. Mendorong kontradiksi dalam kegiatan pendidikan.
2. Manfaatkan situasi konflik.
3. Ia hadir untuk fenomena linguistik.
4. Memecahkan masalah pengajaran menggunakan gaya organisasi yang merangsang partisipasi dan wacana.
5. Latih guru untuk menggunakan metode ini.

Dari apa yang dapat disimpulkan bahwa TAC berfungsi untuk membangun didaktik yang manusiawi karena esensinya terdiri dari dialog sebagai penjelasan tentang realitas dan sebagai sikap ilmiah, dalam refleksi antara komunitas pendidikan, antara guru dan siswa dan semua orang yang merupakan bagian dari proses instruktif dalam mencari simetri komunikatif dalam proses belajar-mengajar.

UNTUK. Escribano (1998), mengusulkan a teori global interaktif sebagai paradigma baru yang ada dalam Didaktik, yang esensinya terletak pada rasionalitas holistiknya dalam mencari integrasi dan kesatuan dalam pluralitas, menghindari pengetahuan yang terfragmentasi dan sepihak di lapangan pendidikan. Ini mengandaikan interdisipliner yang besar karena banyaknya ilmu yang berkontribusi pada tindakan didaktik dan menyoroti pengaruh teknologi baru informasi dan komunikasi, seperti pembelajaran berbantuan komputer dan kelas virtual, yang mengarah pada munculnya didaktik terkomputerisasi dan komunikasi global.

Dari pendekatan ini pembelajaran interaktif dan telelearning bertingkat melalui penggunaan satelit geostasioner untuk komunikasi, di mana siswa belajar sendiri, dengan bantuan lain atau dengan bantuan guru dan empat tingkat dasar telelearning diusulkan, sesuai dengan kriteria J.Tiffin dan Rajasingham (1995), dikutip oleh UNTUK. Escribano (1998):

• Seorang siswa dengan PC dan modemnya.
• Jaringan kelompok kecil.
• Jaringan kursus.
• Lembaga pembelajaran individu.

Tiga yang pertama akan membentuk ruang kelas maya dan yang terakhir lembaga pembelajaran virtual. Yang pada gilirannya didasarkan pada tingkat komunikasi sosial yang diusulkan oleh penulis yang sama:

• Komunikasi intrapersonal (jaringan saraf individu).
• Komunikasi antar pribadi (dua orang).
• Komunikasi kelompok (jaringan 2 hingga 20 orang).
• Komunikasi Organisasi.
• Komunikasi Media Massa.
• Komunikasi Global.

Dari atas itu diturunkan oleh nya pentingnya belajar kelompok. Ada kebulatan suara mengenai nilai pendidikan kelompok, namun dilupakan ketika tugas-tugas pembelajaran dirancang hanya bersifat individual, yaitu tidak memerlukan ikatan antar siswa atau pelaksanaan kegiatan bersama Tepatnya, G. García (1996) termasuk di antara masalah-masalah yang sudah mulai terwujud dan yang mempengaruhi pembentukan nilai-nilai buruknya perkembangan kelompok sekolah berdasarkan tugas. pendidikan, yang tidak memungkinkan interaksi di antara mereka untuk menstabilkan norma-norma tertentu, serta pembentukan hubungan afektif yang dangkal, tidak dimediasi oleh aktivitas belajar.

Bahkan telah ditunjukkan secara eksperimental (R. Rodríguez dan A. Rodríguez, 1995) bahwa diskusi kelompok secara positif mempengaruhi penampilan dan perkembangan keadaan afektif, yang pada gilirannya berdampak pada pemrosesan informasi oleh anggotanya, yang dimanifestasikan dalam kualitas intervensi mereka dan, oleh karena itu, dalam in sedang belajar.

Itu juga tersebar luas hari ini juga istilah pembelajaran kooperatif ketika itu terjadi secara khusus melalui mediasi kelompok, dari interaksi antara anggotanya dan kesadaran akan nilai hubungan interpersonal para anggotanya dalam menyelesaikan tugas guru. Istilah ini mulai muncul dalam literatur ilmiah pada awal 1970-an.

