Tie no mums, kas strādā kopā ar skolotājiem, cenšoties viņus pavadīt, kalpojot par līdzdomātājiem grūtajā uzdevumā - izaugt par pedagogiem un dot ieguldījumu izglītības pārveidošanā, mēs bieži saņemam jautājumus par bērnu un pusaudžu uzvedību sauca "apātija". Tieši šīm konsultācijām vietnē PsychologyOnline mēs esam nolēmuši dažas piedāvāt Pārdomas par apātijas parādību skolas vidē.
Šie pedagogi norāda uz šo fenomenu, kas pēdējā laikā ir pieaudzis un ietekmē a neskaitāmi dažāda vecuma skolēni, piemēram, "intereses trūkums" par skolu, aktivitātēm, Austrālijā nākotne utt.
Indekss
- Jautājuma stāvoklis
- Bērnu un pusaudžu psiholoģiskā attīstība
- Pedagoga atbildība
Jautājuma stāvoklis.
Protams, apātija kā nosacījums ir ļoti kompetenti pētīts visu humanitāro zinātņu profesionāļi un ārstēti terapeitiskās psihiskās profilakses jomās. Kas mani mudina attīstīt šo pārdomu sistēmu, ir vajadzība sniegt atbildi, ko šie skolotāji sagaida attiecībā uz iespēja kaut ko darīt ikdienas uzdevumā saistībā ar šo parādību, kas, šķiet, arī pārsniedz skolas vidi, lai tajā iekārtotos sabiedrībā.
Bet, ko tas nozīmē "apātija"? Neviens apsvērums nedrīkst ignorēt jautājumu, jo tas mūs noved pie šī termina dziļās nozīmes un ļaus mums no tā atdalīt apsvērumus. Termiņš "apātija" nāk no diviem etimoloģiskiem aspektiem: darbības vārds p £ scw (pasjo) grieķu valodā nozīmē vispirms, "ietekmē kaislība vai jūtas; piedzīvo kādu patīkamu vai sāpīgu iespaidu "No tā izriet p £ qoj (patoss), kas nozīmē "kaislība (visās tās nozīmēs); sajūta, sajūta, emocijas. Latīņu aspektā, kas ir cieši saistīts ar grieķu valodu un vēlāk kļūs par spāni, tiek izmantots darbības vārds "patior": ciest, ciest, paciest, panest, piekrist, atļaut "un tā atvasinājumus: "patiens": pacients un "patientia": tolerance, pakļaušanāsIevērojiet smalkās atšķirības starp abām nogāzēm - grieķu un latīņu.
No otras puses, vārds "apātija", veic prefiksu "a", kura viena nozīme ir "atņemšana, trūkums, impotence".Apkopojot visus šos datus, ko šī lingvistiskā analīze veicina apskatāmajā priekšmetā? Tas precīzi mums to saka "kaut kas ir atsaukts, nomākts, privāts" un tas kaut kas ir "kaislība, sajūta, pieredze"Apātija veidojas tā atņemšanas, slēpšanas stāvoklis, emocionālie stāvokļi tiek nomākti, parādoties kā tukšuma, prombūtnes sajūta. Un smieklīgākais ir tas, ka neliela daļiņa, burts "a", ir devis mums pavedienu, lai atklātu šīs parādības saturu.
Uz to skolotāji norāda savā pedagoģiskajā praksē: bērni un pusaudži, Kas ir tas, ko viņi izstājas, atņem no skolas dzīves? Ko viņi sev atņem? Vai tā ir tikai personiska situācija, vai arī uz spēles ir sarežģīti mijiedarbības sociālie tīkli? Kāpēc tas notiek? Kādi ir jūsu cēloņi? Turpmākajās pārdomās mēģinās pīt atbildes uz šo problēmu šķipsnas un audus.
Pirmā atbilde uz šiem jautājumiem ir uzdot citu jautājumu: Kāda ir bērnu un pusaudžu situācija izglītības sistēmā?
Pāreja caur izglītības sistēmu atbilst bērnības, pubertātes un pusaudža vecumam, nemiera un nenoteiktības brīži, kur ir atvērta sabiedrība, kas pārsniedz mazo ģimenes pasauli, bieži nesaņemot pieaugušo palīdzību. Šajos gados skolēni skolā apgūst ne tikai mācību saturu, bet arī citas slēptas, smalkas un klusas programmēšanas, ar kurām viņi mācās viņi apgūst sociālās mijiedarbības noteikumus, varas attiecības, vērtības, kas atšķiras no sludinātajām un rīkojas ārpus verbālās valodas.
