סכסוכים בבית הספר: הבעיה של כולם

בית הספר של היום לא תמיד זהו מרחב הדו-קיום הרצוי לילדינו ולמתבגרים שלנו, בה מאורגנות ומתוכננות השפעה לימודית ולא לימודית על מנת לחזק ולבנות ערכים של דו קיום, סולידריות ודיאלוג בין הנושאים.

הלימודים בבית הספר חדלו להיות ההצעה היחידה, אחרי המשפחה, לגיבוש וחינוך האישיות. המסרים המועברים, מושכלים מחדש ומופקים בו אינם אמינים, לגיטימיים וקיימים עבור תלמידים, הורים ומורים מסוימים. ההשלכה המעשית לכך היא בעלת אופי שונה ומשפיעה על היבטים שונים של דו קיום אנושי. אנו מזמינים אתכם להמשיך ולקרוא מאמר זה בפסיכולוגיה און ליין אם אתם רוצים לדעת יותר על סכסוכים בבית הספר: הבעיה של כולם.

אינדקס

1. מצב השאלה
2. מאפייני סכסוכים בבית הספר
3. סכסוכים בחברה של ימינו
4. אופי הסכסוך
5. סוגי קונפליקטים בבית הספר
6. סכסוכים ופתרונות בבית הספר
7. תקשורת בסכסוך
8. דרכים אחרות לפתור סכסוכים בבית הספר
9. הימנע מסכסוך בבית הספר

לאדם יש אופי משמחאך זה לא מכחיש כי מערכות יחסים חברתיות יכולות להידרדר, אנו מתייחסים לקונפליקטים ביחסים אנושיים המתרחשים בכל אחד מהמסגרות החברתיות. חילוקי דעות, מתחים בין אישיים, עימותים בין-קבוצתיים העלולים לקבל אופי אלים או הרסני, או שפוגעים בדו קיום ובבריאות האדם. למה?.

זה תופעה פלוריאזאלית. כמה חוקרים איתרו את הגורמים בגורמים גנטיים, אולם לאחר שידעו את תוצאות מחקרי הגנום האנושי ברמה של חוסר הוודאות שאנשים צריכים לקבל החלטות ושהמקדם התורשתי הוא סביב 60%, מאשרים שוב שהתנהגויות אנושיות אינן נחוש ביולוגית (שאינו מכחיש את שכיחותם) אך תלוי בהקשר החברתי, בהקשרים החינוכיים ובמצב החברתי של התפתחות ה נושאים במיוחד.

בעבודה, בגלל המשמעות של ההשפעות הלימודיות אנו מבצעים קיצוץ מתודולוגי ומתייחסים באופן בסיסי להקשר בית הספר, בקיאים בתפקידם של הקשרים חינוכיים אחרים בסוציאליזציה של ילדים, מתבגרים וצעירים, ומספקים מידע להבנת הנושא.

בקבוצות השתקפות עם מורים בנושא "דו קיום בבית הספר" הם ביטאו את תפיסתם לגבי אלימות בבתי הספר, סכסוכי הסמכות המתעוררים במוסדות החינוך והאופן בו לפתור אותם. בנוסף, הם הזכירו מצבי שוד והקמת מערכות מעקב וביטחון הנוטות להפוך לדרך לפתרון בעיות אלה. מורים,הם הפנו תשומת לב לגורמים מחוץ לתחום החינוכי, לאובדן ערכים בחברה ובתקשורת. אחרים מציבים את זה אצל ילדים, מתבגרים או צעירים "בבעיות".

חווינו דיונים מסוג זה עם מורים ממדינות שונות באמריקה הלטינית. כמו כן, הידיעה על מעשי אלימות חמורים במדינות מפותחות מאוד מעוררים אותות אזעקה אצל אנשי חינוך מקווי רוחב שונים.

