სასკოლო კონფლიქტები: ყველას პრობლემა

დღევანდელი სკოლა ეს ყოველთვის არ არის ჩვენი ბავშვებისა და მოზარდების თანაცხოვრების სასურველი სივრცე, მასში ორგანიზებულია და იგეგმება სასწავლო და არასაპროგრამო გავლენა საგნებს შორის თანაარსებობის, სოლიდარობისა და დიალოგის ღირებულებების განმტკიცებისა და ჩამოყალიბების მიზნით.

სკოლის შემდეგ შეჩერდა ერთადერთი წინადადება ოჯახის შემდეგ პიროვნების ფორმირებისა და განათლების შესახებ. მასში გადაცემული, კონცეპტუალიზებული და წარმოებული შეტყობინებები არ არის სანდო, ლეგიტიმური და სიცოცხლისუნარიანი გარკვეული სტუდენტების, მშობლებისა და მასწავლებლებისთვის. ამის პრაქტიკულ შედეგს განსხვავებული ხასიათი აქვს და გავლენას ახდენს ადამიანის თანაცხოვრების სხვადასხვა ასპექტზე. გეპატიჟებით გააგრძელოთ ამ ფსიქოლოგიის-სტატიის კითხვა, თუ გსურთ მეტი გაიგოთ ამის შესახებ სასკოლო კონფლიქტები: ყველას პრობლემა.

ინდექსი

1. კითხვის მდგომარეობა
2. სასკოლო კონფლიქტების მახასიათებლები
3. კონფლიქტები დღევანდელ საზოგადოებაში
4. კონფლიქტის ხასიათი
5. სასკოლო კონფლიქტების სახეები
6. სასკოლო კონფლიქტები და გადაჭრის გზები
7. ურთიერთობა კონფლიქტში
8. სკოლაში კონფლიქტების მოგვარების სხვა გზები
9. მოერიდეთ სკოლაში კონფლიქტს

ადამიანს აქვს თანამოსაუბრე ხასიათი, მაგრამ ეს არ უარყოფს, რომ სოციალური ურთიერთობები შეიძლება გაუარესდეს, ჩვენ ვგულისხმობთ კონფლიქტებს ადამიანურ ურთიერთობებში, რომლებიც რომელიმე სოციალურ გარემოში ხდება. უთანხმოება, პიროვნული დაძაბულობა, შიდა ან ჯგუფთაშორისი დაპირისპირება, რომლებსაც შეუძლიათ მიიღონ ძალადობრივი ან დესტრუქციული ხასიათი, ან ზიანი მიაყენონ თანაცხოვრებას და ადამიანის ჯანმრთელობას. რატომ?

Ეს არის პლურიკაუზალური მოვლენა. ზოგიერთმა მკვლევარმა მიზეზები დააფიქსირა გენეტიკურ ფაქტორებში, ამასთან, ადამიანის გენომის კვლევის შედეგების ცოდნის შემდეგ, დონეზე გაურკვევლობა, რომ ადამიანებმა უნდა მიიღონ გადაწყვეტილებები და რომ მემკვიდრეობის კოეფიციენტი დაახლოებით 60% -ს შეადგენს, კიდევ ერთხელ დასტურდება, რომ ადამიანის ქცევა არ არის ბიოლოგიურად განსაზღვრული (რაც არ უარყოფს მათ შემთხვევას), მაგრამ ეს დამოკიდებულია სოციალურ კონტექსტზე, საგანმანათლებლო კონტექსტებზე და განვითარების სოციალურ მდგომარეობაზე. კერძოდ საგნები.

სამსახურში, განათლებული გავლენის მნიშვნელობის გამო ჩვენ ვახორციელებთ მეთოდოლოგიურ ჭრას და ფუნდამენტურად ვეხებით სკოლის კონტექსტსიცნობს სხვა საგანმანათლებლო კონტექსტების როლს ბავშვების, მოზარდების და ახალგაზრდების სოციალიზაციაში, და რომლებიც ინფორმაციას აწვდიან ამ საკითხის გასაგებად.

"სკოლის თანაარსებობის" შესახებ მასწავლებლებთან რეფლექსიურ ჯგუფებში მათ გამოხატეს თავიანთი აღქმა ძალადობის შესახებ სკოლებში, უფლებამოსილების კონფლიქტი, რომელიც წარმოიქმნება საგანმანათლებლო დაწესებულებებში და გზა მათ მოგვარებას. გარდა ამისა, მათ ახსენეს ძარცვის სიტუაციები და სათვალთვალო და უსაფრთხოების სისტემების შექმნა, რომლებიც ამ პრობლემების გადაჭრის გზას წარმოადგენს. Მასწავლებლები ,მათ ყურადღება გაამახვილეს საგანმანათლებლო სფეროს გარეთ არსებულ მიზეზებზე, საზოგადოებაში და მედიაში ღირებულებების დაკარგვაზე. სხვები აყენებენ მას ბავშვებში, მოზარდებში ან ახალგაზრდებში "პრობლემებში".

ჩვენ გამოცდილი გვაქვს ამ ტიპის დისკუსიები ლათინური ამერიკის სხვადასხვა ქვეყნის მასწავლებლებთან. ანალოგიურად, ამბები მაღალგანვითარებულ ქვეყნებში ძალადობის სერიოზული აქტების შესახებ, განგაშის სიგნალებს აღძრავს სხვადასხვა განყოფილების პედაგოგებში.

