Svešvalodu studentu autonomijas attīstība no Vigotska postulātiem

Šis raksts pievēršas dažu programmu nozīmīgumam Vigotska postulāti un tas, kā tie veido spēcīgu epistemoloģisko pamatu, lai attīstītu valodas studentu autonomiju ārzemju. Šim nolūkam tiek veikts pētījums par tā būtību kā veids studenta apmācībai.

Šajā PsychologyOnline rakstā mēs runāsim par Svešvalodu studentu autonomijas attīstība no Vigotska postulātiem

Indekss

1. Ievads
2. Teorētiskais ietvars
3. Mūsdienu stāvoklis svešvalodu apguvē
4. Studentu attīstība
5. Secinājumi

Vigotska postulātiem svešvalodu mācīšanā ir liela nozīme pašreizējais Kubas izglītības modelis ļauj ļauties svešvalodu mācīšanas didaktikai a stabila un harmoniska konceptuālā bāze. Pēc viņu ieguldījuma svešvalodas apguve tiek uzskatīta par darbību, kas ļauj subjektam izbaudīt pilnīgāku dzīvi, paplašinot savu kultūras Visumu, veicinot plašu personības spektru zināšanas.

Sākot no tā, šī saziņa ir cilvēka darbības veids, kurā socializācijas un individualizācijas attiecības starp dažādiem procesa varoņiem mācīšana-mācīšanās. Tādējādi pierādot attiecības starp sabiedrību, izglītību un kultūru no svešvalodu mācīšanās. Tādā pašā veidā jābalstās arī uz svešvalodu mācīšanas-mācīšanās procesu

Stratēģijas studentam

Tādējādi studentam jābūt orientētam uz aktīva zināšanu meklēšana, izmantojot darbību sistēmu, kas veicina zināšanu meklēšanu un izpēti no atstarojošām pozīcijām, kas stimulē viņu domāšanas attīstību un autonomiju.

Tādējādi svešvalodu mācīšanas un mācīšanās procesā studentu autonomijas attīstīšana, pamatojoties uz studenta spējām, ir būtiska. rīkoties, pamatojoties uz pašnovērtēšanas procesa mērķiem un mērķiem, kas nozīmē mācību stratēģiju izvēli un izstrādi ļaut studentam virzīties uz augstāku zināšanu pakāpi, kā rezultātā paātrināsies valodas valodu apguves ritms ārzemju. Līdzīgi pašnovērtējums un pašizziņa, kas paredz aktīvu, apzinātu, tīšu, pašregulētu mācīšanos un studenta iesaistīšanos, lai gūtu lielākus vai mazākus panākumus šīs mācīšanās attīstībā.

Tad var apgalvot, ka svešvalodu mācīšanas-mācīšanās procesa attīstība studentu autonomijas pamats ir Vigotska postulātu ieguldījums. Tas, kas veicina a attīstītāja mācīšanās, kur studentam ir galvenā loma kas pārtrauc tendenci izpildīt. Tādā pašā veidā, kā studenti spēj darboties ar augstu autonomijas, radošuma, motivācijas, pašnoteikšanās un refleksijas pakāpi, atkarībā no jauna iegūšanas valodas un kultūras zināšanas, apšaubot dažus jautājumus, piemēram: par to, ko, kā, kāpēc, kāpēc viņš mācās un kā šī mācība ir noderīga viņa apmācība.

Pašlaik autonomā spēja radīt un pielietot jaunas zināšanas ir obligāta prasība cilvēka izglītošanā un apmācībā. Procesā mācīšana-mācīšanās No svešvalodām centieni tiek virzīti uz tādas kultūras nostiprināšanu, kas atbilst mūsdienu Kubas sabiedrības prasībām. Kas ir noteikts pēc studiju plānu koncepcijām. Tādējādi, lai izveidotu attīstītu mācību un mācīšanās procesu svešvalodās, nepieciešams teorētisko pamatu izpēte dot savu ieguldījumu šajā nolūkā.

Šim nolūkam mēs izmantojam kultūrvēsturisku pieeju, jo svešvalodu students komunikācijas jomā kā zināšanu darbība attīsta un veido savu kultūras mantojumu. Tajā pašā laikā tas veido aktīvu sabiedrību sabiedrībā, bet tikai attiecībās un apmaiņā ar citiem var sasniegt plašu attīstības līmeni.

