Skolotāja loma

Skola kā iestāde un skolotājs kā socializējošs aģents saskaras ar izaicinājumu atvērt 21. gadsimta durvis, ieviešot izmaiņas organizācijā, darbā un nodrošina, ka tās netiek izmantotas tikai diskursā, bet gan ikdienas darbībās skolotājs.

Vietnē PsicologíaOnline mēs ticam nozīmīgumam Skolotāja loma un tāpēc mēs esam izstrādājuši šādu rakstu.

Indekss

1. Pašreizējais konteksts
2. Skolotāja loma
3. Problēmas mācīšanās kontekstā
4. Skolotāja sociālais tēls
5. Skolotāju apmierinātība vai skolotāju savārgums?
6. Psiholoģiskā dimensija
7. Socioloģiskā dimensija
8. Intervences stratēģijas

Mēs apmeklējam globālo pārmaiņu periods, kurā daudziem nākotne ir neskaidra: mainās sabiedrības un indivīdu prasības, situācija internacionāls ir cits, parādās jauni spēles noteikumi, un iestāžu un aģentu lomas tiek mainītas un jaunas sociālie dalībnieki. Izglītības sistēmas nepaliek inertas, ir sākušies reformu un pārvērtību procesi, kas izriet no apziņas par tradicionālais modelis, kas nav saskaņojis kvantitatīvo izaugsmi ar apmierinošu kvalitātes un vienlīdzības līmeni vai jaunu prasību apmierināšanu sociāla. Optimāla izglītības sistēmu darbība kļūst par valstu prioritāti, lai nodrošinātu pilsoņu sagatavošanos izdzīvošanai sarežģītās sabiedrībās.

Šajā kontekstā skola parādās kā atvērta iestāde atbilstoši viņu konteksta prasībām un ar pieaugošu autonomijas pakāpi, kas ir vienas no būtiskākajām izmaiņām, kas notika izglītības sistēmās, izpausme.

Reaģējot uz šīm pārvērtībām, pasniegšanas procesa prasība ir skolotāja lomas pārveidošana. decentralizācija, autonomija skolu vadībā un izmaiņas, kas notiek mācību un mācīšanās procesos. mācīšanās.

Tādējādi Latīņamerikas Izglītības ministru komitejas ieteikumā par izglītības galvenā projekta izpildi tā uzskata ka izglītības darbības profesionalizācija ir centrālais jēdziens un tai vajadzētu raksturot šī jaunā attīstības posma darbības izglītojošs.

No diskursa visi piekrīt uzskatīt, ka skolotāja loma ir viņa paša radošums un jauninājumi bet šīs īpašības nekļūst par burvju skolotāja profesionālā darba veikšanu, jo, iekapsulējot to jomās oficiāliem un birokrātiskiem skolēniem rezultāts ir tieši pretējs, darbība kļūst vienmuļa, stereotipiska un tās izvietošana potenciālu.

Jūsu ikdienas dzīvē skolotājam jāpieņem dažādi lēmumi kas stimulē "mācību programmas apgūšanu, kas nav paredzēta neviendabīgumam" (Avalos B. 1994), papildināt procedūras, lai saglabātu disciplīnu klasē un meklētu risinājumus resursu trūkumam materiāliem.

Risinājumu stratēģijas, kuras skolotājs izmantoja savas profesionālās karjeras sākumā, kur viņš to izmantoja acīmredzama iztēle, laikam ejot, tā var kļūt ikdiena, saskaroties ar skolas konteksts. Tādā veidā jautājums netiek samazināts tikai uz skolotāja radošumu, bet arī uz profesionālo autonomiju, kuru ietekmē tādi faktori kā:

• profesijas sociālais prestižs,
• savas profesionālās apmācības un pilnveide,
• skolas profesionālās prakses ierobežojumi.

Profesionālās lomas konceptualizācijās tiek novērotas dažādas pozīcijas, kas iet no tā definēšanas līdz novērojamām skolotāja darbībām, lai sasniegtu paredzamos procesu procesus. mācīšana, kas attiecas uz skolotāja "kompetencēm", lai sasniegtu efektīvu mācīšanos studentos, līdz citam, kurā akcents tiek likts uz profesionalizāciju lomu

Acīmredzot dominē tendence, ka skolotāji uzņemas tiešu lomu: "skolotāji lielu daļu laika pavada sarunās ar skolēniem, sarunāties ar viņiem un uzraudzīt viņus, kad viņi strādā individuāli savās pozīcijās... tās ir "deklamēšanas-darba" formas (Dunkin and Bidalle, 1974, citēja Avalos B. 1994). Skolotāji arī kontrolē savas klases, pieņem lielāko daļu lēmumu un organizē aktivitātes.

Varas pozīcija, kuru ieņem skolotājs klasē tas rada drošību, spēlējot visu zināšanu turētāja lomu, ignorējot to Studentiem ir arī individuālas zināšanas un ka visu konjugācija atvieglo "konstrukciju" zināšanas".

Tomēr organizatoriskās struktūras skolās mēdz būt līdzīgas, samazinot skolotāja aktivitāti klases administrators, kā arī aktivitāšu vadītājs, ierobežojot mijiedarbību starp skolotājiem un studentiem. Pat tad, ja skolotāji apgalvo, ka piedāvātie mācību mērķi ietver augstu intelektuālo vingrinājumu līmeni, Praksē no studentiem tiek prasītas vienkāršas atbildes, kas ir savstarpējās attiecības galvenais saturs, pārsniedz tehniķa pozīciju "veiklu darbību izpildītājs saskaņā ar citu definētām receptēm vai algoritmiem" (Clark un Pētersons, 1986)

Lai pārvarētu šo uzvedību, ir nepieciešams no jauna konceptualizēt skolotāja lomu priekšmeta nozīmē ar iespēju uz spēles ir informācija par jūsu studentiem individuāli un grupās pēc diagnozes, kas veicina personīgo izaugsmi šie; spēja profesionālajā darbā iekļaut izglītības pētījumos sasniegto teorētisko un empīrisko darbu apjomu; kas nozīmētu lēmumu pieņemšanu, priekšlikumu izteikšanu un pārdomas par to, kas notiek klasē.