Di Amerika Serikat, ada beberapa peneliti yang telah bekerja dengan pendekatan ini, seperti E. Dubinski dalam pengajaran Matematika (1996), karya E. UNTUK. Forman dan C. B. Courtney (1984) dengan perspektif Vigotskian tentang nilai kognitif dari interaksi teman sebaya, melalui pendampingan sejawat dan kerja sama sejawat, yang keduanya membantu meningkatkan pengetahuan individu dan menghasilkan hasil intelektual superior, dan investigasi N.M. Webb (1984) tentang interaksi siswa dan pembelajaran kelompok kecil, menyoroti pentingnya perilaku membantu dalam kelompok, verbalisasi di antara anggotanya, variabel sosio-emosional (motivasi, kecemasan dan kepuasan) dan prediktor interaksi (keterampilan siswa, komposisi kelompok, dan struktur) Penghargaan).

Di Spanyol Anda juga dapat menemukan beberapa penulis yang menyelidikinya dan memperkenalkannya ke dalam praktik pendidikan profesional mereka. Misalnya, C Coll (1984), telah mengacu pada fakta bahwa pengalaman belajar kooperatif mendukung pembentukan hubungan yang jauh lebih positif antara siswa. dicirikan oleh simpati, interaksi, sopan santun dan saling menghormati, serta perasaan timbal balik kewajiban dan tolong-menolong, yang Mereka juga memungkinkan kemajuan intelektual dengan memungkinkan konfrontasi sudut pandang sendiri dengan orang lain, terlepas dari tingkat koreksi. Antara keduanya

J.Onrubia (1997) menyatakan bahwa dalam situasi pembelajaran kooperatif tiga persyaratan dasar harus dipenuhi:

1. Adanya tugas kelompok, yaitu, tujuan tertentu yang harus dicapai siswa sebagai sebuah kelompok. Dengan kata lain, tidak cukup melakukan sesuatu bersama-sama, tetapi menghadapi dan memecahkan suatu tugas atau masalah bersama dan sebagai konsekuensinya belajar sesuatu bersama-sama.
2. Penyelesaian tugas ini atau masalah bersama tentu membutuhkan kontribusi masing-masing dan setiap peserta, sehingga tanggung jawab kelompok dalam kaitannya dengan tujuan yang akan dicapai bersandar, mendukung dan membangun tanggung jawab individu individual dari setiap siswa. Ini tidak berarti bahwa semua anggota kelompok harus berkontribusi dengan cara yang sama atau pada tingkat yang sama.
3. Yang dimiliki grup sumber daya yang cukup untuk mempertahankan dan memajukan aktivitas Anda sendiri, baik dari sudut pandang pengaturan hubungan interpersonal antara anggotanya dan dalam kaitannya dengan pengembangan dan kinerja tugas yang diusulkan.

Pada gilirannya, tiga faktor kunci diturunkan dari ketiga persyaratan ini (J.Onrubia, 1997):

• Pembagian dan pembagian peran kepada siswa.
• Struktur internal dari tugas yang diusulkan.
• Pembatasan bentuk-bentuk dukungan yang ditawarkan oleh guru sepanjang kegiatan.

Di dunia Anglo-Saxon, pada bagiannya, masalah pembelajaran kooperatif ini juga diselidiki, mengingatnya sebagai pendekatan penelitian kelompok (S. Sharon, 1990), yang landasan teoretisnya ada dalam konsepsi J. Dewey dan K. Lewin, dalam psikologi kognisi konstruktivis dan dalam teori motivasi intrinsik untuk mempelajari.

Psikolog sosial Amerika D. Johnson dan R. Johnson (1990), menjelaskan apa pembelajaran kooperatif, menyatakan bahwa bekerja sama untuk mencapai tujuan bersama tertentu, dengan penggunaan kelompok-kelompok kecil secara instruktif sehingga siswa bekerja sama dan dengan cara ini memaksimalkan pembelajaran masing-masing. Siswa memiliki dua tanggung jawab: mempelajari materi yang ditugaskan dan memastikan bahwa semua anggota kelompok lainnya melakukannya.

Mereka mengklarifikasi bahwa pembelajaran kooperatif sering dianggap sebagai siswa yang duduk bersebelahan. berdampingan di meja yang sama dan berbicara satu sama lain tentang tugas masing-masing dan begitu mereka selesai paling banyak membantu lamban. Ini lebih dari sekadar dekat, daripada mendiskusikan suatu topik dengan siswa lain, daripada mendukung yang lain atau berbagi materi pelajaran dengan orang lain, meskipun masalah ini juga penting.