Līdz ar to mēs uzskatām, ka L. S. izteiktajos postulātos Vigotskis atbalsta šādu svešvalodu studentu autonomijas attīstību:

• Sociālais determinisms
• Psihiskās attīstības ģenētiskais likums
• Proksimālās attīstības zona

Tādējādi, pētot katra no viņiem būtību, būs skaidrs, kā viņi veido uzturu, lai attīstītu svešvalodu karjeras studentu autonomiju.

Saskaņā ar R. Bels (9. lpp.), Kurš pārņem Vigotska darbu Iegūšana un attīstība..., lielā mērā ir atkarīgs no sociālā vide, kurā subjekts dzīvo. Tāpēc cilvēka priekšmets piedzimstot manto visu filogēnisko evolūciju, bet tā attīstības gala produkts būs atkarīgs no sociālās vides īpašībām, kurā tas dzīvo. Cildena mīlestības profesija. (1997)

Šī pieeja mums parāda, cik tuvu attiecības starp mācīšanu, izglītību un sabiedrību. To pierāda izglītības ietekmes sistēma, kas palīdz saprast katra mācību akta vērtību ārpus komunikatīvās situācijas. Tas ir, iespējamais ieguldījums viņu profesionālajā apmācībā, kuram jāpilda noteiktas funkcijas kā daļa no sociālā mandāta.

Tāpat arī tas, ko izvirzīja Egea. M, kad viņš norāda, ka “studenta personības izglītošana nozīmē ietekmes sistēmas virziena atrašanu izglītības aktivitātes viņu apmācībā, pamatojoties uz: studenta aktīvā rakstura atzīšanu par viņu mācību priekšmetu ” (Egejas jūra. M, 2007. lpp. 85.)

Svešvalodu mācīšanas un mācīšanās procesa gadījumā Studentu autonomiju nosaka daži elementi, kas to raksturo un atklāj Tās būtība. Tādējādi, runājot par studentu ar augstu autonomijas līmeni, mēs atsaucamies ne tikai uz students uzņemas atbildību par savu mācību procesu, bet zina, kā izvirzīt mērķus sākot no identificēt iespējas un ierobežojumus šajā procesā.

Studentam arī jāspēj pārnest zināšanas un prasmes uz jaunu kontekstu. Papildus tam, ka ir vērtējošie un reflektīvie kritēriji par citiem un par sevi.

Tādā pašā veidā studenta aktīvais raksturs kā mācību priekšmetu, kas nozīmē, ka gan izglītībai, gan mācībai būtu jāvada studenta attīstīšana un apmācība no tā, ko viņš spēj izdarīt autonomi un pašregulējošs. Ko jūs varat darīt savā vadībā, darbībā, kuru veicat. Spējā plānot un paredzēt sociālo realitāti, lai to pārveidotu atbilstoši savām kognitīvajām, afektīvajām un profesionālajām vajadzībām. Lai apmācības beigās jūs varētu pieņemt lēmumus un panākt pilnīgu pašrealizāciju.

Uz šī pamata stāv attīstības sākums kas prasa no svešvalodu skolotājiem augstu radošuma un elastības līmeni, lai tas būtu saskaņā ar konkrēto vēsturisko kontekstu.

Attīstības ģenētiskais likums, kā daļa no L. S. Vigotskis (1982) autonomijas mācīšanās Tas ir fakts, ņemot vērā, ka tas tiek izstrādāts, ņemot vērā skolotāju iekšējo un ārējo motivāciju sākotnējā svešvalodu apmācībā. To mācīšanās notiek no sociālā līdz individuālajam plānam un ir acīmredzams, ka zināšanu, paradumu un spēju sistēmas piesavināšanā, kas pāriet no starppsiholoģiskā līdz intrapsiholoģiskajam līmenim. Tas ir, tas, kam tuvojas akadēmiskais un izmeklēšanas komponents, ir integrēts un dinamisks darbaspēka komponentē un tādējādi ir jēga viņu apmācībai kā valodas profesionālim ārzemju.