Veiktajos pētījumos problēma ir ierobežota ar skolotāju pieredzi, kas izpaužas dažādās orientācijās kritiski starpgadījumi kopīgu apmeklējumu klasē.

Kalderheds mutiski iepazīstina skolotāju ar kritisko incidentu:

“Klase strādā klusi, un pēkšņi grupa bērnu sāk sarunāties. Pēc tam viņa jautā skolotājam, "kas viņai vēl jāzina, pirms izlemt par iejaukšanos un ko viņa darītu šajā gadījumā. Viņš atklāja, ka iesācējiem skolotājiem vai nu trūkst konceptuālu struktūru, kas ļautu viņiem saprast klases notikumus, vai arī viņiem ir vienkāršas nediferencētas formas konceptuālās struktūras. Šiem skolotājiem nebija tāda paša veida vai izpratnes par kritisko incidentu aprakstu kā pieredzējušiem skolotājiem (Avalos B, 1994). Mūsuprāt, problēmu risina pieredze, bet ne tikai tā, bet arī šī izpaužas arī pozīcijas, skolotāja lomas konceptualizācija, jo tiek dzīvots tas, kas ir sociāli noteikts kā personīgi.

Līdz ar to, ja skolotāja loma tiek izlozēta kā autoritāra persona, nerada vietu apmaiņai starp studentiem vai tas pats novērš saites horizontāli un tikai caur to kā mācību procesa centru notiks kontakti klasē. Notikumu, kas nav iekļauti šajā shēmā, interpretācija un izpratne tiks vērtēta kā konstatētā, normas pārkāpums un varētu izraisīt mokas kad no savas profesionālās vēstures jums nav nepieciešamo pierakstu, lai uzņemtos attieksmi, kādu prasa situācija, un ir bailes zaudēt autoritāti, ja tas ir par daudz tolerants; vai klasificēt kā tirānisku, ja viņš uzliek pārmērīgu sodu attiecībā uz konkrēto darbību

Tomēr šīs pašas bažas pieredzējis skolotājs piedzīvo tikai to, ka viņš iet uz saviem iepriekšējiem ierakstiem, bet vienmēr salīdzinājums ar to, kas ideālā gadījumā ir izstrādāts kā disciplīna un kārtība, kurai vajadzētu raksturot ideālu klasi, kur šķiet, ka tā ir iecerēta kā klase, kurā tikai skolotājs un skolas mēbeles aizmirst, ka patiesībā šai instalācijai piešķir dzīvību skolēni, bērni vai pusaudži, kas domā, smejas, viņi runā.., viņi dzīvo; Cik skumji ir tā skola, kurā dzirdama tikai monotona skolotāja balss, kas pārraida informāciju un šo ziņojumu objektu-studentu rezervuāru!

Un nav tā, ka mēs iestājamies par haosu, nedisciplinētību, nekārtībām. Mēs to saprotam tāpat kā visās cilvēku attiecībās Ir jānosaka robežas, kas precizē, kas ir atļauts vai kas ir aizliegts; telpa, kurā katrs aug un kuram ir iespēja vēlreiz apstiprināt savu identitāti un ir labākos apstākļos, lai iemācītos būt aktīvi procesa subjekti, ka viņi piedalās zināšanu veidošanā kopā ar savu skolotāju un pārējo grupu, kas nozīmē domu un viedokļu apmaiņu klasē.

Ja skolotāja lomā mācīšanās tiek uztverta šādā veidā, saruna klasē ne vienmēr tiek interpretēta kā nedisciplinēta un Viņš nejutīs, ka zaudē autoritāti, ja tas atvieglo apmaiņu, bet sapratīs to kā nepieciešamu kopīga darba brīdi un ka skolotājs kā atstarojošs līdzeklis varēs iedomāties risinājumus un praktiskā veidā izlemt, kas ir piemērots vienā vai otrā situāciju.

Skolotāji, kuri aicina savus skolēnus uz zināšanu veidošanu, biežāk nodibina attiecības, pamatojoties uz sarunu tīklu "produktīvs troksnis" kas tiek ģenerēts klasē. Klase ir sociālas mijiedarbības telpa, kurā tiek veidotas sarunas starp skolotājiem un studentiem, kā arī pašu studentu starpā.

Vienaudžu mācīšana ir nozīmīga, lai gan to reti izmanto kā pedagoģisku procedūru. Tas stiprina starppersonu saites, veicina elastīgākas un dinamiskākas attiecības starp studentiem un ar skolotāju. Tas arī mudina studentu meklēt jaunus saziņas stilus ar studentiem.

Pārmaiņu laikā skolotāja figūra kļūst lielāka nekā citur. Viņš tiek atzīts par arhitektu un galveno varoni pārveidojumu ieviešanā izglītībā. Līdz ar to lielāka nozīme tiek piešķirta viņu radošajām spējām un negaidītām situācijām, izmantojot efektīvus procesa risinājumus. Tomēr būtu utopiski domāt par skolotāju neatkarīgi no sociālā un skolas konteksta, kurā viņš atrodas iegremdē, jo pēdējais atvieglos vai kavēs profesionāļa kustību izglītība.

Vēlme pilnveidot procesu varētu vēlreiz novest mūs pie priekšlikuma par "vajadzētu būt" meistariem. Šīs kritiskās pārdomas nevar aizēnot vai diskvalificēt milzīgo iedzīvotāju skaitu, kas veido šo izglītības profesionāļu kopienu, kas izceļas ar viņa gandrīz anonīmais darbs, apmācot paaudzes paaudzes vīriešiem, kuri ir iekļauti ražošanas, pakalpojumu, zinātnes un tehnoloģiju sabiedrībā. Tomēr joprojām ir skolotāji, kuri nereaģē uz sociālajām prasībām un aizēno profesionālo tēlu.