למרבה המזל בקובה סכסוכים ואלימות אלה בבתי ספר אינם מגיעים למימד הקיים במדינות אחרות. העמקה לגבי הקונפליקטים הטמונים ביחסים בין אישיים ודרכי ההתמודדות איתם מכינה אותנו עדיף לפרש את אותות האזעקה שבאים לידי ביטוי בכיתות ובמוסדות חינוך ב כללי.

שאלה שנשאלת על ידי מורה להשכלה תיכונית יכולה לעזור לנו להרהר בעניין: מה קורה במוסדות החינוך?

בהתמודדות עם מקום בית הספר שלך ותפקיד המשמעת שלך בחברה של ימינו פולינצוק, ש. הוא קובע כי "התפקיד המשמעתי שהיה לבית הספר כמוסד חברתי נשמר במאות האחרונות (SXIX ו- XX) כ מרחב שייצר מדיניות משמעת משלו, ממיקרו-מנגנונים של מעקב ובקרה חברתית (פוקו, 1992).

בית הספר, כפי שאנו מבינים אותו כיום, מתגלה מבחינה היסטורית כמקום של כליאה המוגדר בתוכו המרחב שלה עם סדרה של מטרות ותקנות ספציפיות לתיעול פרקטיקות כל יום. (אלווארז, אוריה, 1991). הדרכים לפתרון סכסוכי סמכות בסביבת בית הספר מוגדרות מתוך מכשירים והיררכיות מוסדיות שהוקמו בתוך המרחב האמור. " (פולינשוק, S, 2002).

מחבר זה מספר לנו על הנוהגים המוסדיים הלימודיים של מורים ועל התנגשויות הסמכות וסתירתם עם דרכי הרזולוציה שלהם. על חלקו. מומחים אחרים (אובג'רו, 1989; בלטראן, 2002; Martínez - Otero, 2001) הצביעו על עלייה בסכסוכים בבית הספר. הם מזהים את ריבוי התופעה ומבליטים שילוב של גורמים פנימיים וחיצוניים לסביבת בית הספר ביניהם אנו מציינים את הדברים הבאים:

• עלייה בהרשמה לבית הספר. בהיותה הישג של מרבית המדינות, הרחבת לימוד החובה מובילה למספר רב יותר של תלמידים לא מרוצים, חסרי מוטיבציה ולא ממושמעים.
• עלייה בתלמידים בכיתה ובבית ספר. ביחס לגורם הקודם, יש עלייה מתקדמת בהרשמה לבית הספר, כאשר הגידול במתקנים והתשתיות הדרושות לא מתנהגים באותה צורה. נצפות כיתות בהן הסביבה הפיזית משפיעה לרעה על הסביבה הפסיכולוגית עקב הצפיפות בכיתות, מחסור במרחבי הפסקה ופעילויות ספורט וכו '.
• המורים תופסים א ירידה הדרגתית בסמכות מול התלמידים והם שומרים על מערכות יחסים מסורתיות-כפופות עם יישום שליטה נוקשה על התנהגות תלמידיהם.
• פחות נכונות לעמוד בנורמות, גבולות וכללים מסוימים גרימת מצב של חוסר משמעת מצד התלמידים.

כל קשר חברתי מכיל אלמנטים של סכסוך, חילוקי דעות ואינטרסים מנוגדים. בית הספר הוא ארגון וככזה לא ניתן להבין את תפקודו מבלי להתחשב במשמעות הסכסוך. (ג'ונסון, 1972; רועה צאן, 1989).

תיאור המציאות שהועלה בעבר מביא אותנו לקחת מחדש את סוגי הגישות השונות שנעשו לבית הספר משלוש אופנים חינוכיים. (גיסו, 1998):

• 1. סכסוך וטעייה נדחים ונענשים.
• 2. המצב הבעייתי נעשה בלתי נראה ומטופל על מנת לשלוט על התפקוד לקוי.
• 3 הפוך את הקונפליקט והשגיאה לגלוי, בהנחה שהם מרכיבים דינמיים בתהליך האימון.