საბედნიეროდ კუბაში ეს კონფლიქტები და ძალადობა სკოლებში არ აღწევს იმ განზომილებას, რაც სხვა ქვეყნებში არსებობს. ინტერპერსონალური ურთიერთობების თანდაყოლილი კონფლიქტებისა და მათთან ურთიერთობის გზების გაღრმავება გვამზადებს უკეთესია განგაშის სიგნალების ინტერპრეტაცია, რომლებიც ვლინდება საკლასო ოთახებში და საგანმანათლებლო დაწესებულებებში ზოგადი

საშუალო განათლების მასწავლებლის მიერ დასმული კითხვა დაგვეხმარება ამ საკითხის ასახვაში: რა ხდება საგანმანათლებლო დაწესებულებებში?

საქმეში თქვენი სკოლის ადგილი და თქვენი დისციპლინური როლი დღევანდელ საზოგადოებაში პოლინსუკი, ს. მასში ნათქვამია, რომ ”დისციპლინური როლი, რომელსაც სკოლა ისტორიულად ასრულებდა, როგორც სოციალური ინსტიტუტი, შენარჩუნებული იქნა ბოლო საუკუნეებში (SXIX და XX), სივრცე, რომელმაც შექმნა საკუთარი დისციპლინური პოლიტიკა, მეთვალყურეობისა და სოციალური კონტროლის მიკრო-მექანიზმებიდან (ფუკო, 1992).

სკოლა, როგორც ამჟამად მას ვფიქრობთ, ისტორიულად ჩნდება, როგორც შიგნით კონფიგურირებული თავისუფლების აღკვეთის ადგილი მის სივრცეში მთელი რიგი მიზნები და კონკრეტული რეგულაციები პრაქტიკის არხზე გადასასვლელად ყოველ დღე. (ელვარესი, ურია, 1991) სკოლის გარემოში უფლებამოსილების კონფლიქტის გადაჭრის გზები კონფიგურირებულია აქიდან მოწყობილობებსა და ინსტიტუციურ იერარქიებს წარმოადგენენ აღნიშნულ სივრცეში. " (Polinszuk, S, 2002).

ეს ავტორი მოგვითხრობს მასწავლებელთა ინსტიტუციონალური პრაქტიკისა და ავტორიტეტების კონფლიქტისა და მათი მოგვარების რეჟიმებთან წინააღმდეგობის შესახებ. თავის მხრივ. სხვა სპეციალისტები (Ovejero, 1989; ბელტრანი, 2002; Martínez - Otero, 2001) აღნიშნავს სასკოლო კონფლიქტების ზრდა. ისინი აღიარებენ ფენომენის სიმრავლეს და ხაზს უსვამენ კომბინაციას შინაგანი და გარე ფაქტორები სკოლის გარემოში რომელთა შორის ჩვენ აღვნიშნავთ შემდეგს:

• სკოლაში ჩარიცხვის ზრდა. უმეტეს ქვეყნების მიღწევად, სავალდებულო სწავლის გაგრძელებას იწვევს უკმაყოფილო, არამოტივირებული და დისციპლინირებული სტუდენტების უფრო მეტი რაოდენობა.
• მოსწავლეების ზრდა თითო კლასსა და სკოლაზე. წინა ფაქტორთან დაკავშირებით, სკოლაში ჩარიცხვის პროგრესირებადი ზრდა შეიმჩნევა, რაც ობიექტებისა და საჭირო ინფრასტრუქტურის ზრდა არ იქცევა ერთნაირად. შეიმჩნევა ისეთი საკლასო ოთახები, რომლებშიც ფიზიკური გარემო უარყოფითად მოქმედებს ფსიქოლოგიურ გარემოში საკლასო ოთახებში ხალხმრავლობის, არდადეგების და სპორტული აქტივობების ფართების უქონლობის გამო
• მასწავლებლები აღიქვამენ ა ავტორიტეტის თანდათანობითი შემცირება სტუდენტების წინაშე და ისინი ინარჩუნებენ ტრადიციულ ზემდგომ და დაქვემდებარებულ ურთიერთობებს მათი სტუდენტების ქცევაზე ხისტი კონტროლის გამოყენებით.
• ნაკლები სურვილი დაიცვან გარკვეული ნორმები, შეზღუდვები და წესები სტუდენტების მხრიდან დისციპლინური ვითარების გამოწვევა.

ყველა სოციალური ურთიერთობა შეიცავს კონფლიქტის ელემენტებს, უთანხმოება და საწინააღმდეგო ინტერესები. სკოლა ორგანიზაციაა და, როგორც ასეთი, მისი ფუნქციონირება არ შეიძლება კონფლიქტის მნიშვნელობის გათვალისწინების გარეშე. (ჯონსონი, 1972; Sheepdog, 1989).

მანამდე წამოჭრილი რეალობის აღწერას მივყავართ სხვადასხვა ტიპის მიდგომის თავიდან ასაცილებლად, რაც სკოლაში განხორციელდა სამი საგანმანათლებლო მეთოდით. (გისო, 1998):

• 1-ლი. კონფლიქტი და შეცდომა უარყოფილია და ისჯება.
• მე -2 პრობლემური სიტუაცია ხდება უხილავი და განიხილება დისფუნქციების კონტროლის მიზნით.
• მესამე გახადეთ კონფლიქტი და შეცდომა თვალსაჩინო, ვივარაუდებთ ისინი, როგორც სასწავლო პროცესის დინამიური კომპონენტები.