Skolai ir difūzs tēls kā iestādei, kas sasniedz efektīvus rezultātus. To izpausme ir studentu sasniegtie mācību līmeņi un grūtības apgūt nepieciešamās prasmes, lai iekļūtu arvien mainīgajā pasaulē.

Bet, domājams, mainot skolotāja lomas lielumu izprast skolas vidi un prasības kas iegūti no viņu profesionālās prakses.

Pētījumos mēs novērojām, ka, izmantojot dažādas atvērtās, slēgtās, individuālās un grupu metodes, rezultāti to parāda studentu neinteresētība un garlaicība ir problēma ikdienas praksi klasēs. Grupas sesijā ar pusaudžiem, lūdzot katru no viņiem iedomāties, ka viņš ir logs skola, kurā parādīsies apmeklētājs, kurš vēlas uzzināt "šodienas skolu". piemēram:

• "bērni maigi runā par jebkuru tēmu"
• "bērni slēpj grāmatas no citiem"
• "guloši bērni"
• "bērni skatās pa logu"
• "bērni skatās pulkstenī"
• "bērni lasa žurnālu"
• "bērni ar nolaistu galvu"

Šo izteicienu kopsaucējs ir motivācijas trūkums mācīties. Studenti nejūtas aicināti piedalīties piedzīvojumā, lai iemācītos dzīvot labāk. "Garlaicība skolā ir sagatavošanās garlaicībai darbā." (Pallarés, 1989).

Tas viss var būt mācīšanās ārpus dzīves, pasivitātes sekas mācīties un neatrod veidus, kā ieaudzināt sabiedrībā pieprasītās morālās vērtības strāva. Šādu iespaidu par skolas neveiksmi varētu izskaidrot, jo skolas panākumu kritērijs ne vienmēr atbilst panākumiem. profesionāli, ne ar studentu personīgo piepildījumu, ne visi studenti ir tie, kas gūst panākumus akadēmiķi.

Pētījumi par pedagoģisko praksi Latīņamerikas skolās (Schiefelbein, 1992) izceļ šādas iezīmes:

• "Lielākā daļa skolotāju nekad nav redzējuši procesus, kas notiek brīvi organizētā klasē. Liels skaits skolotāju var minēt domas aktīva izmantošana no dažādu izglītības pionieru (Aristotelis, Pestalocijs, Herbarts, Djūijs, Freinets, Makarenko, Montesori un citi), bet ļoti maz ir novērojuši skolu, kas darbojusies ar kaut ko tuvu šīm pieejām radošs.
• Ir skolotāju grupa, kas var radīt mācīšanās pieredzi ārkārtas ar ļoti vienkāršiem materiāliem. Citiem trūkst pirmās grupas radošuma, neatlaidības un pieredzes, un viņi veido apmēram 40 procentus no visiem skolotājiem.
• Dažas klases patiešām motivē studentus mācīties... un tas, ka viņiem nav iespēju pieņemt lēmumus, lai mācītos, samazina interesi un arī laiku, kas veltīts mācībām.
• Nav pietiekami daudz mehānismu, lai novērtētu, vai studentu iegūtās zināšanas patiešām ir noderīgas ikdienas dzīvē, vai ja viņi sagatavo studentus būt selektīvākiem attiecībā pret vēlamo mācīties.
• Pētījumi, kuru pamatā ir novērošana klasē, liecina, ka studentiem ir maz iespēju attīstīt autonomu domāšanu. " (Vaccaro, L. 1994).

Šīs pārdomas rada jautājumus Vai skola rada neveiksmes? Vai tie ir studenti? vai skolotāji? vai ģimene?

Pieejai subjektam ir vajadzīgi secīgi tuvinājumi. Šobrīd mēs koncentrējam uzmanību uz skolotāju darbu.

Ievērojamais pedagogs Dž. Djūijs (1933) mācīšanu salīdzina ar preču pārdošanu. Neviens nevar pārdot, ja nav, kas nopirktu. Mēs ņirgātos par tirgotāju, kurš apgalvoja, ka ir pārdevis lielu preču daudzumu, kaut arī neviens to nav nopircis.

Pēc jūsu domām, var būt skolotāji, kuri domā, ka ir labi paveikuši savu darbu, neatkarīgi no tā, vai viņu studenti ir iemācījušies.
Kaut arī līdzība mums nešķiet pamatota, tā liek domāt par nepieciešamību piesaistīt studentu uzmanību un izsaukt viņus par savas apmācības varoņiem, izmantojot ar viņiem noslēgtus nolīgumus par to, kas patiešām ir nozīmīgs viņu mācībām skolas kontekstā.

Vai skolotājs būs tam gatavs, vai viņš varēs aizbēgt no varas vietas? Veikt citu profesionālo telpu?
Dažādi autori (Serrano G un Olivas B, 1989) saista skolotāja paredzamās īpašības.

• “Autentiskums, emocionālais briedums, labs raksturs un veselīga dzīves izjūta; sevis izpratne, empātiskā spēja, inteliģence un garīgais, kultūras un sociālais ātrums; emocionālā stabilitāte, inteliģenta uzticēšanās citiem, rūpes par kultūru un plašas intereses; vadība, pieredze dzīves apstākļos klasē, zināšanas par šī brīža un centra ekonomiskajiem, sociālajiem un darba apstākļiem un apstākļiem ”.
• "Deontoloģiska vajadzība un apņemšanās ievērot studenta brīvību un viņa privātumu".
• "Ir pietiekamas cerības par grupu un atsevišķiem studentiem (Pigmaliona efekts)"
• "Jābūt adekvātai attieksmei pret studentiem"

Dažādi pētījumi to parāda skolotāju attieksme pret studentiem ir:

• No pielikums pret studentiem labs sniegums un laba uzvedība.
• No vienaldzība uz pasīvie studenti kas neizceļas
• No uztraukties pret studentiem, kuri tie dod maz ražas.