סכסוך הוא בלתי נמנע בקבוצות אנושיות ולניסיונות להתחמק מהם היו השפעות הפוכות, שהחמירו. סכסוכים בבתי הספר אינם יוצאים מן הכלל. יש להם גם פוטנציאל בונה והרסני, תלוי איך הם מתמודדים ונפתרים בצורה קונסטרוקטיבית. "נכון שסכסוך יוצר לעיתים קרובות מתח, חרדה ועצבנות, אך בדומה לכעס, גם תחושות אלו כשלעצמן אינן רעות.

הם יכולים לספק את הדחיפה והמשיכה הדרושים להתפתחות וצמיחה. אנו מאמינים כי סכסוך בכיתה יכול לספק מתח יצירתי המשמש לעודד פתרון בעיות ולהניע לשיפור התלמידים. ביצועים אישיים או קבוצתיים... זה מהווה צעד הכרחי לקראת למידה אישית ולקראת תהליך השינוי (Schmuck and Schmuck, 1983, p.274) ב רועה צאן, 1989. )

באותו כיוון, ג'ונסון (1978, p. 301) ב- Ovejero, 1989, כי סכסוך בבית הספר אינו רק בלתי נמנע אלא אף הכרחי בכדי להילחם בשגרת הלימודים ובכך להקל על ההתקדמות בבית הספר.
פיירו מוסיף בשורה זו, לסכסוך יש גם היבטים תפקודיים וגם לא מתפקדים, "במציאות פונקציונליות או חוסר תפקוד של התנהגות מסוימת תלויה תמיד בקריטריונים שאומצו ובפרספקטיבה נחשב. משהו פונקציונלי לארגון עשוי להיות לא מתפקד עבור חברים מסוימים ולהיפך ". (פיירו, 1985, כרך שני, עמ '481) באובג'רו, 1989.

סוגיית הסכסוך נחקרה משלוש נקודות מבט עיקריות (Touzard, 1981) ב- Ovejero, 1989.

• פסיכולוגית 1: היא מאתרת אותו במניעים ובתגובות האישיות.
• סוציולוגי שני: הוא מאתר אותו במבנים חברתיים ובישויות חברתיות מסוכסכות.
• פסיכו-סוציאלי שלישי: הוא מאתר אותו באינטראקציה של אנשים זה עם זה או של אנשים עם המערכת החברתית.

הבנת קונפליקט מנקודת מבט פסיכו-חברתית מוביל ללימוד הסכסוך עצמו, מקורו ושלביו, כמו גם התחשבות בקבוצה ובארגון בו הוא מתקיים. "המחקרים שנסקרו מראים שהמאפיינים המבניים של ארגון הם אלמנטים חשובים בעת הסבר על תדירות, סוג או עוצמת הקונפליקטים ארגוני ”. (פיירו, 1985, כרך א ') II, עמ ' 498) באובג'רו, 1989.

אין ספק שכדי להבין את מהות הקונפליקטים בבית הספר, יש להגדיר מהו סכסוך, לקבוע את מקורו ולהעריך את השלכותיו הפונקציונאליות והבלתי מתפקדות. עבור דויטש, מ. (1969) יש סכסוך בכל פעם שמוקצים פעילויות שאינן תואמות. כאשר פעולה שאינה תואמת מפריעה לאחר או מעכבת אותה, היא הופכת אותה ליעילה פחות. הם יכולים להיות סכסוכים:

• תוך אישי, אם מקורם באדם.
• קבוצת פנים, אם מקורם בקבוצה.
• בינאישי, מקורם בשניים אנשים או יותר.
• בין קבוצות, מקורם בשתי קבוצות או יותר.