კონფლიქტი გარდაუვალია ადამიანთა ჯგუფებში და მათგან თავის არიდების მცდელობამ საწინააღმდეგო შედეგები გამოიღო, გაუარესდა, გამონაკლისი არც სკოლების კონფლიქტებია. მათ ასევე აქვთ კონსტრუქციული და დესტრუქციული პოტენციალი, რაც დამოკიდებულია მათთან გამკლავებისა და კონსტრუქციული გადაჭრის გზებზე. ”მართალია, კონფლიქტი ხშირად ქმნის დაძაბულობას, შფოთვას და გაღიზიანებას, მაგრამ სიბრაზის მსგავსად, ეს გრძნობები თავისთავად ყოველთვის არ არის ცუდი.

მათ შეუძლიათ უზრუნველყონ ბიძგი და მიზიდვა, რომელიც აუცილებელია განვითარებისა და ზრდისთვის. ჩვენ მიგვაჩნია, რომ კლასში კონფლიქტმა შეიძლება შემოქმედებითი დაძაბულობა შექმნას, რაც პრობლემის გადაჭრის შთაგონებას ემსახურება და მოსწავლის გაუმჯობესებას შეუწყობს ხელს. ინდივიდუალური ან ჯგუფური შესრულება….. ეს წარმოადგენს აუცილებელ ნაბიჯს პირადი სწავლისა და ცვლილებებისკენ (Schmuck and Schmuck, 1983, p.274) Sheepdog, 1989 წ. )

ამავე მიმართულებით, ჯონსონი (1978, გვ. 1989 წელს ოვეჯეროში, რომ სასკოლო კონფლიქტი არა მხოლოდ გარდაუვალია, არამედ აუცილებელია თუნდაც სკოლის რუტინულთან საბრძოლველად და ამით სკოლაში პროგრესის გასაადვილებლად.
Peiró ამ ხაზში დასძენს, რომ კონფლიქტს აქვს როგორც ფუნქციური, ისე დისფუნქციური ასპექტები, ”სინამდვილეში ეს გარკვეული ქცევის ფუნქციონირება ან ფუნქციონალური ფუნქციონირება ყოველთვის დამოკიდებულია მიღებულ კრიტერიუმებზე და პერსპექტივაზე განიხილება. ორგანიზაციისთვის რაიმე ფუნქციონალური შეიძლება იყოს დისფუნქციური ზოგიერთი წევრისთვის და პირიქით ”. (Peiró, 1985, ტომი II, გვ .481) ოვეჯეროში, 1989 წ.

კონფლიქტის საკითხი შესწავლილია სამი ძირითადი პერსპექტივიდან (Touzard, 1981) ოვეჯეროში, 1989 წ.

• 1-ლი ფსიქოლოგიური: ის მას მოტივაციებსა და ინდივიდუალურ რეაქციებში ადგენს.
• მე -2 სოციოლოგიური: იგი ათავსებს მას სოციალურ სტრუქტურებში და კონფლიქტურ სოციალურ სუბიექტებში.
• მე -3 ფსიქოსოციალური: ის მას ინდივიდუალურ ურთიერთობებში ან სოციალურ სისტემაში მყოფი პირების ურთიერთქმედებაში ათავსებს.

კონფლიქტის გაგება ფსიქოსოციალური პერსპექტივიდან მივყავართ თავად კონფლიქტის, მისი წარმოშობისა და ეტაპების შესწავლას, აგრეთვე ჯგუფისა და ორგანიზაციის გათვალისწინებას, რომელშიც ის მიმდინარეობს. ”განხილულმა კვლევებმა აჩვენა რომ ორგანიზაციის სტრუქტურული მახასიათებლები მნიშვნელოვანი ელემენტებია კონფლიქტების სიხშირის, ტიპის ან ინტენსივობის ახსნისას ორგანიზაციული ”. (პეირო, 1985, ტ. II, გვ. 498) ოვეჯეროში, 1989 წ.

რა თქმა უნდა, სკოლაში არსებული კონფლიქტების ხასიათის გასაგებად, აუცილებელია განვსაზღვროთ რა არის კონფლიქტი, განვსაზღვროთ მისი წარმოშობა და შევაფასოთ მისი შესაძლო ფუნქციონალური და დისფუნქციური შედეგები. დოიჩისთვის მ. (1969) ყოველთვის ხდება კონფლიქტი, როდესაც თავსებადია შეუსაბამო საქმიანობა. როდესაც შეუთავსებელი მოქმედება ხელს უშლის სხვას ან ხელს უშლის მას, ეს მას ნაკლებად ეფექტურს ხდის. ეს შეიძლება იყოს კონფლიქტები:

• ინტერპერსონალური, თუ ისინი წარმოშობილია ადამიანისგან.
• შიდაჯგუფი, თუ ისინი წარმოიქმნება ჯგუფში.
• Ინტერპერსონალური, წარმოშობილია ორი ან მეტი ადამიანიდან.
• ინტერჯგუფი, წარმოიშობა ორ ან მეტ ჯგუფში.