Turklāt “studentu savstarpējā saskarsmē tai jābūt šādām īpašībām:
- skaidrība
- entuziasms
- uzvedība, kuras mērķis ir maksimāli izmantot viņu studentus ”.

"Papildus tam, ka jums ir studentu individuālās zināšanas palīdzēt viņiem nepieciešamības gadījumā "
Šis raksturlielumu saraksts parāda skolotāja pārspīlēto lomu un to, cik skolotājam tas nav sasniedzams profesionālajā uzdevumā.
Sociāli piešķirtās lomas stiprina individuālās atkarības saites, uzskatot to par personisku un iekļaujot savā projektā Dzīve var radīt mokā mokas vai profesionālās kalpošanas pieredzi, kas izpaužas kā dumpja posmi pārmaiņus ar citiem pakļaušanos, un būtu iespējams, ka tas izpaužas autoritātes krīzē, ja jāpiekrīt prasībām sociāla.

Intervijā ar 7. klases skolotāju viņa teica: “Kad es lasu vai dzirdu, ko no skolotāja gaida, man ir bail. To esam apsprieduši ar kolēģiem; Mums šķiet, ka viņam uzkrāto lietu uzkrāšanās ir tāda, ka es uzskatu, ka tās pārsniedz mūsu iespējas un sagatavotību studentu risināšanai vai diagnosticēšanai un ārstēšanai. Mēs nevaram būt 30 vai 40 zēnu vecāki, lai gan mēs varam viņiem palīdzēt, ciktāl viņi un viņu vecāki atļauj ”. Par laimi, Kubas skolas pārveidojumi ietver skolēnu skaita samazināšanos vienā klasē, mazāk nekā divdesmit pamatizglītībā un Vidusskolā skolotāji apkalpo piecpadsmit studentus, kas ļauj skolotājam individuāli pievērsties un radīt labākas studenta un studenta attiecības.

Citi ir noraizējušies, viņi ierosina izmaiņas un, meklējot alternatīvas, izvēlas tehnisko uzlabojumu ceļu. Tomēr vēlme pilnveidoties var novest pie utopijas formulēšanas, tāpat kā tik daudzi, kas ir ierosināti par skolotāju "vajadzētu būt". Neskatoties uz mēģinājumiem izveidot jaunas apmācības shēmas, joprojām tiek veidoti skolotāji, kuri neatbilst sociālajām vēlmēm.

Patiesībā jūs nevarat diskvalificēt treneru līmeni kas lielā mērā izceļas ar centību, pūlēm un ieguldījumu jaunā sagatavošanā paaudzēm uz mūžu, pārveidojot savas zinātnes zināšanas par zināšanām, kuras var iemācīt un iemācīties studenti.

Lomas pārdefinēšana ir sarežģīts process, kas pakļauts izmaiņām, kas nozīmē skolu kultūrai raksturīgo saišu, shēmu, stereotipu un uzskatu laušanu, kas, par laimi, ir vienlaikus. aiz muguras un tajā pašā laikā parādās jauna skolas kultūra, kas nozīmē lielāku savstarpējo attiecību demokratizāciju Skolā, studentu varoņu pieaugumu skolā zināšanu veidošana, atvērtība daudzveidībai, izpratnes un tolerances attīstīšana, kas nenozīmē konflikta neesamību, bet citu parādīšanos un dažādus saskaras ar viņiem.

Tiek izvirzītas jaunās sociālās prasības. Ikdienas prakse uz tiem reaģēs pakāpeniski, nesteidzoties, bet sperot drošus, stingrus un stabilus soļus.

Zinātnes ar daudzdisciplīnu pieeju izglītībai godinās viņu rezultātus. Skolotāji sniedz savu pieredzi un jaunpienācējiem entuziasmu, vēlmi pilnveidoties un spēju iekļaut jaunus. Visi uzņemsies jauno gadsimtu izaicinājumu kulturālāku, labāk sagatavotu un iecietīgāku pret citiem vīriešu un sieviešu veidošanai.

Skola kā sociālā iestāde klasi kā grupu raksturo tas, ka tās ir darba organizācijas, kas strukturētas normu sistēmā, vērtības un lomas.Mācītāja lomas izpilde notiek sociālajā vidē un tiek pakļauta sociālajam novērtējumam un pārskatīšana.

Pētījumi par lomu izmantošanu darba organizācijās (Katsz un Kahn, 1978) atklāj cerību ietekmi uz lomu definīciju. tajā pašā laikā, ka tie ietekmē veidu, kā šīs lomas redz un vērtē.

Kur darīt cerības, ko rada skolotāju profesionālā loma:

• prasību apmierināt noteiktas iedzīvotāju un sociālās organizācijas vajadzības
• par profesionālās apmācības laikā saņemto pamatnostādņu integrēšanu komunikācijā
• iebūvēto ziņojumu skaits divos līmeņos:
  • bērnībā un pusaudža gados kā absolūta cilvēka vērtība viņu individuālās identitātes konstruēšanai
  • darba socializācijas laikā profesionālās grupas spiediena dēļ, ar kuru subjektam ir jāidentificējas, lai izveidotu savu profesionālo identitāti (Loscertales, F, 1995)

Identificēšanās ar visām šīm cerībām, kad profesionālā grupa tās pieņem, jau ir tās raksturīgās iezīmes, kas veido profesionālās identitātes jēdzienu.

