Visaptverošu attīstības traucējumu ārstēšana

TGD ir ļoti sarežģīta lieta, kurai nepieciešama profesionāļu palīdzība, tāpēc no brīža, kad mēs identificējam visus iespējamos šo traucējumu simptoms, ieteicams vērsties pie ārstiem un psihologiem, lai varētu noteikt, vai tā ir kāda no šīm problēmām vai nē. Tālāk šajā PsychologyOnline rakstā mēs izskaidrojam ārstējot visaptverošus attīstības traucējumustādi kā autisma traucējumi, Retta traucējumi, zīdaiņu dezintegrācijas traucējumi, Aspergera traucējumi un pervazīvās attīstības traucējumi, kas nav precizēti

Indekss

1. Intervences programmas deficīta prasmju ārstēšanā - PDD ārstēšana
2.  Temats
3. Apkopojiet informāciju par stāstu
4. Apsveriet vadlīnijas, kas piemērotas rakstīšanai SA personām
5. Teikumu proporcija
6. Iekļaujiet studentu vēlmes un intereses sociālajā stāstā
7. Sociālā stāsta prezentēšana, pārskatīšana un uzraudzība
8. PDD ārstēšanas programmu īstenošana
9. Prasmju uzlabošanas iejaukšanās un ārstēšanas programmas
10. Secinājumi par pervazīviem attīstības traucējumiem

The intervences programmas kur ir likts vislielākais uzsvars un kuru pētījumi ir bijuši visauglīgākie, galvenokārt ir bijusi sociālo programmu apmācības programmu izstrāde (Macintosh et al. 2006; Tse et al. 2007; Rao u.c. 2007; Owens et al. 2008; Llaneza un citi. 2010).

Saskaņā ar Llaneza et al. (2010), jebkuras sociālās prasmes apmācības programmas pamatmērķis ir palīdzēt bērnam, kurš cieš no kāda veida autisma spektra traucējumi, lai attīstītu, uzlabotu vai iegūtu lielāku izpratni un izpratni par citi. Tādā veidā viņš parādīs lielāku kompetenci tādās sociālajās prasmēs kā saruna, attiecības ar vienaudžiem, kooperatīvā spēle, konflikta starpniecība, pašregulācijas prasmes un problēmu risināšana. Sesijas bieži ir ļoti strukturētas un sākas ar indivīdu spēju novērtēšanu un beidzas ar īsiem ziņojumiem par viņu progresu.

Šāda veida programmās ar mērķi tiek plaši izmantotas tādas metodes kā lomu spēle vai simulācija vispārināt programmas laikā radušās situācijas ar tām, kas parasti notiek dzīvē katru dienu. Mācīšanās spēlēt, dalīties, risināt sarunas un kompromisus ir izšķirošas prasmes, kas jāmāca, apvienojot skaidru mācību un ikdienas dzīves pieredzi.

Viena no plaši izmantotajām sociālo prasmju mācīšanas metodēm skolas bērniem ar AS ir bijusi sociālo stāstu metode. Šī Greja (1998) izstrādātā tehnika pamatā ir sociālo prasmju mācīšana, izmantojot stāstus objektīvi aprakstīt cilvēkus, vietas, notikumus un jēdzienus vai sociālās situācijas, ievērojot saturu un formātu specifiski. Šajos stāstos jāiekļauj vissvarīgākie sociālās situācijas elementi: kas, ko, kad, kur un kāpēc (Sibón, 2010).

Saskaņā ar Grey (1998) teikto attīstīt, rakstīt un īstenot sociālos stāstusefektīvs Tam nepieciešami seši pamatelementi, kurus mēs redzēsim tālāk.

The sociālo stāstu tēma Tam jābūt saistītam ar šīm bērna bailēm un bažām, tas ir, viņiem jāpiedāvā risinājums notikumiem, kas rada grūtības vai attiecas uz bērnu. Tās arī jāizmanto, lai aprakstītu nākotnes situācijas vai ieviestu jaunas prasmes repertuārā. no tā, lai nākotnē novērstu negatīvas atbildes un tādējādi saglabātu zēns.

Aprakstītās situācijas izpratnei ir jāveic detalizēts instruktora pētījums, izmantojot novērojumus un intervijas ar attiecīgajiem cilvēkiem. Ievērojot galvenās situācijas norādes, tiks noteikts gala stāsta sižets. Viņiem ir būtiska loma, jo tie nosaka situāciju un veido ceļvedi, uz kuru bērns balstīs stāsta izpratni. Taustiņi tiek interpretēti kā paredzamas zīmes, kas darbosies kā vadlīnijas ikdienas haosā. Atslēgas piemērs varētu būt padziļināšanas zvans, kas atspoguļo to, ka padziļinājums ir beidzies un bērniem jāatgriežas klasē.