The autoritāras saistīšanas kārtība tiek pārraidīti komunikācijas un mācīšanās stilos, un tos pierāda vienotības apsēstība un disciplināros noteikumos, ja nav dialoga, neiecietīga attieksme pret domstarpības. Daudziem studentiem skola ir dehumanizēta nosaukuma un sertifikātu tirdzniecības birojs; vietā, kur nav vietas jaunajam, neparedzētajam, atšķirīgajam; kur disciplīna tiek piedzīvota tikai kā personisks uzbrukums pieaugušajiem, kuriem ir autoritāte. Skolēns, kurš pārvietojas pa izglītības sistēmas pēkšņiem ceļiem (mācību programmām), uztver arī divējādību starp mācības skolā un ārpus skolas (bezdibenis) Dzīvā mācīšanās kā kaut kas pamatots un noderīgs Sevī; attīsta skolotāju organizētas aktivitātes, kuru mērķis bieži nav zināms.
Ir padomā "kas jums jāmācās?" dažreiz viņam nav ne jausmas, kā to izdarīt. Viņš uztver bieži sastopamus un dabiskus skolas dzīves objektus: grāmatas, papīrus, tāfeles, krītu utt. un arī to, kas viņam ir "piemērots", atņemšana.
Ja jums jautātu, kādam mērķim ir tas, ko jūs studējat, atbildes būtu saistītas ar sabiedrības modeli: modeli "uzkrāšana" un "marginalizācija": "Ierodas maz, tikai apdāvinātie". Saturs tiek uzskatīts par uzspiestu un stingri saistīts ar kontekstu, kurā tas tika iemācīts, un to pielietošana ir iespējama līdzīgos kontekstos: klasē. Pārmērīga prioritāte mazai personības nozarei liek uzsvaru uz dažiem intelektuālajiem faktoriem: "paturēt" un "atkārtot": gandrīz ekskluzīvas prasības gala eksāmeniem, kas netiek saukti par galīgiem kāda iemesla dēļ: visi mācību punkti un beigas viņos.
Nav pārsteidzoši, ka daudzi skolotāji pamatoti brīnās, kas tas ir students "atsaukt", "dzēst" viņa skolas dzīvē. Tieši tas, kas paliek ārpus šiem ekskluzīvajiem faktoriem, kas minēti iepriekš: sajūta, pieredze, novērošana, izmeklēšana, intuīcija, vēlme, aizraušanās atklāt utt.
Nesen tehnisko izglītības koledžā tika veikta aptauja pēdējo gadu studentu vidū. Viens no jautājumiem bija norādīt uz to, "kādas skolas īpašības ir vissvarīgākās? jums? "Dažas atbildes atspoguļoja gandrīz visu intervēto domāšanu, piemēram piemērs: "Viena no iezīmēm, kas, manuprāt, ir svarīga, ir tā, ka katru reizi, kad gads paiet, jūs jūtaties mazāk gatavs mācīties" Tas no "mazāk vēlēšanās"Vai tas jums kaut ko neatgādina?
Skolas segregācija un bērnu klasifikācija skolā, tie ir vēl viens no nežēlīgajiem formēšanas veidiem ("apmācība", to sauc), ko skola bieži veic. Ir maz rūpju par katra studenta personību un viņu pelnīto cieņu, un maz kas pastāv, tiek novirzīts kategorizēšanai un "marķēšanai". bieži smalki izpaužas spriedumos, nepacietībā, nicinošos žestos un devalvējošos komentāros, dusmu un aizkaitinājuma uzliesmojumos un rupjos kliedzienos (Par to liecina konsultācijas ar logopēdiem.) Tam visam mums jāpievieno bērna un pusaudža pašvērtēšana kā reakcijas forma uz vidi. devalvācija. Atcerieties, ka slavenos aizsardzības mehānismus, ko pētīja psihoanalīze, var arī sistemātiski interpretēt kā "apmaiņas mehānismi" ar vidi.
Bērnu un pusaudžu psiholoģiskā attīstība.
Bērns no viņa agrākā vecuma veido tā saukto "sevis koncepcija": zināšanas, kas jums ir par sevi. Turpmākā uzvedība ir atkarīga no šī pašnodarbinātības, jo tā izturēsies atbilstoši tam, ko, viņuprāt, spēj, nevis tik daudz, kā patiesībā. Tāpēc daudzi studenti paredz, jo viņi "domā, ka zina" savas attieksmes rezultātus. Rādītāji ir apkārtējo pieaugušo reakcijas; tas, ko viņi sagaida no bērna, nopietni ietekmē to, ko bērns darīs.