No līdz šim redzētā ir iespējams pārdomāt pētījumus par ES sociālo tēlu skolotājs, kurā tā nodarbojas ar skolotāja izvirzītajām prasībām un cerībām sabiedrībā.

Viens elements, kas izceļas, risinot šo jautājumu, ir kontrasti vai pretrunas sociālajos tēlos ko izpaužas vecāki, skolēni un paši skolotāji. No vienas puses, ir ļoti augsta idealizācija, poētisks pat, un, no otras puses, viskritiskākais realitātes redzējums, dažreiz ar agresivitātes pieskārieniem.

Tādējādi skolotāja sociālais tēls no tā tiek uztverts kā "liela sociālā misija", kas paaugstina un izrotā šo cildeno profesiju, līdz uztveres pasniedzēja loma kā vēl viena profesija, ar visām grūtībām, kas rodas ikdienas realitātē, veidojot starppersonu attiecības kontekstā skolā.

Vēl viens elements ir skolotāja tēls stereotipi, kas atspoguļo spontānu un nepārbaudītu kognitīvo saturu, kura pamatā ir daži reāli dati, kas nodrošina konsekvenci viņu izraisītajiem uzskatiem un attieksmēm.

Šajā ziņā ziņoto attēlu daudzveidība ir atkarīga no tā, ka nav ne skolotāju tipa, ne sociālā sabiedrība nav viendabīga, tāpēc stereotipu nebūs. Līdzīgi tam, kas tika atrasts attiecībā uz attēlu, mēs varam norobežot pozitīvi un negatīvi stereotipi

Šī pētījumu rezultātu shēma (Loscertales, 1993) sakrīt ar mūsu profesionālo pieredzi, Lai gan tie ir nepieciešami sīkāk, tie var būt noderīgi debatēs un veicināt pētījumu šajā jomā virzienu.

Interese par skolotāja lomas sociālā tēla izpēti ir pamatota arī tāpēc, ka tā ietekmē jēdzienu profesionālo identitāti un pašu skolotāju lomas izpildi. Saskaņā ar Lersha (1967) teoriju par to, vai tāpat

• Jā tā pati loma, atkarībā no pozīcijas, no kuras katrs priekšmets ir integrēts viņu piederības grupās;
• Jā tas pats no grupas: kategorizēšana ar pārējiem grupas locekļiem un viņu ideāliem, mērķiem un normām,
• Jā tas pats no spoguļaatkarībā no tēla, ko katram piešķir sociālā grupa, kurā viņi veic savas darbības,

Tas, ko mēs analizējām, ir “spoguļa” attēls, kas var būt sagrozīts, bet kuru ir lietderīgi pārdomāt, lai dziļāk izprastu skolotāja lomas īstenošana un visefektīvākās iejaukšanās stratēģijas noteikšana, piedāvājot orientācijas programmu, kurai obligāti nepieciešama līdzdalība skolotāja.

Pašlaik tiek novēroti daži fakti, kas parāda skolotāja neapmierinātību vai neapmierinātību, piemēram:

• Studentu skaita samazināšanās uz skolotāju apmācības skolām
• Palielināt darbaspēka mobilitāte skolotāju
• Prestiža zaudēšana sociālā profesija

Pārdomas par skolotāja lomas pārspīlēšanu veicina izskaidrojumu, kas ir sarežģītas parādības daudzcēlonis.

Citi iemesli, kāpēc palielinās skolotāju savārgums:

Sociālās, kultūras un tehnoloģiskās izmaiņas

• Programmas ieviešana jaunas zināšanas, jauni priekšmeti, citi paliek vai tiek pārcelti uz pakāpes līmeni, un šīs izmaiņas notiek ātri, un dažreiz nepietiek vienprātības vai skaidrības, kas rada zināmu satraukumu skolotājos.
• Pati zinātniski tehniskā attīstība reibinošs pasaulē, kurā mēs dzīvojam, prasa noteikt noteiktu prasmju veidošanos nākotnes vīriešiem un sievietēm Darbā tas liek skolotājam paātrinātā veidā pieskaņoties sociālajam pieprasījumam un sagatavoties, lai varētu darboties tā lomu.
• Izglītības paradigmas mainās. No institucionālas paradigmas, kurā lēmumu pieņemšana bija skaidri centralizēta no visaugstākajiem, tālu esošajiem varas līmeņiem sākot no procesa patiesajiem varoņiem līdz mazāk centralizētai administratīvajai paradigmai un vēlāk mācību paradigmai, koncentrējās uz mācīšanu un skolotāju, kurš kļuva par izglītības sistēmas analīzes vienību un lēmumu pieņemšanas centru. lēmumus.

Pēdējo gadu laikā, pēc ekspertu domām, parādās jauna paradigma - mācīšanās, kas tāpat kā viss jaunais izraisa pretestību pārmaiņām, nenoteiktību. Šī jaunā paradigma nav vērsta ne uz mācīšanu, ne uz skolotāju, bet gan uz mācīšanos un uz skolēnu, kurš mācās (Beltran and Genovard, 1996).

Šīs izmaiņas ietekmē pašas skolas pīlārus, tiek mainītas uzvedības normas un vadlīnijas, mācīšanās principi Kam skolotājs nav sagatavojies, un, saskaroties ar nedrošību, viņš pāriet no paradigmas, ko zina, un dod viņam drošību pret jauno. tiek uzskatīts par draudošu un satraucošu, lai gan viņš mēģina to iekļaut savā profesionālajā praksē ar nolūku nepalikt atpakaļ.

The konflikti starppersonu attiecībās skolas vidē:

• The paaugstināta agresivitāte līdz brīdim, kad parādīsies vardarbīgi incidenti, kas dažās valstīs noteikti ir satraucoši, rada spriedzi un nedrošību. Papildus šim attēlam skolotāju spriedzes avots ir mazā motivācija studējošo mācībām, neveiksmes un skolas noraidīšana.
• Šī situācija ir saasinājusies visvairāk atstumtajām iedzīvotāju grupām.
• Darba apstākļi no skolotāja

Skolotājs ir profesionālisTomēr viņš piedzīvo otrā līmeņa profesionāļa pieredzi. Šī nenovērtēšana un zems pašnovērtējums veicina skolotāja diskomforta sajūtu.