მნიშვნელოვანია იმის გარკვევა, რომ კონფლიქტი წარმოიქმნება მაშინ, როდესაც რომელიმე მხარის მოქმედება გავლენას ახდენს მეორეზე, მაგრამ ჩვენ მოტივების, ინტერესების, მიზნების ღირებულებების და ა.შ. ჯგუფებს, ხალხს, ინსტიტუტებს და არა კონფლიქტებს შორის (Puard, Ch, 2002)

კონფლიქტების მიზეზები (წარმოშობის მიხედვით)

1. ცოდნის განსხვავებები, რწმენა, ღირებულებები, ინტერესები ან სურვილები.
2. წყაროების ნაკლებობა (ფული, ძალა, დრო, სივრცე ან პოზიცია)
3. Მეტოქეობა, ხალხი ან ჯგუფები ერთმანეთს ეჯიბრებიან. (Deutsch, 1974)

სოციალური ფსიქოლოგიის ლიტერატურაში გვხვდება სხვადასხვა ტიპის კონფლიქტები, ზოგი ემთხვევა ერთმანეთს, თუმცა მათ სხვაგვარად უწოდებენ, სხვები სხვა კრიტერიუმებს აკმაყოფილებენ.
(Schmuck and Schmuck (1983, გვ. 2776-281)) სკოლის გარემოში ჩატარებული კვლევის დროს, იგი გვთავაზობს კონფლიქტის ოთხ ტიპს:

• დან) პროცედურული კონფლიქტები: ახასიათებს მოქმედებებთან შეუთანხმებლობა, რომლებიც უნდა დასრულდეს მიზნის განსახორციელებლად.
• ბ) მიზნების კონფლიქტი: მისთვის დამახასიათებელია მისაღები ღირებულებების ან მიზნების შეუთანხმებლობა. ეს ცოტა უფრო რთულია, ვიდრე წინა, რადგან გადაწყვეტისას საკმარისი არ არის მიზნების გარკვევა, მაგრამ ეს გულისხმობს მონაწილე მხარეების მიზნების შეცვლას.
• გ) კონცეპტუალური კონფლიქტები: უთანხმოება იდეების, ინფორმაციის, თეორიების ან მოსაზრებების შესახებ. კონფლიქტში მონაწილე ადამიანები განსხვავებულად იაზრებენ ერთსა და იმავე ფენომენს. ბევრჯერ ეს კონფლიქტები გადადის პროცედურების ან მიზნების კონფლიქტში.
• დ) ინტერპერსონალური კონფლიქტები: მათთვის დამახასიათებელია შეუსაბამობა პირად მოთხოვნილებებსა და სტილში. რამდენადაც ისინი დროში ხანგრძლივდებიან, მათი გადაჭრა უფრო რთულია. ეს კონფლიქტის გადაჭრის ყველაზე რთული ტიპია, რადგან ზოგჯერ მონაწილე მხარეებმაც კი არ იციან ამის შესახებ. მეორეს მხრივ, თუ კონფლიქტი უფრო მეტ ხანს გაგრძელდება, ნაკლები ურთიერთქმედება და კომუნიკაცია და კონფლიქტი უფრო მწვავდება. რაც შეიძლება ემყარებოდეს ცრურწმენებს, ეჭვებს, რომლებიც არ იფანტება მათ შორის ინფორმაციის ნაკლებობით ჩართული. ”(ოვეჯერო, 1989).

სხვა სასკოლო კონფლიქტები

სხვა არის როლური კონფლიქტები, სკოლის წესებით გამოწვეული კონფლიქტები და კლასში დარღვევითი ქცევა. (Sheepdog, 1989).
როლური კონფლიქტები ხდება მაშინ, როდესაც ადამიანები სხვადასხვა როლს იკავებენ დაწესებულებაში ან ჯგუფში. ეს შეიძლება წარმოიშვას სხვადასხვა ტიპის კლასებში:

• როლური კონფლიქტები რომლის ფესვი სოციალურ სისტემაშია: ეს ეხება ურთიერთქმედების სირთულეს, რომელიც ხდება მაშინ, როდესაც ჯგუფის ან ინსტიტუტის წევრებს განსხვავებული მოლოდინები აქვთ ან განსხვავებული ქცევა აქვთ, მათ საწინააღმდეგოდ.
• როლური კონფლიქტები რომლის ფესვი პიროვნების მახასიათებლებშია მათ, ვინც ამ როლებს იკავებს.

ინდივიდუალური მახასიათებლები, რომლებიც ართულებს როლის შესრულებას, შეიძლება იყოს სამი სახის:

1. საჭირო პეროლოგიური რესურსების ნაკლებობა.
2. დაბალი თვითსახეობა მოლოდინებთან მიმართებაში.
3. ეს არ შეესაბამება მის მახასიათებლებს.