Ja jūs paredzat hipotētiska neveiksme, pūles būs minimālas, un jūs sagaidīsit sliktus rezultātus, dodot pieaugušajiem pārliecību par savu spriedumu pārliecību, vienlaikus stiprinot viņu devalvējošo attieksmi, tādējādi radot tā saukto "atgriezenisko saiti". Patiesībā nepastāv sevis koncepcija, kas nebūtu gājusi cauri citiem. Studentu vēlmju līmenis parasti ir atkarīgs no tā, ko viņu skolotāji sagaida. Šīs cerības par studentiem var kļūt par sevi piepildošiem "pareģojumiem". Šeit jāatgādina pētījumi sociālās psiholoģijas jomā, kas tika veikti un kas joprojām tiek veikti ar tādiem pašiem rezultātiem Attiecībā uz parādību, ko sauc par "Pigmaliona efektu" (kas attiecas uz mitoloģisko varoni, kurš iemīlas pats savā darbā tā, ka viņš caurstrāvo dzīvi). Students redz sevi citos kā spogulī un galu galā pielāgojas tam, ko citi no viņa sagaida. Skolas vidē ir viegli pārbaudīt korelāciju starp “sliktajām atzīmēm” un negatīvo paštēlu: skolas neveiksmes tiek identificētas ar personīgām neveiksmēm.
Siets, ar kuru tiek mērīta studenta persona, bieži vien ir tikai skola: "students ir apēdis cilvēku" Apātija nav statiska parādība, kas jāizpēta kabinetā; ir dinamisks liktenis: tas piedzimst, attīstās, izraisa neieinteresētību, neieinteresētība rada garlaicību un garlaicība parāda daudzas sejas: pasivitāte, inerce, skumjas un pat kaut kas ļoti mūsīgs: dusmas un no turienes sāk tuvoties otram apātijas polim: agresija sacelties. Nav īpaši dīvaini atrast, it īpaši pusaudžiem apātijas, inerces un uzbudinājuma maiņa uzvedība skolā un ārpus skolas. Sākot no pasīvas noraidīšanas: apātija, inerce, kavēšana, sapņošana, aizbēgšana, prombūtne, līdz aktīvai noraidīšanai: agresivitāte, dumpis. Daži speciālisti ir norādījuši uz situāciju kā lipīgu: apātija un garlaicība tiek pārnesta no viens students otram, no studentiem līdz skolotājiem, no skolotājiem līdz studentiem, un iestāde inficē visi. Visu, kas norādīts uz bērnu un pusaudžu apātiju, varētu nodot skolotājiem un pedagogiem.
Vai kādā brīdī skolotāji dodas uz izglītības sistēmā aizņem to pašu vietu, kur students: devalvācijas vieta, nepiedalīšanās, atstumšana lēmumos, izmantošana kā izglītības darbinieks, piespiešana utt. nepielūdzami radot afektīvo sakropļošanu, ko nozīmē apātija un kura pēc tam tiek pārnesta (ja tā var teikt) studentam. Skolotājs un pedagogs var domāt, ka viņu nodomi ir labi (un, lai tie būtu apziņas līmenī), viņi var izlikties kritiska refleksija, radoša mācīšanās, aktīva mācīšana, personības veicināšana, priekšmeta glābšana utt., utt. bet definē pedagoģisko saikni kā atkarības un padevības saiti, un tieši šeit viena no smagākajām pretrunām, ar ko saskaras daudzi skolotāji, kuri labticīgi un vairāk nekā cēlu nodomu dēļ sūdzas, ka viņu skolēnus ietekmē šis neieinteresētības sindroms un apātija.
Tiek sludināti aktīvās mācīšanās nopelni, taču, ņemot vērā dabiskās atkarības pieņēmumus, jo pasīvāks students, jo labāk tiks sasniegti "izglītojošās izglītības" mērķi. Un, ja tas notiek šādi, studentā jau ir iestājusies apātija: viņš to zina, lai sasniegtu šos mērķus un tiktu pieņemts viņam būs "jāķīlā" savas intereses, zinātkāre, "kaisle". "Mana izglītība beidzās, kad es iestājos skolā" viņš reiz teica Bernards Šovs.
Apātijai nav jābūt traģiskai vai nomācošai sejai. Tas nesastāv tieši no tā, bet jautājuma kodols ir "atsaukums" un savas kaislības "nomākšana" stingri ievērojot "darbības principu". Es uzdrošinos apstiprināt, ka aiz ļoti veiksmīgiem bērniem slēpjas pakļaušanās apātijas parādība. Dažreiz to, kas nav nekas cits kā apmācība, sauc par izglītību. Apātijai un neieinteresētībai ir daudz avotu, kas viņus izraisa.
Lai tos saprastu, jāņem vērā: personīgā vēsture, ģimenes vide, sociālā motivācija, komunikāciju masu mediju ietekme (Cik stundas zēns pavada pie elektroniskā knupīša TV?); sabiedrības piedāvātie modeļi vecākiem un skolotājiem jāstiprina sociālekonomiskā un politiskā situācija, kultūras tradīcijas utt. (slavens domātājs s. XIX to izteica, sakot: "Miljoniem un miljoniem nāves gadījumu mūsu pagātnes vēsturē nomāc mūsu smadzenes, neļaujot mums domāt") Bez apkopojot un integrējot uztveri un sistēmisko domāšanu, ir gandrīz neiespējami iegūt diezgan precīzu priekšstatu par to parādība.