חשוב להבהיר כי, הסכסוך נוצר כאשר מעשיו של אחד הצדדים משפיעים על האחר, אך אנו נמצאים בהבדלים בין מניעים, אינטרסים, ערכי מטרה וכו '. בין קבוצות, אנשים, מוסדות ולא סכסוך (Puard, Ch, 2002)

גורם לסכסוכים (לפי מקור)

1. דע ההבדלים, אמונות, ערכים, תחומי עניין או רצונות.
2. היעדר מקורות (כסף, כוח, זמן, מקום או מיקום)
3. יְרִיבוּת, אנשים או קבוצות מתחרים זה בזה. (דויטש, 1974)

בספרות הפסיכולוגיה החברתית אנו מוצאים סוגים שונים של קונפליקטים, חלקם חופפים למרות שהם נקראים אחרת, אחרים עומדים בקריטריונים אחרים.
במחקר שנערך על ידי (Schmuck and Schmuck (1983, p.276-281) בסביבת בית הספר, הוא מציע ארבעה סוגים של סכסוכים:

• ל) סכסוכים פרוצדורליים: הוא מאופיין בחוסר הסכמה עם פעולות שיש להשלים בכדי לבצע מטרה.
• ב) התנגשויות מטרות: היא מאופיינת בחוסר הסכמה בין הערכים או היעדים שאליהם נשאף. זה קצת יותר קשה מהקודם כיוון שבפתרון לא מספיק להבהיר את היעדים, אלא זה מרמז על שינויים ביעדי הצדדים המעורבים.
• ג) קונפליקטים רעיוניים: חילוקי דעות לגבי רעיונות, מידע, תיאוריות או דעות. האנשים המעורבים בסכסוך רואים את אותה תופעה באופן שונה. פעמים רבות קונפליקטים אלה הופכים להתנגשויות נהלים או יעדים.
• ד) סכסוכים בין אישיים: הם מאופיינים בחוסר התאמה בצרכים ובסגנונות האישיים. במידה שהם ממושכים בזמן, קשה יותר לפתור אותם. זהו הסוג הקשה ביותר של סכסוך לפתרון משום שלעיתים גם הצדדים המעורבים אינם מודעים לכך. מצד שני, אם הקונפליקט ממושך, האינטראקציה והתקשורת פחותות והקונפליקט נעשה חריף יותר. אשר עשויים להתבסס על דעות קדומות, חשדות שאינם מועברים מחוסר מידע בקרב מְעוּרָב. "(אובג'רו, 1989).

סכסוכים אחרים בבית הספר

אחרים הם סכסוכי תפקידים, סכסוכים הנגרמים על ידי כללי בית הספר והתנהגויות משבשות בכיתה. (רועה צאן, 1989).
סכסוכי תפקידים מתרחשים כאשר אנשים ממלאים תפקידים שונים במוסד או בקבוצה. אלה יכולים להופיע בשיעורים המאמצים סוגים שונים:

• סכסוכי תפקיד שורשו נמצא במערכת החברתית: הכוונה היא לקושי האינטראקציה המתרחש כאשר לחברי קבוצה או מוסד ציפיות שונות או מניחים התנהגויות שונות, הפוכות מהם.
• סכסוכי תפקיד ששורשו הוא במאפייני האישיות של מי שתופס את התפקידים האלה.

המאפיינים האישיים שמפריעים לביצוע התפקיד יכולים להיות משלושה סוגים:

1. היעדר משאבים פרסונולוגיים הכרחיים.
2. דימוי עצמי נמוך ביחס לציפיות.
3. הוא אינו תואם את מאפייניו.