Ņemot vērā skolotāja veikto uzdevumu īpatnības, viņš pavada ilgu darba laiku atalgojums, kas ne vienmēr atbilst centieniem, centībai un kvalifikācijai profesionālis. Šajā pēdējā aspektā jums jāatjaunina zināšanas par to, kas ir sistemātiski uzlabot un ieguldīt laiku citās personiskās dzīves jomās, lai reaģētu uz prasības.

Pašas ēkas, kurās atrodas skolas, pasliktinās, skolas piederumu ir maz un ekonomiskie samazinājumi daudzās valstīs galvenokārt ietekmē tādas nozares kā izglītība un veselība, jo tie nav produktīvi. Pārvērtības Kubas skolā ietvēra arī skolu pārveidošanu.

Daudzi cenšas mūsu valstī mazināt globālās ekonomiskās krīzes un blokādes sekas tādā veidā, lai mēs varētu turpināt prioritāti piešķirt izglītībai un paplašināt apdrošināšanu skolā.

Pēdējās desmitgadēs ir parādījies liels skaits pētījumu par skolotāju apmierinātību skolās. ka izpaužas teorētiskā un metodoloģiskā daudzveidība, kas pastāv pieejā pret subjektu.

Pētījumi par "Skolotāju savārgums" Viņi norāda uz parādības plurālismu, tomēr šie dalās divos virzienos, daži apmeklē atsevišķas izpausmes, bet citi uzsver to pašu sociālo kontekstu.

Darbi, kas ir sagrupēti šajā rindā, koncentrējas uz izpētīt cēloņus un psihopatoloģiskās izpausmes pasniedz skolotāji, kuri ir pakļauti trauksmes, stresa procesiem.

Tiek uzsvērts intrapsihisko faktoru ietekme stresa procesu iedarbināšanā. Skolotāju diskomforta cēloņi ir izvietoti individuālajās īpašībās, kas nosaka skolotāja pārvarētās trauksmes vai stresa pārvarēšanas stratēģijas.

Attaisnojot šo perspektīvu, tiek apgalvots, ka vienādos stresa apstākļos daži skolotāji "saslimst", bet citi ne.

"Noteiktas personības īpašības veido dispozīcijas faktorus neaizsargātībai pret patogēniem notikumiem" (Fierro, 1991, 235. lpp., Citējis Estéve J. M., 1987)

Bardo 1929. gadā izdomāto jēdzienu "izdegšana" ir izmantojuši dažādi autori. Stāvoklis "izdegšana" vai Izdegšanas sindroms tas neietekmē vienādi. Daži sāk izpausties paši savā ciklā, piemēram, bieži kavējot darbu, slimības atvaļinājumu, apātiju utt.

The novērojama atklāta uzvedība kas iepriekš tika norādīti, veido intrapsihisku procesu izpausmi, piemēram, zemu pašvērtējumu, zemu motivāciju, stresu.

Ja iegūtie rezultāti neatbilst skolotāja personīgajām pūlēm un tos piešķir lokuss iekšējā kontrole (iekšējie cēloņi), un tas izraisa depresīvu stāvokli, nevērtības sajūtu un handikaps. Tas savukārt palielina izredzes uz vēlāk neefektīvu darbību.

Saskaņā ar Polaino - Lorente (1982), kuru citē Susinos T. (1994) dažu skolotāju izteikto satraukumu saista ar tādām stingri personiskām īpašībām kā:

Uzticīgā "ego implikācija" uzdevumā. Šie skolotāji, kas paši ir iesaistījušies savā darbā, identificējas ar mācīšanas aktivitāti, kā arī ar tās sekām un rezultātiem tādā mērā, ka, ja skolotāji rezultāti (studentu sniegums) nav tādi, kā cerēts, cieš viņu pašu uzvedība, un satraukums, kas rodas, ir saistīts ar mājasdarbs. Tas viss, pēc autora domām, atgriezīsies zemākā pašnovērtējumā, kas varētu būt "depresīvs un patoloģisks".

Arī skolotājs varēja piedēvējiet sev trauksmi, kuru jūtat profesionālajā uzdevumā, uz viņa savdabīgo būšanas veidu. Tādā gadījumā viņš pats ir galvenais diskomforta avots.

Visbeidzot, t.s. gaidu trauksme Tā ir “vispārināta, neizšķirta un neselektīva” trauksme, kuras cēlonis ir cerība, ka tā rada skolotājiem evolūciju (ne vienmēr skaidru), kuru viņiem pakļauj studenti, vecāki, klasesbiedri, režisori ...

Šie ir daži autori, kuri ir iekļauti skolotāju diskomforta straumē no psiholoģiskā viedokļa. Kā jau iepriekš minēts, citi zinātnieki uzskata, ka šī skolotāju neapmierinātības parādība ietekmē skolotājus kā diferencētu sociālo grupu.