Pada kenyataannya kelompok, pembelajaran interaktif atau kooperatif Ini bukan jenis pembelajaran, tetapi metode, jalan, strategi dan bukan tujuan itu sendiri, dan pada gilirannya, komunikasi antar siswa adalah suatu kondisi, cara juga untuk belajar individu. Selanjutnya, antara pembelajaran kelompok, pembelajaran interaktif atau kooperatif tidak ada perbedaan, karena yang pertama tidak ada tanpa interaksi, di dalam kelompok dan dalam kerjasama.

Pada hakikatnya, pembelajaran di sekolah bersifat subjektif dan individual karena terjadi pada setiap orang, tetapi dalam konteks kelompok tentunya. Tidak ada satu jenis pembelajaran yang terjadi di luar peserta didik. Dari sudut pandang ilmiah, lebih tepat merujuk pada pembelajaran kelompok daripada mengusulkan pembelajaran kelompok, untuk menghindari kebingungan.

Mereka yang mencoba menjelaskan jenis pembelajaran kelompok ini sebagai alternatif atau paralel dengan pembelajaran individu termasuk dalam kelompok mereka elemen definisi mengacu pada apa itu proses pengembangan bersama dan apa yang dihasilkan dari apropriasi pengetahuan sebagai hasil dari interaksi, yang menekankan bagaimana proses pembelajaran terjadi dan menegaskan kembali karakternya sebagai metode, cara dan bukan jenis pembelajaran. sedang belajar.

Tepatnya, mediasi pedagogis, yang esensinya terletak pada proses interaktif guru dengan siswa (D. Prieto, 1995; SAYA. Contreras, 1995), mampu memajukan dan mengiringi pembelajaran, yaitu tugas setiap siswa untuk membangun dan menyesuaikan dunia dan dirinya sendiri, yang merupakan elemen penting untuk penerapan praktis teknologi komputer baru di universitas, dengan membuat kompatibel konsepsi pembelajaran yang dipahami sebagai proses interaktif dan komunikatif par excellence dengan sarana tersebut pengajaran.

Alat peraga ini memainkan peran penting sebagai fasilitator komunikasi dan pembelajaran individu dan kelompok, terutama yang adalah bagian dari teknologi pendidikan generasi baru, yang memungkinkan interaktivitas dan kemandirian siswa yang lebih besar dengan kata teknik, seperti komputer pribadi, multimedia, video, televisi, e-mail, telekonferensi dan jaringan.

Seperti yang diungkapkan oleh A Meléndez (1995), pendidikan berada di persimpangan jalan, karena metode yang berlaku dan milenium berdasarkan penerimaan pasif pengetahuan di kelas runtuh. kelas, bahkan pengertian belajar juga berubah karena ledakan informasi atau pengetahuan, sejak persiapan universitas masa depan profesional sedang dipertimbangkan kembali karena ketidakmungkinan mempelajari seluruh isi suatu disiplin ilmu dalam persiapan sarjananya, tetapi harus mengembangkan kemampuan mempelajari.

Menurut penulis ini, situasi ini dapat dihadapi dengan sukses dengan penggunaan teknologi baru dan khususnya Informatika. Interaksi yang khas dan khas dengan komputer pribadi sebagai media pengajaran memberikan nuansa baru dan dinamika baru dalam proses belajar-mengajar. Ketika komputer pribadi disebutkan, perangkat lunak pendidikan sedang dipertimbangkan, seperti sistem tutorial, sistem latihan dan praktik, serta simulator. Dengan cara yang sama, diasumsikan bahwa cara belajar baru ini membutuhkan literasi komputer computer bahwa itu tidak boleh dimulai di universitas, melainkan siswa memperolehnya dalam ajaran-ajaran sebelumnya.

Teknologi komputer baru yang diterapkan pada pendidikan disebut cerdas karena telah ditunjukkan bahwa keterlibatan penuh perhatian dan sukarela dalam a Pekerjaan rumah memaksa siswa untuk mempercepat kecerdasan mereka, menghasilkan lebih banyak deduksi asli dan menghafal lebih banyak dan lebih baik materi pembelajaran (G. Salomo, D.N. Perkins dan T. Globerson, 1992)

Disarankan bahwa komputer pribadi merupakan penguat intelektual siswa, instrumen pikiran karena dapat memodifikasi fungsi mental dalam dua cara: dengan mengubah alter basis pengetahuan orang tersebut dan mengubah operasi yang berlaku untuk basis pengetahuan tersebut said (D. Olson, 1989). Dengan kata lain, itu merupakan alat yang memfasilitasi dan meningkatkan pencarian, eksperimen dan perolehan pengetahuan.