Tad svešvalodu mācīšanai ir jānosaka, kuras ir studentu reālās vajadzības iemācīties izteikties šajā valodā un kādos kontekstos un situācijās viņi tos lieto un / vai izmantos.

Dž. C. Ričardss (1995: 3) apstiprina, ka “cilvēks gan no savas vēsturiskās, gan individuālās attīstības viedokļa nevar dzīvot un apmierināt savas vajadzības bez saziņas ar saviem vienaudžiem (…) Tas nozīmē, ka tā kā komunikācijas nepieciešamība ir bijusi saistīta ar cilvēka darbību, tā tiek veidota un attīstīta, pamatojoties uz darbību kopīga. "

Ar šo apgalvojumu ir skaidrs, ka svešvalodu klases mācību uzdevumos darbs grupās un to saturam jāatspoguļo aktivitātes, ar kurām studenti saskaras, ieskaitot mācību procesa virziens.

Šajā ziņā svešvalodu klasei ir uzdots sagatavot studentus kļūt par spējīgām personībām aktīvai un pārveidojošai līdzdalībai sabiedrībā. Tāpēc aktivitāte svešvalodu studēšanai ir jāintegrē tā, lai tā nebūtu pretrunā ar priekšmeta realitāti.

Tādējādi klase ietekmē studenta personības veidošanās, tajā pašā laikā tas tiek darīts sabiedrībā un ļauj studentam ietekmēt savu klasi un sabiedrību, kurā viņi attīstās. Izņemot to, ka no autonomijas attīstības, kas rotēti teikts, studentam ir jāveic zināšanas par sevi vienlaikus ar citiem socializācijas procesā no komunikācijas kā darbības uzstājas. Tas ir svešvalodu mācīšanas un apguves beigas, un tās attīstība ir atkarīga no autonomijas pakāpes ar ka studenti sasniegtu darbību tajā darbībā, kurai nepieciešama asimilācija un apzināta apguve, un aktīvs. Vienmēr balstās uz veiktās darbības mērķa noteikšanu.

Šis mērķis to identificē nevis izolēti un spontāni, bet gan no ietekmes sistēmas, kas veicina tā veidošanos. Tajā pašā laikā tie palīdz izprast katra mācību vērtību ārpus komunikatīvās situācijas. Tas ir, iespējams ieguldījums jūsu profesionālā apmācībā ka tai ir jāpilda noteiktas funkcijas kā daļa no sociālā mandāta.

Var apgalvot, ka autonomijas attīstība veicina apmācība un studentu attīstība, no brīža, kad tam ir zināšanas par savām atziņām un tas spēj pats regulēt savu garīgo darbību mācību procesā. Tādējādi pierādot vēl vienu no postulācijām Tuvākās attīstības zona (Vygostky 1988), attiecas uz studenta kognitīvo posmu, kuru var pārveidot no mijiedarbības ar citiem.

Saskaņā ar Vigotskas pieņēmumiem mācīšanās laikā tiek pārbaudīti divi attīstības līmeņi: pašreizējais, kas pārstāv ko students zina un zina, kā darīt sev un citiem potenciāliem, kas pārstāv ko students var izdarīt no palīdzības, ko viņš saņem no citām personām.

Pareiza šī jēdziena interpretācija ir būtiska, lai labāk izprastu autonomiju. Ja mēs ņemam vērā, ka, to attīstot, studenti var iegūt daudz zināšanu bez skolotāja palīdzība atrisināt mācību uzdevumus, izmantojot viņu pašu stratēģijas mācības. Kur viņam būs vadošā loma, un viņam būs jāizlemj, kādi resursi viņam ir, sekas un atbildība, pamatojoties uz viņa paša mācībām. Kā arī tā mērķis profesijas īstenošanai. Tātad tas ir ne tikai tas, ko viņš spēj iemācīties, bet arī tas, kā to pārraidīt.

Svešvalodu apguves mācīšanas procesā autonomijas attīstību no šī postulāta nosaka arī mācīšanās stratēģijas kā starpnieki mācību procesā un vairāk nekā mediatori, ko vide piedāvā kā sastatnes, uz kurām students piesavināti, kad tie ir internalizēti, tie vienlaikus kļūst par pašnoteikšanās resursiem, un tas viņiem padara aktīvu vienību savā attīstībā un spējīgu iemācīties mācīties.