როლის კონფლიქტი

1. გაბატონებული სკოლის წესებით გამოწვეული კონფლიქტები: მასწავლებლები და დირექტორები ზრუნავენ კლასის კონტროლის წესების დაწესებაზე. უფროსი - დაქვემდებარებული ურთიერთობის შენარჩუნება მასწავლებლებსა და სტუდენტებს შორის იწვევს მკაცრ განსჯას მასწავლებლებში და გამოხატავს ავტორიტეტის დაკარგვის შიშს. თავის მხრივ, მოსწავლეები ცდილობენ შეცვალონ ან აღმოფხვრას სკოლის წესები და იყვნენ პიროვნულად და სოციალურად დამოუკიდებლები.
2. დამანგრეველი ქცევა კლასში: მოქმედებები, რომლებიც აფერხებს კლასის რიტმს. მათი გმირები აღიზიანებენ მოსწავლეებს, რომლებიც კომენტარებით, სიცილით, თამაშებით, სწავლა-სწავლების პროცესის მიღმა მოძრაობებით ხელს უშლიან საგანმანათლებლო მუშაობას. კონფლიქტები, რომლებიც წარმოიშობა სტუდენტების ავტორიტეტიდან ავტორიტეტთან მიმართებაში. დაპირისპირების ან ინტერესთა კონფლიქტი შეიძლება გადაიზარდოს ძალადობრივ აჯანყებაში.

კონფლიქტის კონსტრუქციული გზით გადაწყვეტისას უნდა იცოდეს მოწინააღმდეგის პოზიცია და მოტივაცია ხელი შეუწყონ ადეკვატურ კომუნიკაციას, მასთან ნდობის განწყობას და განსაზღვრონ კონფლიქტი, როგორც მხარეთა პრობლემა ჩართული.

კლასის გარემოს მახასიათებლები, თუ ის უპირატესად არის კოოპერატიული ან კონკურენტუნარიანი ეს გავლენას ახდენს ადამიანების აღქმაზე, კომუნიკაციაზე, დამოკიდებულებებზე და ამოცანებზე ორიენტირებულობაზე, როდესაც კონფლიქტური სიტუაციები ხვდება. (Deutsch, 1966) ჯონსონში, 1972 წ.

კონფლიქტური სიტუაციების აღქმა.

ზოგჯერ, ლკონფლიქტები არასწორად არის ასახული ან მოწინააღმდეგის პოზიცია და მოტივაცია კარგად არ არის ცნობილი. ეს არაზუსტი ინტერპრეტაციები ხშირად არის "სარკისებური გამოსახულების". ეს კონცეფცია, ”სარკისებრი სურათი”, რომელიც ბრონფენბრენერმა (1961) შექმნა, განმარტებულია, როგორც სიტუაცია რომლებშიც ორ დაპირისპირებულ მხარეს აქვს ერთმანეთის შესახებ მსგავსი მოსაზრებები, მაგრამ, დიამეტრულად საწინააღმდეგო. რასაც თითოეული მონაწილე მხარე აღიქვამს, არის სხვისი "სარკის გამოსახულება". (ჯონსონი, 1972).

კიდევ ერთი მექანიზმი, რომელიც კონფლიქტებში აღქმის დამახინჯებას ავლენს, არის „სხვის თვალის ჩალის“ მექანიზმი, პროექციის მსგავსი. იგი აღწერილია, როგორც სხვების მახასიათებლების აღქმა, რომელსაც ჩვენ თვითონ ვერ აღვიქვამთ. არასასურველია ის თვისებები, რომელთა აღიარებაც არ შეგვიძლია ან არ გვინდა საკუთარ თავში, არასასურველია და მათ სხვებს მივაწერთ, რითაც კონფლიქტში მონაწილე მხარეებს შორის მანძილი იზრდება.

არაზუსტი აღქმა შეიმჩნევა აგრეთვე ”ორმაგი ნორმის” მექანიზმში. რაც არის პროცესი, რომლის დროსაც პირადი ან ჯგუფური სათნოებები მეორე მხარის მანკიერებად ითვლება. იგივე მოქმედება შეფასებულია როგორც საკუთარ თავში კარგი, ხოლო მეორეში - ცუდი.

დაბოლოს, არსებობს კონკურენტულ სიტუაციებში წარმოშობილი კონფლიქტები საკუთარი თავისა და მოწინააღმდეგის ზედმეტად გამარტივებული სურათის ფორმირებით.
არასწორი ინტერპრეტაციები წარმოიშობა კონკურენტულ კონფლიქტებში, რაც გამოწვეულია კონტექსტებით, სადაც ხდება ისინი, კულტურები და მონაწილეების მოლოდინები.

აღქმის დამახინჯება კონფლიქტის წარმოშობის შემდეგ მათი გარკვევა რთულია, რადგან:

1. კონფლიქტის მხარეები ძალიან ერთგულები არიან და მათთვის ადვილი არ არის შეცვალონ სხვისი წარმოდგენა, ზოგჯერ იმიტომ, რომ თავს დამნაშავედ გრძნობენ გატარებული ქმედებების გამო განხორციელდა მოწინააღმდეგის წინააღმდეგ, რაც არ იქნებოდა გამართლებული, ან იმის შიშით, რომ მათი პრესტიჟი გავლენას მოახდენდა და ისინი ურთიერთსაწინააღმდეგო გრძნობებს განიცდიან იმის შესახებ ის
2. ხშირად ეს დამახინჯებული აღქმა განმტკიცდება, რადგან ადამიანი თავს არიდებს სხვა პირთან კონტაქტს ან კომუნიკაციას.
3. გარდა ამისა, კონფლიქტი კიდევ უფრო მძაფრდება, რადგან მოსალოდნელია მოსალოდნელი დამოკიდებულება მოწინააღმდეგის ქცევის სამომავლო პროგნოზირებისა და აღიქვამს აგრესიას, ეპყრობა მას, როგორც ასეთი და იწვევს აგრესიულობას მეორესთან, რითაც დაადასტურებს არახელსაყრელ აღქმას საწყისი.