Dampaknya pada pendidikan telah menyebabkan munculnya bidang-bidang baru perkembangan proksimal yang meningkatkan kemungkinan interaksi pendidikan, tetapi dalam konteks yang dipersonalisasi dan tidak homogen, karena tidak semua akan berjalan ke arah yang sama atau sejauh itu, karena siswa adalah apropriator aktif pengetahuan yang dimediasi oleh teknologi komputer ini (D. Newman, 1992)

L Maldonado dan lain-lain (1995) mengacu pada kemungkinan teknik hypertext dan hypermedia dalam pendidikan sebagai cara untuk mengembangkan keterampilan belajar mandiri, salah satunya pembelajaran paling dibutuhkan saat ini dan salah satu yang paling tidak dikembangkan oleh sistem pendidikan tradisional. Hypertext memungkinkan siswa untuk mengindividualisasikan proses memperoleh pengetahuan, serta berinteraksi dengan informasi baru dari dengan cara yang lebih bermakna untuk masing-masing, dengan penggunaan peta konsep melalui node dan busur (konsep dan mereka hubungan).

DAN. Iglesias dan G. Ruiz (1992) berlimpah pada hypertext dalam pendidikan mengingat mereka memiliki dasar psikologis, karena cara pengorganisasian informasinya yang berurutan menyerupai fungsi pikiran manusia. Selain itu, mereka merangsang pembelajaran yang bermakna dan pemrosesan informasi yang efektif, serta pengembangan keterampilan metakognitif, seperti perencanaan, prediksi, verifikasi, pemeriksaan realitas, dan pengendalian Tindakan. Hypertext juga mengembangkan fleksibilitas kognitif, karena memungkinkan siswa untuk menyusun ulang urutan teks bahan ajar dengan cara pribadi, memberikan banyak kemungkinan untuk menyusun dan menghubungkan elemen-elemen pengetahuan.

Di sisi lain, R Contraras dan M. Grijalva (1995) menyatakan bahwa teknologi multimedia memungkinkan, di universitas virtual dengan ruang dan waktu yang berbeda, untuk mencapai adaptasi kecepatan belajar siswa, kebebasan bergerak yang lebih besar dalam informasi, penggunaan waktu yang optimal, dan penggunaan yang lebih bermakna informasi. Siswa membutuhkan disiplin diri, tanggung jawab, mengatur waktu mereka dengan lebih baik, kemampuan untuk mencari dan menganalisis informasi dan belajar mandiri yang efektif.

Dan dalam kaitannya dengan proses mental, karena teknologi ini merupakan kombinasi dari teks, seni grafis, suara, animasi dan video, manusia mampu mempertahankan (Cevalos, 1990, dikutip oleh R. Contraras dan M. Grijalva, 1995):

• 20% dari apa yang Anda dengar
• 40% dari apa yang Anda lihat dan dengar
• 75% dari apa yang Anda lihat, dengar, dan praktikkan.

Dan informasi baru ini disimpan di short-term memory (MCP), di mana itu diulang sampai siap untuk disimpan di long-term memory (MLP). Kombinasi informasi dan keterampilan dalam memori jangka panjang ini memungkinkan pengembangan strategi kognitif atau keterampilan untuk menangani tugas-tugas kompleks.

Mengenai jaringan, M. Trujillo (1995) menyoroti kemungkinan besar yang mereka ajukan untuk meningkatkan komunikasi antar manusia, berdasarkan: kerjasama dan saling melengkapi dari para peserta bekerja dalam lingkungan kooperatif, yang merangsang dan memfasilitasi pembelajaran antar, yaitu pembelajaran interaktif, kooperatif dan kelompok.

Namun, keberadaan media semacam itu di dalam kelas tidak semata-mata menjamin kualitas proses belajar-mengajar, semuanya tergantung pada apa. berfungsi untuk membuatnya lebih aktif, yaitu bahwa mereka tidak menghalangi proses atau siswa menjadi penerima pasif dari informasi. Sebagai E. De Corte (1990), Teknologi Informasi Baru (NTI) sendiri tidak dapat menjadi kendaraan untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan dan sikap, tetapi harus diintegrasikan ke dalam konteks belajar-mengajaryaitu, dalam situasi yang merangsang dalam diri siswa proses belajar yang diperlukan untuk mencapai tujuan pendidikan.