Sociālā vēsture jāattīsta, balstoties uz mācāmo studentu individuālajām īpašībām (piem. Vecums, lasītprasme, izpratne, uzmanības līmenis utt.). Sociālajā stāstā jānorāda būtiska informācija, ignorējot nesvarīgas detaļas un izceļot tās rokasgrāmatas, kas ir galvenās, lai to saprastu. Stāsti jāraksta pirmajā vai trešajā personā. Izstrādāta frazeoloģiskā tipoloģija, kurai jāietver sociālie stāsti ir šādi:

• Aprakstošs: objektīvi aprakstiet, kur notiek darbība, kas to veic, ko un kāpēc dara. Šāda veida teikumi apraksta vides īpašības, kuras rakstzīmes ir iesaistītas sižets, kāda loma viņiem tajā ir, un viņu uzvedības skaidrojums visā stāsts.
• No perspektīvas: šie teikumi apraksta cilvēku iekšējos stāvokļus. Šie stāvokļi var būt: fiziskie stāvokļi, vēlmes, domas, uzskati, motivācija utt.
• Direktīvas: šāda veida teikumi skaidri nosaka gaidāmo uzvedību, ko konkrēts varonis veic, saskaroties ar taustiņu vai situāciju. Šāda veida frāzes vada uzvedību un tieši ietekmē bērna ar AS uzvedību, jo viņu Mācīšanās ir burtiska, kas pastiprina šāda veida direktīvu teikumu ietekmi uz bērnu uzvedību tāpat.
• Kontrole: šāda veida teikumus bērni raksta ar mērķi noteikt derīgas stratēģijas, atcerēties informācija, kas iekļauta sociālajā stāstā, sniedz jums pārliecību vai dod iespēju pārbaudīt savu atbildes. Šāda veida apliecinājumi ļauj bērnam identificēt šīs nozīmīgās personiskās stratēģijas, kā rīkoties sarežģītās situācijās.

Teikumu proporcija sociālajā vēsturē nosaka saistību starp aprakstošo teikumu skaitu, no perspektīva, direktīvas un kontrole visā stāstā: sociālajiem stāstiem jāapraksta vairāk nekā svins. Direktīvu vai kontrolteikumu skaitlis parasti ir no 0 līdz 1 un aprakstošiem vai perspektīviem teikumiem no 2 līdz 5.

Bērna interesēm un vēlmēm vajadzētu tieši ietekmēt sociālā stāsta saturu, rakstīšanas stilus, formātu vai īstenošanu. Šajā ziņā studenta pieeja un motivācija attiecībā uz mācīšanos būs daudz lielāka, tādējādi uzlabojot informācijas apstrādi.

Pirms sociālās vēstures iepazīstināšanas ar bērnu ir nepieciešams sagatavot melnrakstu. Šis projekts jāpārskata vecākiem un cilvēkiem, kas tieši iesaistīti bērna mācībās, lai to novērtētu un veiktu atbilstošās korekcijas. Kad labojumi ir noteikti, tiek plānots ieviešanas plāns, kurā iekļauti sižetam pievienoti prezentācijas grafiki un mācību metodes.

Pārskatā, ko veica Rao et al. (2007), tiek apkopots pētījums, kas veikts, izstrādājot un īstenojot sociālos stāstus. Šo sociālo stāstu pamatā bija informācija, ko sniedza vecāki un skolotāji, kā arī informācija, kas savākta, izmantojot tiešu bērnu informāciju. To saturs balstījās uz sociālajām prasmēm, kas jāpauž praksē daži komandas sporta veidi, spēja uzturēt un sākt sarunu un piedalīties grupa. Sociālie stāsti tika rakstīti grāmatu formātā, un vecākiem bija jāuzņemas atbildība par to lasīšanu bērniem divas reizes dienā pirms un pēc skolas. Iegūtie rezultāti bija nozīmīgi, novērojot dalībnieku sociālo prasmju izmantošanas uzlabošanos.

Cita Sibona (2010) ierosinātā metode sociālo prasmju mācīšanai ir cieši saistīta ar sociālajiem stāstiem, un to sauc par "Sociālajiem scenārijiem". Sociālo skriptu pamatā ir skaidri aprakstīts soļu secība, kas jāveic katrā konkrētajā sociālajā mijiedarbībā. Tie var būt dažādi sarežģīti. Sociālajos skriptos var būt attēli, teksts vai vairumā gadījumu abi.

Iekšā pētījumi, ko veica Berijs un citi. (2003), citēts pārskatā Rao et al. (2008), sociālie skripti tika izmantoti kā iejaukšanās metode, lai uzlabotu specifiskas sociālās prasmes. Šīs īpašās prasmes sastāvēja no sarunu pārvaldīšanas, apsveikuma un spēles. Programma tika izveidota, izmantojot nedēļas sesiju grafiku 2 stundas 8 nedēļas. Jāatzīmē, ka sesiju izstrādē tika iesaistīta grupa parasti attīstītu vienaudžu, kuri bija apmācīti dalībai programmā. Sesiju izstrādes laikā katrs bērns, ko skārusi ASD, tika savienots pārī ar apmācītu bērnu. Rezultāti parādīja, ka ir uzlabojusies apsveikuma apstrāde un prasmes, kas saistītas ar to ar spēli, taču netika atrasti nozīmīgi rezultāti prasmēs, kas saistītas ar saruna.