קונפליקט תפקיד

1. סכסוכים הנגרמים על ידי כללי בית הספר הרווחים: מורים ומנהלים עוסקים בהטלת כללים לפיקוח על הכיתה. שמירת מערכת היחסים העליונה - הכפופה בין מורים לתלמידים מובילה לשיפוט נוקשה במורים ומבטאת את החשש מאובדן סמכות. התלמידים מצדם מנסים לשנות או לבטל את כללי בית הספר ולהיות אוטונומיים מבחינה אישית וחברתית.
2. התנהגויות משבשות בכיתה: פעולות שקוטעות את קצב השיעור. גיבוריהם מעצבנים תלמידים שעם הערותיהם, צחוקם, משחקיהם, תנועותיהם מחוץ לתהליך ההוראה-למידה מעכבים את העבודה החינוכית. סכסוכים הנובעים ממרד התלמידים כנגד הסמכות. סכסוכי מחלוקת או אינטרסים עלולים להסלים למרד אלים.

בפתרון סכסוך באופן בונה, יש לדעת את עמדתו ואת המניעים של היריב, כמו גם לקדם תקשורת מספקת, גישה של אמון איתו ולהגדיר את הסכסוך כבעיה של הצדדים מְעוּרָב.

המאפיינים של סביבת הכיתה, אם זה בעיקר שיתופי פעולה או תחרותי זה משפיע על תפיסות של אנשים, תקשורת, עמדות וכיווני משימות כאשר הם מתמודדים עם מצבי קונפליקט. (דויטש, 1966) בג'ונסון, 1972.

תפיסת מצבי קונפליקט.

לפעמים אניסכסוכים מוצגים בצורה לא נכונה או שהעמדה והמניעים של היריב אינם ידועים היטב. פרשנויות לא מדויקות אלה הן לעתים קרובות של "תמונת המראה". מושג זה, "תמונת ראי", נטבע על ידי ברונפנברנר (1961) מוסבר כמצב בהן לשני צדדים סותרים דעות דומות זו על זו אך באופן קיצוני מול. מה שכל צד מעורב תופס הוא "תמונת המראה" של האחר. (ג'ונסון, 1972).

מנגנון נוסף החושף את עיוות התפיסה בקונפליקטים הוא מנגנון "קש בעין האחר", בדומה לזה של השלכה. זה מתואר כתפיסה אצל אחרים מאפיינים שאיננו תופסים בעצמנו. אותם תכונות שאיננו יכולים או לא רוצים להכיר בעצמנו אינן רצויות ואנו מייחסים אותן לאחרים, ובכך מגדילים את המרחק בין הצדדים המעורבים בסכסוך.

התפיסה הלא מדויקת נצפית גם במנגנון של "הנורמה הכפולה" שהוא התהליך בו סגולות אישיות או קבוצתיות נחשבות כחסרי צד שכנגד. אותה פעולה הוערכה כטובה בעצמך ורעה באחרת.

לבסוף, יש סכסוכים הנוצרים במצבים תחרותיים על ידי גיבוש דימוי פשוט של עצמו ושל היריב.
פרשנויות מוטעות מקורן בקונפליקטים תחרותיים המותנים בהקשרים שבהם הם מתקיימים, בתרבויות ובציפיות של המעורבים.

ה עיוותים תפיסתיים קשה לבאר אותם ברגע שנוצר הסכסוך מכיוון:

1. הצדדים בסכסוך מאוד מחויבים ולא קל להם לשנות את הדימוי שנוצר של האחר, לפעמים בגלל שהם מרגישים אשמים על פעולות שבוצעו. מבוצע כנגד היריב, שלא יהיה מוצדק, או מחשש שיוקרתם תושפע והם חווים רגשות סותרים בשאלה האם זה קשור או לא הוא.
2. לעתים קרובות תפיסות מעוותות אלו מתחזקות מכיוון שהאדם נמנע ממגע או מתקשורת עם האדם האחר.
3. בנוסף, הקונפליקט מחמיר מכיוון שמניחים גישה מצפה, של פרוגנוזה עתידית של התנהגות היריב תופס אגרסיבי, מתייחס אליו ככזה ומעורר תוקפנות אצל האחר, ובכך מאשר את התפיסה הלא טובה התחלתי.