Dari segi psikologis, faktor penentu dalam hal ini adalah motivasi dan komitmen sukarela siswa untuk menggabungkan teknologi baru ini dalam pembelajaran mereka, jadi mereka harus memperhitungkan tidak hanya variabel teknologi, tetapi juga psikologis individu dan sosial (G. Salomo; D. N Perkins dan T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) memperingatkan tentang bahaya penggunaannya yang tidak kritis dan konsekuensi mengerikan yang dapat ditimbulkannya ketika mengevaluasi penggunaannya yang terisolasi dalam proses. pendidikan, percaya bahwa mereka dapat memecahkan masalah pendidikan sendiri dan tidak sebelumnya melatih guru untuk menggunakannya dalam a pedagogis.

Penulis yang sama ini menegaskan bahwa nilai teknologi dalam mendukung pembelajaran berjalan melalui perampasan sumber daya komunikasinya, melalui kemampuan untuk berdialog dengan penerimanya, karena kemungkinan menggunakannya, menciptakannya, dan menciptakannya kembali, serta bahwa teknologi mediasi pedagogis adalah untuk membuka ruang untuk penelitian, pemrosesan dan penerapan informasi, serta untuk pertemuan dengan makhluk lain dan perampasan kemungkinan estetis dan ludis yang terkait dengannya. ciptaan apapun.

Karena kriteria yang ditetapkan di atas, penting untuk melakukan penelitian pedagogis yang memperkenalkan, melalui eksperimen formatif, berbagai teknologi Informatika Pendidikan dalam berbagai disiplin ilmu dan karir universitas yang mempertimbangkan keberadaan variabel psikologis, sosial dan teknologi dan bagaimana mengadaptasinya dalam setiap konteks context belajar-mengajar.

Eksperimen ilmiah Di bidang ini, dengan partisipasi tim multidisiplin yang mengadopsi posisi teoretis yang koheren, ini adalah satu-satunya yang memungkinkan spesialis ditawarkan kriteria ketat dan kokoh untuk menghindari empirisme atau trial and error dan untuk dapat meningkatkan secara bertahap dan semakin pengenalan Informatika Pendidikan dalam pendidikan lebih tinggi.

Di Kuba, pekerjaan di bidang ini masih baru, tetapi menjanjikan, berdasarkan penyediaan peralatan komputer modern yang tersedia untuk universitas. Misalnya, peneliti I. Alfonso dan A. Hernández (1998) mengembangkan pengalaman menarik mengenai pelatihan guru dalam penggunaan multimedia, yang memungkinkan generalisasi tertentu dengan menegaskan kembali nilainya. pedagogis untuk pembentukan strategi pembelajaran pada siswa dan kebutuhan untuk bekerja dalam tim multidisiplin yang mengintegrasikan spesialis di mana mereka disertakan pedagogi.

Sesuai dengan tujuan artikel ini, beberapa argumen ilmiah telah dievaluasi, dari pendekatan psikologi kognitif pembelajaran yang menunjukkan kebutuhan, kelayakan dan relevansi bahkan urgensi pengenalan informatika dalam proses belajar-mengajar di Indonesia. Universitas.

Nilai kegunaannya telah didasarkan, tepatnya, dalam hubungan yang ada antara konsepsi pembelajaran kognitif dan Informatika Pendidikan, serta kontribusi argumen psiko-didaktik yang mendukung pengenalannya dalam proses belajar-mengajar pendidikan lebih tinggi.

Tidak dapat dimaafkan bahwa dalam era perkembangan ilmiah-teknis Saat ini, guru melewatkan kemungkinan yang ditawarkan oleh teknologi canggih, terutama karena mereka bersaing, karena siswa berada di bawah pengaruh mereka di luar bingkai guru. Merupakan tantangan bagi guru untuk mempersiapkan diri secara memadai di wilayahnya untuk eksploitasi yang relevan.

Dengan cara tertentu, universitas dapat tertinggal dalam cara menyampaikan informasi kepada mahasiswa dan meningkatkan kapasitas mereka belajar jika Anda mencoba mengasingkan diri atau bersaing, misalnya, dengan tayangan langsung televisi satelit, dengan kejelasan dan kualitas gambar melalui kabel atau dengan kemungkinan tak terbatas dari compact disc yang menggabungkan teks, gambar, dan suara kelas satu kualitas.