Saskaņā ar Owens et al. (2008), ir arī citas pieejas sociālo prasmju apmācībā bērniem, kas cieš no AS. Vienaudžu mediēta uzvedības iejaukšanās ir parādījusi ievērojamus rezultātus, kā mēs tikko redzējām. Šajā pieejā parasti attīstošs bērns (bērna partneris, kas iecelts par pasniedzēju) ir atbildīgs par bērna ar ASS mācīšanu, veicināšanu un stiprināšanu. Neskatoties uz labajiem pārbaudītajiem rezultātiem, šāda veida iejaukšanās ir dārga un laikietilpīga.

Dod apmācību grupas sociālajām prasmēm, kas iekļautas mācību programmās, kuras tiek ieviestas skolās un institūtos iespēja pusaudžiem ar AS parasti novērot paraugus savos vienaudžos izstrādāta. Šīs intervences programmas ir parādījušas augstu efektivitāti, galvenokārt mijiedarbības uzsākšanā un attīstībā emociju atpazīšana un grupu problēmu risināšana, neskatoties uz to, ka vispārināt ir grūti un citi. 2003; Salamans u.c. 2004, atsaucas Owens et al. 2008)

Iekšā pētījums, ko Baumingers veica 2002. gadā (citēts Owens et al. 2008) apvieno abus iejaukšanās veidus, tas ir, tika izmantota intervences programma ievietots skolas mācību programmā, kur skolas audzinātāja figūra pastāvēja programmas izstrādes laikā tāpat. Darbojušās prasmes bija sociālā izziņa, emocionālā izpratne un sociālā mijiedarbība. Intervence tika veikta 7 mēnešus ar sesijām 3 stundas nedēļā. Rezultāti parādīja ievērojamu uzlabošanos to personu vidū, kuras bija iesniegušas intervences programmu, attiecībā uz tām prasmēm, kuras bija saistīts ar acu kontaktu, mutiskām izpausmēm saistībā ar interesi par partneri, sadarbību un spēju apstiprinājums.

Vēl viena no autoru koncepcijām saistībā ar apmācības programmu īstenošana sociālās prasmes bērniem, kas cieš no AS, dzīvo pēc iespējas tuvāk bērna interesēm un dabiskajai videi (Owens et al. 2008). Pēc autoru domām, indivīda veikto materiālu un darbību izmantošana ļauj labāk vispārināt iemācītās spējas papildus tās pieaugumam saistībā ar mācīšanās motivāciju un iesaistīšanos pārmaiņās uzvedības.

Šo autoru veiktajā pētījumā viņi salīdzināja rezultātus, kas iegūti divu veidu iejaukšanās gadījumos sociālo prasmju mācīšanai: viens no tiem, balstoties uz pieeju, kas vairāk orientēta uz bērna interesēm, kur spēli “LEGO” izmantoja kā starpniecības pieredzi, ar kuras palīdzību ievietot mācīšanos, un cits, kas balstīts uz tradicionālāku pieeju, SULP (Valodas sociālās izmantošanas programma), ko skolās izmanto ar mērķi apmācīt valodu un komunikācijas prasmes bērniem ar mācīšanās grūtībām (lai iegūtu visaptverošu pārskatu par abām mācību metodēm, konsultējieties LeGoff, 2004; Rinaldi, 2004, citēja Owens et al. 2008).

Pētījumā subjekti tika iedalīti trīs grupās: grupā, kurai veic LEGO terapiju, citai, kurai veic SULP terapiju, un citai kontroles grupai. Abu veidu iejaukšanās saturs ir šāds:

-LEGO terapija: šāda veida programmas galvenais mērķis ir motivēt bērnu strādāt kopā, veidojot LEGO gabalus pāros vai mazās grupās. Parasti uzdevumu laikā bērni tika sadalīti atbilstoši lomai, kas viņiem bija jāuzņemas: inženierim (aprakstīja instrukcijas), piegādātājs (atrada pareizās detaļas) un būvētājs (ievietoja gabali). Šis darba dalījums ļauj subjektiem īstenot kopīgas uzmanības, runāšanas laika, problēmu risināšana, papildus sadarbības, uzklausīšanas un sociālo prasmju uzvedības veicināšanai vispārīgi. Citas iejaukšanās metodes ir brīvā spēlē, bez pētnieka noteiktajām vadlīnijām, kur dalībniekiem ir iespēja praktizēt iesaistīšanos, spēju izteikt savas idejas, kā arī iegūt perspektīvu no otras puses. Aktivitāšu izstrādes laikā terapeits paliek kopā ar bērnu grupu. Tā funkcija nav direktīva, un tā nenodrošina īpašus risinājumus problēmām, kas var rasties, tā ir kuras pamatā ir problēmas esamības izcelšana un palīdzība indivīdiem atrast tām risinājumu paši.