בתוך ה ניהול סיכסוך באופן בונה, ביסוס התקשורת בין הצדדים מהווה מרכיב חיוני.

אל ה להשוות בין מצב של שיתוף פעולה לבין מצב אחר של תקשורת תחרות בכל אחד מהם זה שונה. בראשון, הוא פתוח, גלוי, מידע משותף בין הצדדים המאפשר זאת מול א ניתן לנהל קונפליקט באופן קונסטרוקטיבי, מכיוון שהוא מאפשר תקשורת יעילה וזורמת עם ה- יָרִיב. בעוד שבשנייה, תהליך התקשורת לוקה בחסר, מידע מעוות מוחלף, אך מתחייבות התחייבויות כוזבות שלא מאפשרים לפתור את הסכסוך מכיוון שהם אינם מנצלים את האסטרטגיות שניסו ליישם בניהולו וההשפעות הן הַרסָנִי.

במצבי סכסוך הוא נצפה כ נטייה לעוות את תפיסתנו את התנהגותו ומניעיו של האחרוכן קשיים בתקשורת בין הצדדים, במיוחד אם המצב תחרותי. לאור עובדה זו, שתוארה עד כה, מוצע נוהל שמטרתו לצמצם מכשולים אלה, כגון חילופי תפקידים.
חילופי תפקידים.

תיאוריית חילופי התפקידים מתמקד בעבודתו של רוג'ר, סי. (1951, 1952, 1965) כאמצעי לקידום תקשורת בין שני אנשים מכיוון שהיא רואה בכך את המכשול הגדול ביותר בפני תקשורת בין אישית היא הנטייה לעשות שיפוט ערכי לגבי מה שהאחר מבטא, משלנו רפרנטים. נטייה זו מחמירה מכיוון שהיא קשורה לביטויים רגשיים עזים ולערכיות שלילית

הליך החלפת התפקידים מורכב מ- דיון שבאמצעותו כל אחד חושף את נקודת המבט של האחר בנוכחות האחרלכן, הוא מנסה למקם את עצמו במסגרת ההתייחסות של היריב, מקדם גישה פחות מתגוננת ממנו ומשכנע אותו שהאזינו לו והובנו. כמו רוג'ר סי. זה קורה כי:

1. זה מובן בדיוק העולם האינטימי של האחר,
2. מרגיש אמפתיה אליו, מבלי להעמיד פנים שהוא סופג, ומקובל כאדם ו
3. מתנהגים בסיטואציה בצורה אותנטית ואמיתית.

למרות זאת, הבנה הדדית מעמדת האחר אין פירוש הדבר שהצדדים מגיעים להסכמה ביתר קלות. אי הבנות מסוימות מסתירות את ההבדלים האמיתיים בין אנשים, והבהרתם תגביר את ההבדל אלמנטים סותרים של המצב על ידי הסרת אי-הבנה קטנה העשויה להתקיים וחשיפת גדול יותר. אי הבנות אחרות מסתירות קווי דמיון ונקודות הסכמה בין הצדדים; בירורו יוביל לפתרון הסכסוך. (ג'ונסון, ד. 1972)

מנקודת מבט זו האסטרטגיה היעילה ביותר לפתרון בעיות בבית הספר היא למידה שיתופית, למידה באמצעות קבוצות שיתופיות. שריף, (1973) מודה בקושי של קבוצות בסכסוך לשתף פעולה, ובגינו הציע את הטכניקה של "מטרות יוצאות דופן" שאינן אלא מטרות. דוחק ומושך מאוד לחברי קבוצה אחת או יותר בקונפליקט, אך לא ניתן להשיג זאת בעזרת האמצעים והאנרגיות של הקבוצות מופרד. (רועה צאן, 1989).