Autori, kuri ir iekļauti šajā perspektīvā, savos pētījumos aptver tādas tēmas kā skolotāja loma, sociālā tēla modifikācija šīs profesijas un skolotāja un skolas funkcijas, un dažos darbos tiek apšaubīta pati sistēma izglītojošs.
Elejabeitia et al. (1983), kas to traktē kā "Kolektīvās mokas skolotāju vidū" attiecināmas uz šādām skolotāja sociālās funkcijas izmaiņām:

Tās funkciju iztukšošana ko pieņem citas instances

• Apšaubīt tās kā zināšanu krātuves autoritāti
• Jūsu iepriekšējā sociālā prestiža zaudēšana un pasliktināšanās
• Izpratne par viņu darbības represīvo un “pieradināšanas” funkciju
• Ziniet, ka izsniegtajām studiju apliecībām nav īstas lietderības darba tirgū

Šajā ziņā Ortega (1990) to uzsver prestiža zaudēšana pasniedzēja funkcijas ir viens no faktoriem, kas rada skolotājam diskomfortu. Šis autors atsaucas uz faktu, ka sociālajā vidē ir neuzticēšanās par skolas ietekmi skolas konfigurācijā individuālās trajektorijas un sabiedrības organizācija ir atstājusi iespaidu uz sociālā viedokļa zaudēšanu skolotāji.

Citu līniju šīs socioloģiskās strāvas ietvaros pārstāv t.s. izņemšanas stratēģija identificēti skolotāju gadījumos, kuri nepiekrīt skolas organizācijas darbībai, neatstāj to, paliek tajā bez dalīties savos mērķos, ar attieksmi norobežoties no tā paša, maz iesaistītā mērķa, parādot vienaldzības gaisotni starp skolotājiem (Viera 1983).

Līdz šim redzētais liecina, ka katrā skolotāju diskomforta pētījumā tika ņemti vērā dažādi mainīgie. Daži autori (Abraham 1987, Estere 1981) secina, ka skolotājam ir divu veidu spriedzes avoti:

• sociālie; skolēni, klases grupa, kolēģi, skolēnu ģimenes, izglītības iestādes, skolas iestāde un sabiedrība
• indivīds: profesionālā apmācība, profesionālās pašprasības, cerības, paštēls, potenciāls, personīgie mērķi un vērtības

Estēves (1987–1988) darbi atklāj, ka ir divas faktoru grupas, kas ietver skolotāju diskomfortu:

1. Faktori, kas tieši ietekmē mācību darbību (Pirmās kārtas faktori)

Materiālie resursi un darba apstākļi, ne vienmēr didaktiskais materiāls, bet gan telpas, ēku saglabāšanas un citas problēmas.

Vardarbības pieaugums skolas iestādēs

Skolotāja izdegšana un prasību uzkrāšana skolotājam

2. Kontekstuālie faktori (otrās kārtas faktori)

Tas attiecas uz vides apstākļiem, kādos notiek mācību darbība, un to ietekmi uz “ mācīšanas efektivitāte, veicinot skolotāja motivācijas samazināšanos darbā, viņu iesaistīšanos un iesaistīšanos piepūle "

• Pārmaiņas skolotāja un tradicionālo socializācijas aģentu lomā
• Mācību funkcijas pretrunu pieaugums
• Sociālā konteksta atbalsta modificēšana, kritika, atkāpšanās no sabiedrības
• Neskaidrība par izglītības sistēmas mērķiem un zināšanu attīstību
• Skolotāja tēla plīsums izstrādāts no skolotāja idilliskajiem stereotipiem
• Sākotnējā pedagoģiskā apmācība neatbilst patiesajām profesijas prasībām
• Šādas sarežģītas parādības izpratne paredz visaptverošāku redzējumu, kas nav reducēts uz vienas vai otras dimensijas apsvēršanu, pat ne uz vienu pieeju, kas tās ietver.

Saprotot to no integratīvās dimensijas, tiek ņemti vērā faktori, kas iekļauti psiholoģiskajā un socioloģiskajā dimensijā.

Apmeklē skolotāju kā viņa personiskās vēstures priekšmets un sociāli vēsturiski nosacīts.

Šajā ziņā skolotāju diskomforta novērtēšana no vēsturiski kultūras koncepcijas ļauj mums izskaidrot šo neapmierinātības pieredzi, skolotājs, kurš apmeklē skolotāja proksimālās attīstības zonu, kas izsaka priekšmeta potenciālu, ko saprot ar attālumu, kas pastāv starp subjekta iespējas patstāvīgi veikt darbības (pašreizējā attīstība) un iespējas tās izpildīt sadarbībā ar "otru" (potenciālā attīstība).

Šī pieeja izaicina pedagoģisko apmācību, ko saprot kā nepārtrauktu procesu, un iejaukšanās stratēģijām, lai risinātu skolotāju diskomfortu.

Priekšlikumi ieteica iejaukšanās dažos pētījumos tie atšķiras atkarībā no perspektīvas. Ja stresa mācīšanu saprot kā individuālu izpausmi skolotāja nespējai tikt galā ar vai ja tiek uzskatīts, ka ierosinātajiem pasākumiem būtu jāietekmē skolotāji viņu darba apstākļos un viņu modifikācijās sociālais tēls.

Ņemot vērā psiholoģisko dimensiju, stratēģijas būs individuāla palīdzība un konsultēšana, sistemātiska desensibilizācija, relaksācijas apmācība, emocionālā kontrole, pašpārliecinātība, stresa inokulācijas programmas, skolotāju uzvedības metožu apmācība klasē, apmācība kompetences.

Viņi ierosināja izmaiņas sākotnējās apmācības programmās skolotāju izvēles kritērijos un piekļuvē mācībām, piešķirot lielāku vērtību personības faktoriem, lai mazinātu “realitātes šoku”.

Socioloģiskās straumes sekotāji popularizē veicot reklāmas kampaņas, kuru mērķis ir sociāli pārvērtēt skolotāja lomu, kā arī pedagogu algu palielinājums.

Dažādie pasākumi ir paliatīvi, lai saskartos ar skolotāju neapmierinātību un kas sniedz labumu, tomēr tie ir nepietiekami, jo tiem ir koriģējošs, reaktīvs raksturs.