-SULP terapija: šāda veida iejaukšanās balstās uz tiešu mācīšanu, izmantojot sociālos stāstus, grupas aktivitātes un spēles. Intervences galvenais mērķis ir mācīt prasmes, kas saistītas ar proksēmiju, prozodiju, klausīšanos, runas pagriezieniem un acu kontaktu. Parasti sesijas parasti sākas ar stāstu, kurā varonis rada sociālās grūtības, kuras viņš atrisina, izmantojot adaptīvas sociālās prasmes vai nē. Vēlāk pieaugušo modelis parāda labās sociālās prasmes, kas situācijā jāievieš, un arī negatīvās, kurām nevajadzētu parādīties. Bērniem jānovērtē situācija un jāuzdod jautājumi, kā arī jāidentificē kļūdas un jāpiedāvā risinājumi. Kad šī sesijas daļa ir beigusies, bērni izmanto prasmes praksē, izmantojot virkni ieprogrammētu spēļu. Šī pieeja būtu atšķirīga no tradicionālākajām pieejām sociālo prasmju apmācībai, jo tajā tiek izmantoti stāsti. sociālās prasmes un metodes, piemēram, lomu spēle vai modelēšana, procedūras, kas vairāk veiktas sociālo prasmju apmācībā tradicionāls.

Iegūtie rezultāti, kā paredzēts, ir nevienmērīgi. Gan LEGO terapija, gan SULP terapija ievērojami uzlaboja bērnu sociālās prasmes. bērni, lai gan dažos aspektos intervences tipoloģija radīja lielāku efektu nekā cits. Vispārīgi runājot, LEGO terapija sniedza ievērojami augstākus rezultātus nekā SULP terapija (autismam specifisku sociālo grūtību mazināšana, lielāka autisma vispārināšana) mācīšanās). Tomēr bija redzams, kā uzlabojās dažādi saziņas aspekti atkarībā no intervences veida bērni bija pakļauti, kas autoriem liek domāt, ka katram programmas veidam ir atšķirīgi mērķi kļūt labākam.

Īsāk sakot, šķiet, ka, kaut arī ar atšķirīgiem rezultātiem, sociālo prasmju apmācības programmas, kas tiek piemērotas bērniem, kurus skārusi ASS, ir efektīvas. Neskatoties uz esošo dažādo metodoloģiju attiecībā uz procedūrām, kas jāveic, lai uzlabotu šīs grupas sociālās spējas, rezultāti ir iepriecinoši. Rao et al. Pārskatā. (2008), tika konstatēts, ka 70% veikto iejaukšanos rezultāti bija nozīmīgi. Šajā pārskatā, kā parādīts, tika novērtēti daudzi pētījumi, kas bija noveduši pie - veica dažādus iejaukšanās veidus, negūstot negatīvus rezultātus lielākajā daļā gadījumos.

Šis fakts ir uzticams rādītājs dažādu intervences programmu spējai mazināt šo bērnu sociālo deficītu. Turpmākie pētījumi ir nepieciešami, izmantojot daudzkomponentu iejaukšanās, kur notiek iejaukšanās ietver visu to saturu un procedūras, kas ir izrādījušās efektīvas dažādās pētījumi. Tādā veidā indivīdu var apmācīt globālā veidā, izmantojot klīniski pārbaudītas, efektīvas un uzticamas procedūras. Šajā ziņā uz šīs orientācijas balstītie darbi jau tiek izstrādāti, piemēram, tie, kurus veica Bomonts un Sofronofs (2008).

Šie autori izstrādāja daudzkomponentu intervences programmu, kuras saturu veidoja a datorspēles, grupu darba nodarbības, apmācība vecākiem un brošūru pasniegšana bērniem. skolotāji. Nav pārsteigums, ka rezultāti bija iepriecinoši. Tie bērni, kuri piedalījās pētījumā, ievērojami uzlaboja savas sociālās prasmes, saglabājot šo uzlabojumu ilgtermiņā. Turklāt viņi palielināja emocionālo pašregulāciju un spēju atpazīt un identificēt emocijas citos.