იმ კონფლიქტის მართვა კონსტრუქციული გზით, მხარეებს შორის კომუნიკაციის დამყარება არსებითი ელემენტია.

რომ შეადარეთ ურთიერთთანამშრომლობის ვითარებას და სხვა კონკურენციის კომუნიკაციას თითოეულ მათგანში ის განსხვავდება. პირველ რიგში, ეს არის ღია, გულწრფელი, მხარეებს შორის იზიარებენ ინფორმაციას, რაც საშუალებას მისცემს, რომ ა კონფლიქტის მართვა შეიძლება კონსტრუქციულად, რადგან ეს ხელს უწყობს ეფექტურ და თავისუფალ კომუნიკაციას ქვეყანასთან მოწინააღმდეგე. მეორე მხრივ, კომუნიკაციის პროცესი დეფიციტურია, ხდება ინფორმაციის დამახინჯებული ინფორმაციის გაცვლა, ცრუ ვალდებულებების აღება, საშუალებას მისცემს კონფლიქტის მოგვარებას, რადგან ისინი არ იყენებენ სტრატეგიებს, რომლებიც გამოიყენება მისი მართვის დროს და გამანადგურებელი.

კონფლიქტურ სიტუაციებში შეინიშნება როგორც სხვის ქცევასა და მოტივებზე ჩვენი წარმოდგენის დამახინჯების ტენდენციაასევე მხარეებს შორის კომუნიკაციის სირთულეები, განსაკუთრებით იმ შემთხვევაში, თუ სიტუაცია კონკურენტულია. აქამდე აღწერილი ამ ფაქტის გათვალისწინებით, შემოთავაზებულია პროცედურა ამ დაბრკოლებების შესამცირებლად, მაგალითად, როლების გაცვლა.
როლების გაცვლა.

როლის გაცვლის თეორია ყურადღებას ამახვილებს როჯერ, ს. (1951, 1952, 1965), როგორც საშუალება, ხელი შეუწყოს ორ ადამიანს შორის კომუნიკაციას, რადგან იგი მიიჩნევს, რომ უდიდესი ბარიერია ინტერპერსონალური კომუნიკაცია არის ტენდენცია, გააკეთოს ფასეული შეფასებები იმის შესახებ, თუ რას გამოხატავს სხვისი, ჩვენიდან რეფერენტები. ეს ტენდენცია უფრო მძაფრდება, რადგან ის ასოცირდება ინტენსიურ ემოციურ გამონათქვამებთან და ნეგატიურ ვალენტობასთან

როლის გაცვლის პროცედურა შედგება: დისკუსია, რომლის დროსაც თითოეული სხვისი თვალსაზრისით ამხელს სხვას, ამიტომ ის ცდილობს მოთავსდეს მოწინააღმდეგის მითითების ჩარჩოში, ხელი შეუწყოს მის ნაკლებად თავდაცვით დამოკიდებულებას და დაარწმუნოს, რომ ის მოისმინა და გაიგეს. როგორც როჯერ C. ეს ხდება იმიტომ:

1. ეს გასაგებია ზუსტად სხვისი ინტიმური სამყარო,
2. თქვენ გრძნობთ მისდამი თანაგრძნობას, შთამნთქმელის მოჩვენების გარეშე და მიიღება როგორც პიროვნება და
3. ადამიანი ავთენტური და ჭეშმარიტი გზით იქცევა.

თუმცა, ურთიერთგაგების სხვისი პოზიციის ეს არ ნიშნავს, რომ მხარეები უფრო ადვილად მიაღწევენ შეთანხმებას. გარკვეული გაუგებრობები მალავს ჭეშმარიტ განსხვავებებს ინდივიდებს შორის და მათი დაზუსტება გაზრდის სიტუაციის კონფლიქტური ელემენტები რაიმე მცირე გაუგებრობის აღმოფხვრით, რომელიც შეიძლება არსებობდეს და უფრო დიდი სხვა გაუგებრობები ფარავს მხარეებს შორის მსგავსებასა და შეთანხმებას. მისი დაზუსტება გამოიწვევს კონფლიქტის მოგვარებას. (ჯონსონი, დ. 1972)

ამ გადმოსახედიდან სკოლის პრობლემების გადაჭრის ყველაზე ეფექტური სტრატეგია არის კოოპერატიული სწავლება, თანამშრომლობის ჯგუფების საშუალებით სწავლა. შერიფი, (1973) აღიარებს კონფლიქტში მყოფი ჯგუფების თანამშრომლობის სირთულეს, რისთვისაც მან შემოგვთავაზა ”არაჩვეულებრივი მიზნების” ტექნიკა, რომლებიც მიზნების მეტი არაფერია. მყარი და ძალიან მიმზიდველია კონფლიქტში მყოფი ერთი ან მეტი ჯგუფის წევრებისთვის, მაგრამ რომელთა მიღწევა შეუძლებელია ჯგუფების საშუალებებით და ენერგიით გამოეყო. (Sheepdog, 1989).