בהצעה לפתור סכסוכים, בנוסף למידה באמצעות קבוצות שיתופיות, אחרים נחשבים הכרוכים באסטרטגיות קבוצתיות בהן הם משמשים משתנים קבוצתיים ביניהם בולטים הבאים:

• לכידות קבוצתית זה עוזר להפחית סכסוכים בבית הספר (מחלוקת).
• גודל קבוצהככל שהגודל גדול יותר, כך גדלה חוסר שביעות הרצון של חבריה ובעיותיהם.
• מנהיגות משתתפת מייצר פחות קונפליקט בקבוצה.
• איכות הקשר, קשר והבנה גדולים יותר של התנהגות התלמיד לפתרון סכסוכים. חקר את הקשר, התפקידים והציפיות של המורה והתלמידים.

אסטרטגיה נוספת לפתרון סכסוכים היא משא ומתן יעיל בניגוד עניינים. "משא ומתן הוא תהליך שבו אנשים שרוצים להגיע להסכם לפתרון סכסוך, אך מי שאינו מסכים על טיבו של הסכם כזה, מנסה ליצור הֶסכֵּם. המשא ומתן נועד להגיע להסכם המפרט מה כל צד נותן ומקבל בעסקה ביניהם. (ג'ונסון, 1978, עמ '314). " במשא ומתן להשגת הסכם בונה זה הכרחי להתעמת עם האופוזיציה שעבורה יש לברר את הבעיה. בשלב זה ה החצנת רגשות שהסכסוך מייצר ניתן להראות על ידי צורות לא מילוליות, אפילו אימוץ צורות של אלימות פיזית. הביטוי הישיר והמילולי של רגשות מעדיף משא ומתן, הרבה יותר מאשר הביטוי הלא מילולי שלו.

סכסוכים בבית הספר מפריעים לתפקוד הכיתהמסיבה זו, לעתים המורה נוטה להדחיק סכסוך כזה במקום לקבוע את הגורמים ודרכי פתרונו. גורמים נוספים המחזקים את עמדתו זו של המורה הם היעדר זמן ומחסור במשאבים לטיפול בסכסוכים בכיתה בצורה בונה. המורה בדרך כלל לא מעודד דיונים על הבעיה, כדי לעדכן את הסיבות מחשש שמצב הסכסוך יישפך ולא יכול להיות מחלוקת. בכך לא רק שהוא לא פותר את הקונפליקט, אלא גם הופך להרסני ליחסים בין אישיים. מכיוון שמצטברות אי נוחות, אי הבנות, הן בולטות יותר ויותר ויכולות להתמודד איתה בצורה מעצבנת. לא העדיפות של שיעורי הבית מצדיקה הימנעות מהסכסוך וגם לא ניסיון לפתרון בונה.

סכסוכים הם בלתי נמנעים כפי שראינו עד כה. בית ספר השולל ונמנע מסכסוך מאמן נושאים שלא לפעול, כך שהם אינם גיבורי ההיסטוריה שלהם, שזו תהיה דרך לשלוט בחשיבה, בהרגשה ובפעולה.

ישנן גישות חינוכיות החושפות דרכים שונות להתמודדות עם קונפליקטים. יש המניחים את הקונפליקט מתוך חזון קסום ופטאליסטי, מתחמקים ומכסים את מצב הקונפליקט בביטויים כמו: "החיים הם כאלה".

אחרים הופכים את הסכסוך לבלתי נראה מן הנורמה. הבנה על ידי בלתי נראה כמו הכוח המוביל נושאים, קבוצות ומוסדות להסתיר תהליכים, פעולות, מחשבות, הסתרת כוונות, החלטות ומצבים באמצעות הסוואה ו סימולציות. במקרה זה, הנורמה מונעת את גילוי הקונפליקט, מפחיתה את כוחם של הנבדקים לפעול על פי עצמם, ומדחיקה אותם במידת הצורך.