Šajā darbā tiek uzsvērts, ka pieeja indivīdam caur viņa interešu jomām, šajā gadījumā video spēli, ir laba stratēģija, lai indivīdu mudinātu praktizēt, turklāt ievērojami palielinot viņu motivāciju un līdz ar to arī viņu mācīšanās. No otras puses, grupu sesiju prakse, kurā tiek ieviesti tradicionāli pārbaudīti paņēmieni, piemēram, lomu spēle, modelēšana vai skripti. sociālās prasmes nodrošina nepieciešamo mācīšanās papildinājumu, ļaujot indivīdam praktiski pielietot apgūtās prasmes un ievērot atbilstošus modeļus uzvedība. Šīs divas iejaukšanās līnijas, kas pastiprinātas kopā ar vecāku apmācību un informāciju skolotājiem, ļāva vispārināt prasmes kursa laikā bērna vidē, tādējādi nodrošinot, ka tie tiek iedibināti bērna parastajā uzvedības modelī un tāpēc paliek ilgtermiņa.

Viens no vissvarīgākajiem jautājumiem, ko uzdeva visi pētnieki, kuri ir izpētījuši viņu piedāvātās īpašās spējas personas, kuras skārusi ASS, it īpaši ģēniji, kurus sauc par “Savantiem”. Vai ir svarīgāk izlabot “defektus” vai apmācīt talants? Atbilde vairumā gadījumu ir bijusi skaidra, apmācot talantu (Treffert, 2009). Pēc autora domām, tādā veidā, kā viņš trenējas šāda veida prasmēs, izzudīs tās vājās vietas, kas tika pasniegtas visā darbā.

Klārks 2001. gadā (citēja Treffert, 2009), pamatojoties uz tiem, izstrādāja intervences programmu izglītības stratēģijas, kuras tiek izmantotas, lai uzlabotu indivīdu prasmes apdāvināts. Autors pielāgoja skolas mācību saturu, balstoties uz to stratēģiju kombināciju, kuras tiek izmantotas bērnu ar mācību programmu saturā. apdāvinātība (bagātināšana, paātrināšanās un orientācija), kā arī iepriekš aprakstītās ASD specifiskās iejaukšanās stratēģijas (uzskates līdzekļi un stāsti) sociāla). Pēc autora domām, abu stratēģiju apvienošanas mērķis ir iespēja samazināt uzvedību šīs grupas neatbilstības un novirzīt izstrādātās stratēģijas viņu potenciālās attīstības labā prasmes. Kā autore min, šī studiju programma ir bijusi ļoti veiksmīga, veicinot izcilās prasmes, kā arī autismam raksturīgo uzvedību. Šie uzlabojumi ir saistīti ar indivīdu vispārējo uzvedību, viņu akadēmisko pašefektivitāti un sociālajām prasmēm.

Donnelly and Altman (1994) ir pamanījuši ievērojamu pieaugumu pēdējā laikā to iedzīvotāju skaitā, kurus raksturo daži autisma spektra traucējumu veids mācību programmās, kas pielāgotas apdāvinātiem priekšmetiem bez jebkāda veida traucējumi. Elementi, kas raksturo šāda veida programmu, ir mentora specializācija bērna uzmanības centrā, individuālas konsultēšanas sesijas un grupu sociālo prasmju apmācība. Šis fakts izceļ grupas arvien pieaugošo atpazīstamību šajā jomā skolā, iekļaujot bērnus ar zināmām autisma īpašībām šāda veida iespēju nodrošināšanas programmās akadēmiskais.

No otras puses, dažas topošās specializētās skolas šajā ziņā gūst lieliskus rezultātus, piesakoties - īpašas izglītības stratēģijas, kuru pamatā ir viņu studentu vajadzības, kam raksturīgi daži skolēnu traucējumi izaugsmi. Šeit ir daži specializētu izglītības centru piemēri.

"Soundscape" Sērijā, Anglijā, sāka darboties 2003. gadā kā vienīgais specializētās izglītības centrs pasaulē, kas veltīts vienīgi un iespējas cilvēkiem ar redzes zudumu un īpašām muzikālajām spējām, ieskaitot personas, kurām raksturīgs Savanta sindroms.

Orion akadēmija Kalifornijā (Amerikas Savienotās Valstis) ir specializējusies pozitīvas izglītības pieredzes veidošanā vidusskolēniem ar AS. Skolas izglītības programmas pamatā ir gan grupas individuālo, gan sociālo vajadzību apmierināšana, kā arī šo izcilo akadēmisko spēju uzlabošana. Pēc centra darbinieku domām, programma ir veidota, pamatojoties uz drošu vidi mācīšanās, īpašu uzmanību pievēršot motorisko, sociālo, emocionālo vai visuospatial. Šajā programmā ietilpst augsta līmeņa akadēmisko speciālistu iekļaušana šāda veida traucējumos, kas ļauj veikt specializētu aprūpi. Kopumā tas, ko skola cenšas vienmēr veicināt attīstītās spējas, kuras var prezentēt indivīdus, bet neaizmirstot uzlabot šīs deficīta prasmes, kas saistītas ar mijiedarbību Sociālais.