Tas mēģinātu iedomāties iejaukšanās stratēģija, kas jāatrisina un vēl svarīgāk lai novērstu skolotāju diskomfortu, kas pievēršas skolotāja individualitātei. No vēsturiski kultūras viedokļa intervences darbs jāveic, ņemot vērā konkrēto veidu, kādā subjekts izjūt mācību situāciju, kas izraisa diskomforta stāvokli; Tas mums saka, ka mēs nesākam no viena vai vienota risinājuma.

Izšķirošais faktors ir proksimālās attīstības zonas (ZPD) diagnoze, lai uzzinātu reālo attīstību un potenciālo skolotāja attīstību un noteikt palīdzības līmeni, kas skolotājam vajadzīgs izaugsmes veicināšanai personisks.

Šajā ziņā uzdevumi tiek izstrādāti pārmaiņu brīža sākumā, kurā tiek sasniegtas palīdzības attiecības attīstības pilnvaru stāvoklis, lai mēģinātu modificēt nepieciešamību pēc izmaiņām iejaukšanās.

"Pētniekam ir jāvirza savi centieni, lai izprastu ārējo uzdevumu būtiskās saites un attīstības dinamiku" (Vigotsky, LS, 1981).

Vēl viens elements, kas jāņem vērā, ir profesionālā cikla brīdis, kuru skolotājs iziet. Viens no autoriem, kas pētījis profesionālās dzīves attīstību, ir Hubermans (1986, citēts Abrile de Vollmer (1994)) ir identificējis šādas fāzes:

1. Fāze, sākot ar pilnībā atbildīgu profesionālo darbu: pielāgošanās procesā ir nopietna sadursme ar realitāti, viņam ar entuziasmu jāsaskaras ar vairākām problēmām sākotnējās, nepietiekamās zināšanas sākumā saņem konservatīvu iestāžu un darba vides ietekmi darbojas. Šīs fāzes veiksme vai neveiksme lielā mērā būs atkarīga no turpmākās profesionālās izaugsmes.

2. Stabilizācijas fāze: palielināta pārliecība par savām iespējām, administratīvā sava statusa nostiprināšana, tehniski pedagoģiskie jautājumi, nostiprinātas attiecības ar studentiem un vienaudžiem un līdzsvars profesionālis.

3. Fāze, eksperimentēšana vai dažādošana: uzsāk jaunus uzlabojumus un jauninājumus, lielāku administratīvo un institucionālo atbildību, mēģinot veicināt, piekļūstot jauniem amatiem.

4. Pašas profesijas kritiskās apšaubīšanas posms: tas iet no vienkāršas rutīnas apšaubīšanas līdz atteikšanās no darbības.

5. Rāms un emocionāla distancēšanās fāze pēc kritikas: viņu uzvedība ir mazāk dinamiska, relaksētāka, mazāk afektīvi iesaistās skolēnos, un viņu atbildība un varonis samazinās.

6. Posms, konservatīvs un kritisks: skeptiski vērtē izglītības reformas un kritiski vērtē citus (ierēdņus, jaunākus skolotājus, savus studentus).

7. Atvienošanās fāze: Tagad, kad viņš gatavojas doties pensijā, viņš pakāpeniski atkāpjas no sevis un ģimenes, izvairoties no laika un pūļu piešķiršanas, kas ir absolūti nepieciešams.

Šīs fāzes nekļūst lineāras vai tas pats, tie ne vienmēr iziet visas fāzes.

Katra skolotāja profesionālajā dzīvē tas arī nav vienots, tāpēc pensijas tuvumā esošajā fāzē, par laimi, daudziem skolotājiem to neraksturo “Klosterī”, bet daloties profesionālajā pieredzē, taču jāatzīmē, ka šajā gadījumā mēs nenorādīsim uz skolotāju, kurš piedzīvo skolotāju diskomforts

Šis raksts ir tikai informatīvs, vietnē Psychology-Online mums nav tiesību noteikt diagnozi vai ieteikt ārstēšanu. Mēs aicinām jūs doties pie psihologa, lai ārstētu jūsu konkrēto gadījumu.

Ja vēlaties izlasīt vairāk līdzīgus rakstus Skolotāja loma, iesakām ievadīt mūsu kategoriju Sociālā psiholoģija.

• Abrile de Volmere, M.I. (1994). Skolotāja karjeras sociālā nozīme un ietekme. In Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santjago de Čīle.
• Avalos B (1994) Skolotāja radošums un profesionālā autonomija. In Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santjago de Čīle.
• Beltrán J.A. un Genovard (1996). Mācību psiholoģija. Sintēze, Madride.
• Bernals, A (1996) Skolotāja tipiskās funkcijas un uzdevumi izglītības personalizācijā: Skolotāju apmācībā personalizētai izglītībai, Madride, Rialp.
• Clark, C un Paterson P (1986) Skolotāju domāšanas procesi. In Wittrock Ed. Handbook of Research on Teaching.
• Djūijs (1933) How We Think, Heath and Company, Ņujorka.
• Esteve J.M. (1984) Skolotāji konfliktā. Madrides Narcea
  (1987) Skolotājs saslimst ar Barselonu, Laia
• Loscertales, T (1995) Izglītības sociālais tēls. Sociālā psiholoģija pirms izglītības varoņiem. Izglītības, atpūtas, sporta un tūrisma sociālajā psiholoģijā. Rediģēt. Eudema, Salamanka
• Schiefelbein, 1992. gads. XXI gadsimta skolas meklējumos. CPU / O REALC Santjago.
• Serrano G un Oliva B (1989) Grupas apmācības darbība. Madride, Edas spāņu skola.
• Susino T. (1994) Dzīves kvalitāte izglītības centros un skolotāju apmierinātība: dzīves kvalitāte izglītības centros UNED. Spānija madrid
• Vigotsky L.S. (1981) Doma un valoda. Revolucionārie izdevumi. Havana
• Vaccaro L (1994) Efektīvi skolu un radoši skolotāji, reāla likme? Izglītības doma, sēj. 14, Santjago de Čīle.