גישות אחרות מניחות סכסוך. חלקם מסומנים בשאיפה לבנות ידע לחיים, לספק צרכים, לחשוף ולפתור סכסוכים באמצעות מודלים של דו קיום, אינטראקציה ותקשורת הנוגעים לתרבות, ההופכים אותם למשא ומתן לשינוי, תובעניים בשיטות החברתיות החינוכיות של אנשים בעלי יכולות זה. באותה אלטרנטיבה יש מי שמראה לעין ומפתר את הסכסוך מהנורמה, מההסכמים שנקבעו, מוסכמים ובהסכמה. הנבדקים פועלים בהתאם להסכם, להסכם או לחוזה שנקבע בין הצדדים המעורבים בסכסוך.

אכן, ה יש לטפל ולפתור את הסכסוך בבית הספר ככל האפשר בהתחשב בכל האמור לעיל.

לבסוף, יש להדגיש זאת ההשפעה שיש למאפיינים האישיים של הצדדים המתערבים על הסכסוך ופתרונו. הסכסוך נוטה להסלים כאשר אחד המעורבים הוא תוקפני, סמכותני, דומיננטי, דוגמטי, חשדן. למרות שסטגנר סבור שהנושא טמון בתפיסה, הדרך בה נתפס קונפליקט תלויה בהקשר ובמאפייני האישיות של המשתתפים.

בקיצור, במצבי סכסוך בכיתה חיוני שהמורה יקבל על עצמו את קיומו של הסכסוך על מנת לחפש אלטרנטיבות לטיפול בו באופן קונסטרוקטיבי. בהתאם לגודל הסכסוך והכנת המורה לפתור את הבעיה, הוא עשוי לבקש הדרכה או התערבות של הפסיכולוג. הגדרת הגורמים ועוצמת הסכסוך מציינת כיצד לטפל בו. יחס היען לסכסוך אינו פותר אותו. פתרונות קונפליקט קונסטרוקטיביים משפרים את היחסים הבין אישיים בקבוצה ומעדיפים סביבת בית הספר ולמידת התלמידים, כמו גם הרווחה הרגשית של שחקני העלילה בית ספר.

מאמר זה אינפורמטיבי בלבד, בפסיכולוגיה און ליין אין בכוחנו לבצע אבחנה או להמליץ ​​על טיפול. אנו מזמינים אותך ללכת לפסיכולוג כדי לטפל במקרה הספציפי שלך.

אם אתה רוצה לקרוא מאמרים נוספים הדומים ל- סכסוכים בבית הספר: הבעיה של כולםאנו ממליצים לך להיכנס לקטגוריה שלנו בעיות סוציאליזציה.

• Beltrán, J. (2002) המפתחות הפסיכולוגיים של דו קיום בבית הספר. הַצָגָה. דו קיום בסמינר בבתי ספר כגורם איכותי, מדריד.
• גילסון, א. (1998) פדגוגיית הסכסוך. רמזים לפירוק מיתוסים ופיתוח הצעות לדו קיום בבית הספר. Ceep - מדלין.
• איברה, ל. (במהדורה) לחנך בבית הספר, לחנך למשפחה, למציאות או לאוטופיה?. אד 'פליקס ורלה, עיר הוואנה.
• ג'והסון, ד. (1972) פסיכולוגיה חברתית של חינוך, מערכת קפלוש, בואנוס איירס.
  מרטינס אוטרו, יו. (2001) קונפליקטים ופתרונות בבית הספר. בחינוך והעתיד, מספר 5, עמ '23 - 31.
• אובג'רו, א. (1989) פסיכולוגיה חברתית של חינוך, עורך המערכת, ברצלונה.
  Picand, Ch. (2002) גישור בסכסוכים בין אישיים וקבוצות קטנות. מרכז פליקס ורלה, הוואנה סיטי.
• Polnszak, S (2002) תיווך קונפליקטים בבית הספר: גישה מייצור משמעות של מורים. סמינר בנושא קונפליקטים, מצגת, מאר דל פלאטה.