Hope Universitāte Kalifornijā (Amerikas Savienotās Valstis), ir vizuālās mākslas centrs pieaugušajiem ar attīstības traucējumiem. Tās misija ir apmācīt talantus un mazināt invaliditāti, izmantojot mākslas terapiju, piemēram, vizuālo mākslu, mūziku, deju, teātri un stāstījumu. Šajā centrā veiktās programmas vienmēr balstās uz terapijas māksliniecisko koncepciju tā, ka caur indivīdu apmācība dažādās minētajās mākslas disciplīnās, tiek attīstīti cita veida spējas, piemēram, sociālās prasmes, problēmu risināšana, emociju atpazīšana citos vai kognitīvās spējas, cita starpā daudzi.

Spānijā līdz šim nav neviena izglītības centra, kas ievērotu tik specifisku līniju kā aprakstītie centri. Šajā ziņā mēs varam atrast īpašus izglītības centrus, kas galvenokārt strādā ar aspektiem, kas saistīti ar invaliditāti, vai centriem, kas to dara strādāt ar talantiem, bet patstāvīgi nav īpašas izglītības programmas tiem bērniem, kuriem ir kopīgi abi Iespējas. Šī izglītības plaisa daudzējādā ziņā ierobežo šāda veida cilvēku pašreizējo un turpmāko spēju. Kā labi saka autori, īpašas spējas var būt bērna vārti uz sabiedrību, parādot, ka viņu diagnostiskā etiķete Tas ir nekas cits kā etiķete, lai viņi spētu attīstīt ārkārtas prasmes, ja viņiem būtu nepieciešamais atbalsts no sabiedrībā. Bet šo faktu nevar norādīt, ja šai grupai netiek mācīts, kā sākt, uzturēt un beigt sarunu, kā arī, piemēram, uzlabot viņu muzikālās prasmes.

Pašlaik autisma spektra traucējumi ietver sarežģītu klīnisko īpašību tīmekli, kas apgrūtina viņu izpratni un ārstēšanu. Pamatojoties uz klīnisko pieredzi un pētījumiem, to ir veikuši daudzi profesionāļi izstrādāti pētījumi ar mērķi tuvināt zinātnieku aprindas šāda veida izpratnei no traucējumiem. Tās etioloģija joprojām nav zināma, lai gan jau parādās daži paskaidrojumi, kas ļauj ticamāk izvirzīt hipotēzi tiem cēloņiem, kas ir traucējumu pamatā. Šādā veidā atstājot šo psihoanalītisko kazuistiku, kur vecāku emocionālā noraidīšana bija galvenais bērna patoloģijas cēlonis. Šajā ziņā gūtie sasniegumi, kā arī profesionāļu pieredze saistībā ar šo personu diagnostiku un ārstēšanu profesionāļu kopums pārdomā tādu kategorisku traucējumu sadalījuma funkcionalitāti, kas iekļauti spektra apakškategorijā autists.

Šajā ziņā topošajā psihisko traucējumu statistikas un diagnostikas rokasgrāmatā, tās piektajā izdevumā, gandrīz neapstrīdami tiks izveidots viens kategorizēt tos indivīdus, kuriem ir kopīga simptomatoloģija, kas attiecas uz sociālās mijiedarbības un komunikācijas problēmām, kā arī darbībām un interesēm ierobežota. Tādā veidā ar nosaukumu "Autisma spektra traucējumi" tiks iekļauti tie, kas DSM-IV bija pazīstami kā Aspergera sindroms, autisma traucējumi, bērnības dezintegrācijas traucējumi un pervazīvas attīstības traucējumi, nenoteikti.

Tādā veidā ir skaidrs, ka šāda veida patoloģiju kategoriskā atšķirība nav norobežojusi realitātes attēlojumu, jo, kā paskaidrots Pētījumā lielākajā daļā pētījumu autori ir atklājuši, ka subjekti, kuriem diagnosticēti traucējumi spektrā, atbilda Pārējie. Dažreiz atšķirīgais raksturlielums bija klīnicista subjektīvais vērtējums, pamatojoties uz kritērijiem, kas nebija stingri atvasināti no DSM-IV piedāvātajiem, piemēram, smaguma pakāpe. Tādā veidā diagnosticētie subjekti saskārās ar etiķetēm, kas vairumā gadījumu kalpoja tikai atšķirībai nosauciet personu, jo simptomi ir kopīgi, un tāpēc, manuprāt, arī intervences stratēģijām vajadzētu būt, vienmēr saglabājot katra terapeitiskā procesa individualizēto raksturu, kur tie jāpielāgo individuālajām īpašībām priekšmeta.

Viena no jomām, kas nav radījusi daudz darba šajā populācijā, ir bijusi to ārkārtas iespējas. Neskatoties uz to, ka pētījumi ir veikti, vislielākais pētījumu svarīgums ir šo nepilnīgo uzvedību, īpaši komunikācijas un sociālās mijiedarbības analīzē AS.