Tad svešvalodu mācīšanai ir jānosaka, kuras ir studentu patiesās vajadzības iemācīties izteikties šajā valodā un kādos kontekstos un situācijās viņi tos lieto un / vai izmantos.

Mācīšanās ir process, kas vienmēr var mainīties, kur iejaucas skolēna sasniegtais attīstības līmenis. mācīšana tajā laikā, kas notiek, un objektīvās un subjektīvās vajadzības, ko uzrāda tajā iesaistītie cilvēki process. Tāpēc, lai šīs izmaiņas notiktu, obligāti jāpievērš uzmanība studentu autonomijas attīstībai.

Tādi autori kā H. Holeks (1981), D. Larsens-Frīmens (2001), R. C. Allraits (1988), P. Bensons un P. Volers (1997), L. Karlsons, F. Kjisiks un Dž. Nordlund (1997), A. Vendens. (1998), A. Hofmans (1996), C. Hufeizens un Džesners. (2001), A. Čiks. Y. Y. H. Lims (2003) un D. Little (2007) ir pievērsušies svešvalodu apguves autonomijas jautājumam. Viņi piekrīt, ka tas nozīmē studenta atbildību par paša mācīšanos, pašnovērtējumu un sevis pastiprināšanu Tāpat viņi uzstāj, ka studentos jāattīsta zināšanas par viņu pašu procesiem mācīšanās.

Svešvalodu mācīšanas-mācīšanās procesā tas paredz a aktīva, apzināta, tīša, pašregulēta mācīšanās kā arī studenta iesaistīšana lielāku vai mazāku panākumu gūšanā šīs mācīšanās attīstībā. Līdzīgi arī mācību stilu un stratēģiju individualizēšana. Kā arī spēja mobilizēt resursus jauniem darbības kontekstiem.

Problēma ir tā, ka veids vai veids, kā mēs mācāmies, ir atkarīgs no sarežģītas sistēmas, kurā darbojas dažādos līmeņos, kas visi ir nepieciešami, lai uzzinātu. Tas ir, mācīšanās notiek caur dažādiem personas iekšējiem procesiem, atkarībā no apgūtā satura un apstākļiem, kādos mācīšanās notiek.

Visa mācīšanās ir a realitātes atspoguļojums skolēns, un kā tāds tas notiek viņa attīstītajā darbībā, kurai viņš mācās apzināti, aktīvi piedaloties kā arī kultūras satura piesavināšanās, kas viņam liek pārdomāt, pielikt intelektuālas pūles un radoši meklēt zināšanas. Rezultātā izmaiņas notiek pašos kognitīvajos, afektīvajos un profesionālajos procesos.

Tāpēc tas ir svarīgi svešvalodu mācīšanas un mācīšanās procesā Vigockis, tie, kas palīdz interpretēt tādas parādības kā Vjetnamas autonomija studentiem. Tajā pašā laikā attīstītāja piešķiršana, kas mācās no aktīvās regulēšanas koncepcijas, ir līdzvērtīga šīm, lai attīstītu studentu autonomiju. Tas tiek sasniegts, kad skolotājs mobilizē studentu intelektuālos spēkus, lai sasniegtu svešvalodu mācīšanas un mācīšanās specifiskos mērķus. Aktivizācijas mērķis ir apzināt intelektuālo procesu un mehānismu, uz kuriem tā balstās, un to radīto rezultātu aktīvo, apzināto un tīšo raksturu. Kas ļaus a paātrinājums valodas apguvē ārzemju, lai mācīšanās mainītos.

Regulēšana tiek panākta, piedāvājot studentam mācību uzdevumu, kas veicina pārdomas un briedums metakognitīvs, kas ietver zināt, ko vēlaties sasniegt, kā tas tiek sasniegts, kad un kādos īpašos apstākļos jums jāpielieto resursi, kas jums ir nepieciešami, lai to sasniegtu. Kas radīs viņu snieguma lingvistisku un profesionālu pašrealizāciju un pašrefleksiju.