კონფლიქტების მოგვარების წინადადებაში, კოოპერატიული ჯგუფების საშუალებით სწავლის გარდა, გათვალისწინებულია სხვები, რომლებიც მოიცავს ჯგუფურ სტრატეგიებს, რომელშიც ისინი იყენებენ ჯგუფური ცვლადები რომელთა შორის გამოირჩევა:

• ჯგუფის ერთიანობა ეს ხელს უწყობს სასკოლო კონფლიქტების (დაპირისპირების) შემცირებას.
• ჯგუფის ზომარაც უფრო დიდია ზომა, მით მეტია მისი წევრების უკმაყოფილება და მათი პრობლემები.
• მონაწილეობითი ხელმძღვანელობა ნაკლებ კონფლიქტს წარმოშობს ჯგუფში.
• ურთიერთობის ხარისხი, მეტი კონტაქტი და გაგება მოსწავლის ქცევის შესახებ კონფლიქტების გადასაჭრელად. შეისწავლეთ მასწავლებლისა და სტუდენტების ურთიერთობა, როლები და მოლოდინები.

კონფლიქტების მოგვარების კიდევ ერთი სტრატეგია ეფექტური მოლაპარაკება ინტერესთა კონფლიქტში. ”მოლაპარაკება არის პროცესი, რომლის დროსაც ადამიანები, რომელთაც სურთ შეთანხმდნენ, რომ გადაწყვიტონ a კონფლიქტი, მაგრამ ვინც არ ეთანხმება ასეთი შეთანხმების ხასიათს, ცდილობს ა შეთანხმება. მოლაპარაკებები მიზნად ისახავს შეთანხმების მიღწევას, რომელიც განსაზღვრავს რას აძლევს და იღებს თითოეული მხარე მათ შორის გარიგების შედეგად. (ჯონსონი, 1978, გვ. 314) ”. მოლაპარაკებებში კონსტრუქციული შეთანხმების მისაღწევად აუცილებელია დაუპირისპირდნენ ოპოზიციას, რისთვისაც უნდა განისაზღვროს პრობლემა. ამ ეტაპზე გრძნობების ექსტერიერიზაცია კონფლიქტის წარმოშობა შეიძლება აჩვენოს არავერბალური ფორმებით, თუნდაც ფიზიკური ძალადობის ფორმების მიღებით. გრძნობების პირდაპირი და ვერბალური გამოხატვა ხელს უწყობს მოლაპარაკებებს, ბევრად უფრო მეტს, ვიდრე მისი არავერბალური გამოვლინება.

სასკოლო კონფლიქტები ხელს უშლის კლასის მუშაობასამ მიზეზის გამო, ზოგჯერ მასწავლებელს სურს აღკვეთოს ასეთი კონფლიქტი იმის ნაცვლად, რომ განსაზღვროს მისი გადაჭრის მიზეზები და გზები. მასწავლებლის ამ პოზის განმტკიცების სხვა ფაქტორებია დროის არარსებობა და რესურსების სიმცირე კლასში კონფლიქტების კონსტრუქციული გზით მოგვარების მიზნით. როგორც წესი, მასწავლებელი არ უბიძგებს პრობლემის განხილვას, განაახლებს მიზეზებს იმის შიშით, რომ კონფლიქტის სიტუაცია გადავარდება და არ შეიძლება იყოს სადავო. ამით ის არა მხოლოდ არ წყვეტს კონფლიქტს, არამედ დესტრუქციული ხდება პიროვნული ურთიერთობებისთვის. იმის გამო, რომ დისკომფორტი, გაუგებრობა გროვდება, ისინი უფრო მეტად გამოირჩევიან და მათ შეუძლიათ შეწუხდნენ. არც საშინაო დავალების პრიორიტეტი ამართლებს კონფლიქტის თავიდან აცილებას და არც კონსტრუქციული გადაწყვეტის მცდელობას.

კონფლიქტები გარდაუვალია როგორც აქამდე ვნახეთ. სკოლა, რომელიც უარყოფს და ერიდება კონფლიქტებს, ქმნის საგნებს, რათა მათ არ იმოქმედონ, რათა არ იყვნენ თავიანთი ისტორიის გმირები, რაც აზროვნების, გრძნობების და მოქმედების კონტროლის საშუალება იქნება.

არსებობს საგანმანათლებლო მიდგომები, რომლებიც ავლენს კონფლიქტების მოგვარების სხვადასხვა გზებს. ზოგი კონფლიქტს ჯადოსნური და ფატალისტური ხედვიდან თვლის, თავს არიდებს და ფარავს კონფლიქტურ სიტუაციას ისეთი გამოთქმებით, როგორიცაა: ”ცხოვრება ასეთია”.

სხვები კონფლიქტს ნორმაში უხილავს ხდიან. უხილავი გზით გაგება, როგორც ძალა, რომელიც სუბიექტებს, ჯგუფებსა და ინსტიტუტებს პროცესების დამალვაში უბიძგებს, ქმედებები, აზრები, განზრახვების, გადაწყვეტილებებისა და სიტუაციების დამალვა შენიღბვის გამოყენებით და სიმულაციები. ამ შემთხვევაში, ნორმა ხელს უშლის კონფლიქტის გამოვლენას, გამოკლებულ სუბიექტებს საკუთარ თავზე მოქმედების ძალას, საჭიროების შემთხვევაში კი მათ რეპრესიებს.