Šis fakts, kas pieņemts no tradicionālās medicīnas ievirzes, ir spiests atlikt īpašību izpēti kas ļauj indivīdam ar ASS prezentēt attīstītas prasmes, kuras nav sastopamas lielākajā daļā iedzīvotāju normāli. Līdz ar to arī tika novērsts to lietderības pētījums, kas šīm iespējām var būt, veidojot intervences programmas deficīta prasmju uzlabošanai.

Kā novērots, tradicionālā pētījumu attīstība, kurā tika pētītas šīs efektīvās iejaukšanās programmas sociālo prasmju apmācībā un Bērnu ar AS komunikācijas prasmes bija saistītas ar sociālo vēsturi un šīm tradicionālajām psiholoģijas metodēm šo spēju apmācībai, piemēram, modelēšanu un apmācību. lomu spēles. Tas noveda pie daudzu programmu izstrādes un piemērošanas, kurās šāda veida stratēģija tika izmantota kā galvenā iejaukšanās līnija. Lai gan ar šāda veida programmu iegūtie rezultāti bija nozīmīgi, un kopumā indivīdi uzlaboja savas komunikācijas prasmes, tomēr bija ierobežojumi. Konkrēti, rezultāti visos pētījumos netika saglabāti ilgtermiņā, radās problēmas pētījuma vispārināšanā iejaukšanās laikā apgūtās prasmes un dažos gadījumos tika pierādīts, ka dažādas iejaukšanās darbojas atšķirīgi iespējas, tāpēc nebija integrācijas programmas, kas darbotos visās stratēģijās, kurās subjekti ar ASS pašreizējās grūtības. Šobrīd šo faktu mēģina novērst, izmantojot multimodālas iejaukšanās stratēģijas, tas ir, intervences programmas kur tiek apkopota katra no tām stratēģijām, kurām ir liela nozīme veiktajos pētījumos tradicionāli. Šīs stratēģijas prasa lielāku psihopedagoģisko pieeju, lai lielāka uzmanība tiktu pievērsta šo personu īpašajām izglītības vajadzībām, tādējādi palielinot viņu spēju ievietot saturu un prasmes, kuras paredzēts iemācīt bērnam, kā arī palielinot viņu motivāciju un iesaistīšanos bērnu audzināšanas procesā. mācīšanās.

Šī pieeja tiek panākta, izmantojot izglītības stratēģijas, piemēram, iekļaujot šīs grupas intereses mācību stratēģijās (kā redzams iepriekš, stratēģijās) programmas, kurās spēle bija iekļauta kā galvenā sociālo prasmju apguves stratēģija), šāda veida programmu iekļaušana skolas programmā vai vecāku apmācībā un skolotāji. Ir redzams, kā šāda veida multimodālās iejaukšanās ir guvušas ievērojamus rezultātus, uzlabojot tos aspektus, kas sagādāja grūtības tradicionālās programmas, piemēram, ilgtermiņa efektu saglabāšana un lielāka vispārināšana uz priekšmeta prasmju ikdienas dzīvi iemācījies.

Tomēr, neskatoties uz to, ka šīs jaunās pieejas ir liels progress bērnu, kas cieš no šīs patoloģijas, ārstēšanā, tas turpinās vairumā gadījumu atstājot novārtā šo personu īpašo spēju spēju paaugstināt mācības. Neskatoties uz pārliecinošu datu trūkumu, dažas skolas izmanto šāda veida prasmes kā mācību starpniekus. Kā redzams, mākslinieciskās un muzikālās spējas konfigurē īpašas ārstēšanas pamatu. kur liela nozīme ir sociālās mijiedarbības un komunikācijas prasmju uzlabošanai fundamentāls. Šis fakts parāda, ka to ārkārtas spēju izmantošana, par kurām mēs runājām tā sākumā Noslēgumā tie var būt ļoti vērtīgs līdzeklis, lai noteiktu vai uzlabotu indivīdu nepilnīgu uzvedību ar TEA. Lai gan ir taisnība, ka ne visiem indivīdiem, kuriem ir šo īpašību patoloģija, nav izveidojušās prasmes, kas aiziet no ceļa. bieži, ja ir sistematizācijas spēja, uzmanība un attīstīta jutība, kas maksimālā izteiksmē būtu šāda veida iespējas. Šis apstrādes veids jāņem vērā, īstenojot intervences programmas, jo, kā jau paredzēts, tam ir nopietnas sekas mācību procesā.

Tāpēc pētījumiem, kas jāuzsāk nākotnē, jāapgūst ap šo attīstīto prasmju spēju ietekmēt šo prasmju apgūšana papildus viņu spējai uzņemties indivīdu sociālās integrācijas mehānismu ar visu šo faktu nes.

Šis raksts ir tikai informatīvs, vietnē Psychology-Online mums nav tiesību noteikt diagnozi vai ieteikt ārstēšanu. Mēs aicinām jūs doties pie psihologa, lai ārstētu jūsu konkrēto gadījumu.