Itulah mengapa penelitian pedagogis di bidang ini yang menyediakan kriteria ilmiah untuk aplikasi sangat diperlukan. tes eksperimental yang dilakukan oleh guru dalam berbagai disiplin ilmu dan karir, diintegrasikan ke dalam tim oleh berbagai spesialis.

Masyarakat secara tak terelakkan bergerak menuju komputerisasi dalam semua kegiatan dan bidangnya dan universitas tidak terkecuali. Panggilan teknologi pendidikan harus dimasukkan ke dalam kelas secara akurat dan dengan pembenaran didaktik penuh, tanpa mencoba memberikan peran mistis di dalamnya dalam solusi ketidakmampuan belajar atau menyalahkan penyakit yang mengganggu proses belajar. belajar-mengajar.

Artikel ini hanya informatif, di Psikologi-Online kami tidak memiliki kekuatan untuk membuat diagnosis atau merekomendasikan pengobatan. Kami mengundang Anda untuk pergi ke psikolog untuk menangani kasus khusus Anda.

Jika Anda ingin membaca lebih banyak artikel serupa dengan Pendekatan kognitif pembelajaran dan informatika pendidikan di perguruan tinggi, kami sarankan Anda memasukkan kategori kami Psikologi kognitif.

• Alfonso, I. dan Hernandez, A. (1998) Pelatihan guru dalam penggunaan multimedia: sumber daya yang kuat untuk guru dan siswa, hal. 107-115. Jurnal Pendidikan Tinggi Kuba, Vol. XVIII, No. 3, Havana.
• Ausubel, D. dan lain-lain (1983) Psikologi Pendidikan. Editorial Trillas, México, D.F.
• Ausubel, D. dan lain-lain (1987) Psikologi Pendidikan. Sebuah sudut pandang kognitif. Editorial Trillas, México, D.F.
• Barca, A.; Cabanach, R.G. dan lain-lain (1994) Proses dasar pembelajaran dan pembelajaran sekolah. Layanan Publikasi. Universitas Coruna, Spanyol.
• Kontras, R. dan Grijalva, M. (1995) Sistem multimedia sebagai prototipe universitas virtual. Teknologi Baru diterapkan pada Pendidikan Tinggi #7. ICFES dan Pontificia Universidad Javeriana. Bogota
• Carretero, M. dan Palacios, J. (1982) Gaya kognitif. Pengantar masalah perbedaan kognitif individu, hal. 20-28. Masa Kecil dan Pembelajaran, No. 17, Spanyol.
• Kol, C. (1984) Struktur kelompok, interaksi antara siswa dan pembelajaran di sekolah, hal. 119-138. Childhood and Learning No. 27-28, Spanyol.
• Kontras, saya. (1995) Dari pengajaran ke mediasi pedagogis, perubahan pedagogi atau perubahan nama?, hal. 5-15. Pendidikan, Jil. 19, No. 2, Kosta Rika.
• De Corte, E (1990) Belajar di universitas dengan teknologi informasi baru: Perspektif dari psikologi pembelajaran dan pengajaran, hal. 93-113. Komunikasi, Bahasa dan Pendidikan, No. 6, Spanyol.
• Dubinski, E. (1996) Pembelajaran kooperatif Matematika dalam masyarakat non-kooperatif, hal. 154-166. Jurnal Pendidikan Tinggi Kuba, No. 2-3, Havana.
• Escribano, A. (1998) Belajarlah untuk mengajar. Dasar-dasar Didaktik Umum. Edisi Universitas Castilla-La Mancha, Spanyol.
• Forman, E.A. dan Courtney, B. C. (1984) Perspektif Vigotskian tentang pendidikan: nilai kognitif dari interaksi teman sebaya, hal. 139-157. Childhood and Learning, No. 27-28, Spanyol.
• Garcia, G. (1996) Mengapa pembentukan nilai juga merupakan masalah pedagogis?. Dalam Pembentukan nilai-nilai pada generasi baru. Editorial Ilmu Sosial, Havana.
• Gonzalez, F. (1995) Komunikasi, kepribadian dan pengembangan. Editorial Pueblo y Educación, Havana.
• Gonzalez, F. (1996) Sebuah analisis psikologis nilai: tempat dan kepentingan mereka di dunia subjektif. Dalam Pembentukan nilai-nilai pada generasi baru. Editorial Ilmu Sosial, Havana.
• Iglesias, E. dan Ruiz, G. (1992) Aplikasi hypertext &