სხვა მიდგომები ითვალისწინებს კონფლიქტს. ზოგს სურს შექმნას ცოდნა სიცოცხლისთვის, დააკმაყოფილოს საჭიროებები, გამოაქვეყნოს და გადაწყვიტოს კონფლიქტები თანაცხოვრების მოდელების საშუალებით, ურთიერთქმედება და კომუნიკაცია კულტურის შესაბამისი, რაც მათ მოლაპარაკებად და შესაცვლელად აქცევს. ის ამ იმავე ალტერნატივაში არიან ისეთებიც, რომლებიც კონფლიქტს აშკარად ხედავენ და წყვეტენ ნორმიდან, დადგენილი, შეთანხმებული და კონსენსუალური ხელშეკრულებებიდან. სუბიექტები მოქმედებენ ხელშეკრულების, ხელშეკრულების ან კონტრაქტის მონაწილე მხარეებს შორის გათვალისწინებული ხელშეკრულების შესაბამისად.

მართლაც, სასკოლო კონფლიქტი მაქსიმალურად უნდა მოგვარდეს და მოგვარდეს ყველა ზემოთქმულის გათვალისწინებით.

დაბოლოს, ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს ის გავლენა, რომელსაც ინტერვენციული მხარეების პიროვნული მახასიათებლები ახდენს კონფლიქტზე და მის მოგვარებაზე. კონფლიქტი მწვავდება, როდესაც ერთ – ერთი მათგანი აგრესიული, ავტორიტარული, დომინანტი, დოგმატური, საეჭვოა. მიუხედავად იმისა, რომ სტაგნერი თვლის, რომ საკითხი აღქმაშია, კონფლიქტის აღქმის გზა დამოკიდებულია მონაწილის კონტექსტზე და პიროვნულ მახასიათებლებზე.

მოკლედ, საკლასო ოთახში კონფლიქტურ სიტუაციებში აუცილებელია, რომ მასწავლებელმა ივარაუდეს კონფლიქტის არსებობა, რათა მოძებნოს ალტერნატივები, რომ გაუმკლავდეს მას კონსტრუქციულად. კონფლიქტის მასშტაბებიდან და მასწავლებლის მიერ პრობლემის გადასაჭრელად მომზადებიდან გამომდინარე, მან შეიძლება მოითხოვოს ფსიქოლოგის ხელმძღვანელობა ან ჩარევა. კონფლიქტის მიზეზებისა და ინტენსივობის განსაზღვრა მიუთითებს, თუ როგორ უნდა მოგვარდეს ეს. სირაქლემას დამოკიდებულება კონფლიქტის მიმართ არ წყვეტს მას. კონსტრუქციული კონფლიქტის მოგვარება აუმჯობესებს ჯგუფში არსებულ პიროვნულ ურთიერთობებს და უწყობს ხელს სასკოლო გარემო და მოსწავლეთა სწავლა, ასევე ნაკვეთი მსახიობების ემოციური კეთილდღეობა სკოლა

ეს სტატია მხოლოდ ინფორმაციულია, ფსიქოლოგია-ინტერნეტში ჩვენ არ გვაქვს დიაგნოზის დასმის ან მკურნალობის რეკომენდაციის ძალა. გეპატიჟებით ფსიქოლოგთან, თქვენი კონკრეტული საქმის სამკურნალოდ.

თუ გსურთ წაიკითხოთ სხვა მსგავსი სტატიები სასკოლო კონფლიქტები: ყველას პრობლემაგირჩევთ შეიყვანოთ ჩვენი კატეგორია სოციალიზაციის პრობლემები.

• ბელტრანი, ჯ. (2002) სკოლის თანაცხოვრების ფსიქოლოგიური გასაღებები. პრეზენტაცია. სემინარი თანაცხოვრება სკოლებში, როგორც ხარისხის ფაქტორი, მადრიდი.
• გილსონი, ა. (1998) კონფლიქტის პედაგოგიკა. მითები დეკონსტრუქციისა და სკოლის თანაარსებობის წინადადებების შემუშავების შესახებ. ცეპი - მედელინი.
• იბარა, ლ. (გამოცემა) განათლება სკოლაში, განათლება ოჯახში, რეალობა თუ უტოპია? რედ. ფელიქს ვარელა, ჰავანას ქალაქი.
• ჯოჰსონი, დ. (1972) განათლების სოციალური ფსიქოლოგია, რედაქცია Kapelusz, Buenos Aires.
  მარტინეს ოტერო, უ. (2001) სასკოლო კონფლიქტები და გადაჭრის გზები. განათლებასა და მომავალში, No 5, გვ. 23 - 31.
• ოვეჯერო, ა. (1989) განათლების სოციალური ფსიქოლოგია, სარედაქციო ჰერდე, ბარსელონა.
  პიკანდი, ჩ. (2002) შუამავლობა ინტერპერსონალურ და მცირე ჯგუფურ კონფლიქტებში. ფელიქს ვარელას ცენტრი, ჰავანა.
• Polnszak, S (2002) სასკოლო კონფლიქტების შუამავლობა: მიდგომა მასწავლებელთა მნიშვნელობის წარმოებისგან. სემინარი კონფლიქტებზე, პრეზენტაცია, მარ დელ პლატა.