Ja vēlaties izlasīt vairāk līdzīgus rakstus Visaptverošu attīstības traucējumu ārstēšana, iesakām ievadīt mūsu kategoriju Neiroloģiski traucējumi.

• APA. (1994). Psihisko traucējumu diagnostiskā un statistiskā rokasgrāmata (4. izdev.). Vašingtona, DC: Amerikas Psihiatru asociācija.
• APA. (2010). DSM-V izstrāde. Iegūts 2010. gada 11. novembrī vietnē www.dsm5.org
• Barons-Koens, S., Ašvins, E., Ašvins, C., Tavassoli, T., un Čakrabarti, B. (2008). Talants autismā: hiper sistematizācija, hiperuzmanība detaļām un maņu paaugstināta jutība. Karaliskās biedrības filozofiskie darījumi B, 1377-1383.
• Beaumont, R., & Sofronoff, K. (2008). Daudzkomponentu sociālo prasmju iejaukšanās bērniem ar Aspergera sindromu: Jauniešu detektīvmācību programma. Bērnu psiholoģijas un psihiatrijas žurnāls, 49 (7), 743-753.
• Zirgs, V. UN. (1993). Attiecības starp dažādiem sociālo prasmju uzvedības un pašnovērtēšanas rādītājiem. Uzvedības psiholoģija, 1 (1), 73.-99.
• Etchepareborda, M., Díaz-Lucero, A., Pascuale, M., Abad-Mas, L., & Ruiz-Andrés, R. (2007). Aspergera sindroms, mazie skolotāji: īpašas spējas. Neiroloģijas žurnāls, 43. – 47.
• F.A.E (s.f.). Asperger Spānijas federācija. Iegūts 2010. gada 11. novembrī vietnē www.asperger.es
• Sveika, L., Najlora, P. un Del Barrio, C. (2006). Skolēnu ar Aspergera sindromu sociālo attiecību analīze integrētajās vidusskolās: gadījumu izpēte. Revista de Psicodidactica, 11 (2), 281.-292.
• Pelēks, C. TO. (1998). Sociālie stāsti un komiksu sarunas ar studentiem ar Aspergera sindromu un augsti funkcionējošu autismu Aspergera sindromā vai augsti funkcionējošā autismā (red.) Šoplers, E., Mesibovs G. un Kunce L.J., Ņujorka, Plenum Press.
• Llaneza, D., DeLūks, S., Batista, M., Krovijs, Dž., Kristodulu, K., un Fraijs, C. (2010). Komunikācija, iejaukšanās un autisma zinātniskie sasniegumi: komentārs. Fizioloģija un izturēšanās, 268.-276.
• Macintosh, K., un Dissanayake, C. (2006). Sociālās prasmes un problēmu uzvedība skolas vecuma bērniem ar augstu funkcionējošu autismu un Aspergera traucējumiem. Autisma un attīstības traucējumu žurnāls, 1065–1076.
• Martin-Borreguero, P. (2005). Indivīda ar Aspergera sindromu valodas profils: ietekme uz pētījumiem un klīnisko praksi. Neiroloģijas žurnāls, 115-122.
• Mulas F., Ros-Cervera G., Millá M.G., Etchepareborda M.C., Abad L. & Tellez de Meneses M. (2010) Autisma bērnu iejaukšanās modeļi. Neiroloģijas žurnāls, 77. – 84
• Pasaules Veselības organizācija (PVO) (1993). Psihisko un uzvedības traucējumu diagnostikas un izpētes kritēriji (ICD-10). Madride: Meditors
• Owens, G., Granaders, Y., Hamfrijs, A., un Barons-Koens, S. (2008). LEGO terapija un valodas sociālā izmantošana: divu sociālo prasmju iejaukšanās novērtējums bērniem ar augstu funkcionējošu autismu un Aspergera sindromu. Autisma un attīstības traucējumu žurnāls, 1944-1957.
• Rao, P., Beidels, D. un Marejs, M. (2008). Sociālo prasmju iejaukšanās bērniem ar Aspergera sindromu vai augsti funkcionējošu autismu: pārskats un ieteikumi. Autisma un attīstības traucējumu žurnāls, 353-361.
• Sibón Martínez, A. M. (2010). Stāsti un sociālie scenāriji. Digitālo žurnālu jauninājumi un pieredze, 1. – 8.
• Treffert, D. (2009). Savant sindroms: ārkārtējs stāvoklis. Kopsavilkums: pagātne, tagadne, nākotne. Karaliskās biedrības filozofiskie darījumi B, 1351-1357.
• Tse, J., Strulovičs, J., Tagalakis, V., Meng, L., & Fombonne, E. (2007). Sociālo prasmju apmācība pusaudžiem ar Aspergera sindromu un augsti funkcionējošu autismu. Autisma un attīstības traucējumu žurnāls, 1960. – 1968.