Kopsavilkumā var apgalvot, ka:

1. Pašlaik ir steidzami nepieciešami elementi, kas veicina bagātināšanas programmu mācību un mācīšanās procesu svešvalodas, tāpēc studentu autonomijas attīstība ir būtiska šajā procesā veicināt studenta aktīva un apzināta loma kā paša apmācības un sevis pārveidošanas procesa varonis.
2. Mācību un mācīšanās procesa, kas attīsta svešvalodas, koncepcija ir jāatbalsta teorijas postulāti, kurus veicināja Vigotskis lai šajā procesā notiktu būtiskas izmaiņas.

Šis raksts ir tikai informatīvs, vietnē Psychology-Online mums nav tiesību noteikt diagnozi vai ieteikt ārstēšanu. Mēs aicinām jūs doties pie psihologa, lai ārstētu jūsu konkrēto gadījumu.

Ja vēlaties izlasīt vairāk līdzīgus rakstus Svešvalodu studentu autonomijas attīstība no Vigotska postulātiem, iesakām ievadīt mūsu kategoriju Kognitīvā psiholoģija.

• Acosta Padrón, Rodolfo. Didaktika. Aktīvā-holistiskā metodika valodu mācīšanai / Rodolfo Acosta Padrón, José Alfonso Hernández. Haiti: Escuela Normal Superior, 2001. gads.
• Addine Fernández, Fatima. Didaktika: teorija un prakse. Havanas pilsēta: Redakcija Pueblo y Educación, 2004.
• Leona Rosa antīks. Svešvalodu un līdzautoru mācīšanas metodika. Havanas pilsēta: redakcija Pueblo y Educación, 1986.
• Čavess Rodrigess, Justo A. Ievads pedagoģijā. Kolumbija: Bogotá Plaza Editores, 2000.
• Castellanos Simona, Doris. Ceļā uz izstrādātāja mācīšanās koncepciju. Havana: Projektu kolekcija. Augstākais pedagoģiskais institūts "Enrique José Varona", 2001.
• Dam, L. Studentu autonomija 3: no teorijas līdz klases praksei. Dublina: Authentik. 1995.
• González Maura, Viviana. Psiholoģija pedagogiem. Havanas pilsēta: Redakcija Pueblo y Educación, 1995 ..
• Karlsons, L., F. Kjisiks un Dž. Nordlund. No šejienes līdz autonomijai. Helsinku Universitātes Valodu centra autonomais mācību projekts. Helsinki: Helsinki University Press. 1997.
• Mazais, D. Izglītojamo autonomija un cilvēku savstarpējā atkarība: sociālās un interaktīvās izziņas, mācīšanās un valodas skatījuma dažas teorētiskās un praktiskās sekas. B. Sinklērs, es. Makgrats un T. Jērs (eds) 2000a. Izglītojamo autonomija, skolotāju autonomija: nākotnes virzieni, 15.-23. Harlow: Longman / Pearson izglītība.
• Lopess Hurtado, Josefina izglītības pamati. Havanas pilsēta: Redakcija Pueblo y Educación, 2000.
• Onrubija, Dž. "Mācīt: izveidot tuvākās attīstības zonas un iejaukties". C. Kol (red.), Konstruktīvisms klasē, Barselona. Grao. 1993.
• Pérez Bermúdez Lorenzo M. Personība, tās diagnoze un attīstība. Havanas pilsēta: Redakcija Pueblo y Educación, 2004. gads
• Riko Montero, Pilārs. Mācīšanas un mācīšanās problēmas. Pedagoģijas apkopojumā. ___ Havanas pilsēta: Redakcija Pueblo y Educación, 2003.
• Sinklērs, B. "Mācāmo autonomija: nākamais posms?". B. Sinklērs, es. Makgrats, T. Jērs (red.), Mācāmo autonomija, skolotāju autonomija: nākotnes virzieni. Londona: Longmans. 2000.
• Cildena mīlestības profesija. Redakcija Pueblo y Educación, 1997.
• Vigotskis, L.S. Doma un valoda. Havanas pilsēta: Redakcija Pueblo y Educación, 1982.
• ____________________. Augstāko psihisko funkciju attīstības vēsture. Havanna: zinātniskā redakcija - tehniskais, 1987.
• Vigotskis, LEV. S. Augstāku psiholoģisko procesu attīstība.