Mūs dziļi apbēdina fakts, ka skola nav pielāgota pašreizējām vajadzībām un ka pedagogi nav pietiekami sagatavoti šīs problēmas risināšanai. Tādā pašā veidā neieinteresētību un apātiju nevar reducēt tikai uz vienu individuālu psiholoģisku faktoru. Tie ir nesaraujami saistīti ar reakciju uz sarežģītu sociālo ietekmju un attiecību pasauli. Izcili, tāpat kā visi viņa iestudējumi, psihoanalīzes tēvs Dons Segismundo ir devis mums vadlīnijas un orientāciju pietiekami, lai saprastu fenomenu, kuru mūs interesē pētīt: "Individuālās psiholoģijas un sociālās psiholoģijas pretnostatījums vai kolektīvs, kas no pirmā acu uzmetiena var šķist ļoti dziļš, zaudē lielu nozīmi, tiklīdz mēs to pakļaujam vairāk rūpīga pārbaude.
Individuālā psiholoģija tas patiešām ir konkrēts izolētajam cilvēkam un pēta veidus, kā viņš cenšas panākt savu dziņu apmierinātību, bet tikai ļoti reti un noteiktos izņēmuma apstākļos ir atļauts atteikties no indivīda attiecībām ar viņu līdzīgi. Individuālajā psihiskajā dzīvē "otrs" vienmēr ir integrēts, efektīvs kā modelis, objekts, palīgs vai pretinieks, un tas viss Tādējādi individuālā psiholoģija vienlaikus un jau no paša sākuma ir sociālā psiholoģija, a pamatots.
Indivīda attiecības ar vecākiem un brāļiem un māsām, ar viņu mīlestības objektu un ārstu, tas ir, visiem, kas līdz šim bijuši psihoanalītisko pētījumu objektu, var tiekties uzskatīt par sociālām parādībām, tādējādi nostādot sevi opozīcijā dažām citām procesi, kurus mēs saucam par narcistiskiem, kuros disku apmierinātība apiet citu cilvēku ietekmi vai atsakās no tiem absolūts. Pa šo ceļu, sociālo un narcistisko psihisko darbību pretestība (Bleulers teiktu, ka varbūt autists)ietilpst individuālās psiholoģijas jomās un tas neattaisno atšķirību starp to un sociālo vai kolektīvo psiholoģiju. (Zigmunds Freids "Masu psiholoģija un Ego analīze"). Vai tas pats varētu attiekties arī uz Psihopedagoģija? Vai mācīšanās grūtības ir tikai indivīda vai arī "viņa, viņa saišu un apstākļi "? .
Ne mazums pedagogu uzskata, ka daudzas no skolu skartajām kaitēm jāmeklē pašā skolā. Dažiem dalībniekiem un tiem, kas ir atbildīgi par izglītojošo darbību, runāt un pat nepieminēt skolas grūtības un izglītības sistēmas neveiksmēm un darbības traucējumiem ir jābūt "sliktai vibrācijai" vai "mēģinājumiem iznīcināt skola ".
Ņemot šo pamatojumu līdz galam, saukt pie atbildības par sistēmas sadalīšanos tos, kas to apraksta un diagnosticē. Tādā veidā viņiem ir lielisks alibi, lai atturētos no jebkādas darbības ar šo realitāti. No savas puses es domāju, ka arvien dziļāk un labāk zinot mehānismus, ar kuriem rodas apātijas domātā neinteresētība un samaitāšana, ir radīt apstākļi, lai rīkotos un veiktu dziļas pārmaiņas, kas mūsu bērniem, pusaudžiem un jauniešiem ir jābūt pašiem, bez afektīviem sakropļojumiem vai intelektuāļi.
Diskusija par to, vai aprakstītie apstākļi ir vai nav, un cik lielā mērā skola, tā ir lieka: tā pieder citai jau veiktai un atkārtotai izmeklēšanai reizes. Šo piezīmju lasītājam būtu ērti interpretēt, ka, ja šie nosacījumi tiek izpildīti, nav svarīgi, kur un cik lielā mērā, iespējams, ka apātijas parādība ir saistīta ar tiem. Nav arī lineāras saiknes starp cēloņiem un sekām, vēl jo vairāk cilvēku uzvedības jomā, kas atrodas citā izpratnes un analīzes modelī. Cilvēka uzvedība notiek pēc apļveida cēloņsakarības modeļa, kas izpaužas kā "atgriezeniskās saites cilpas". Apātijas noteikšana kā skolas pieredze, visticamāk (un tas būs jāpierāda), ka tas ir saistīts ar situāciju, ko bērni un pusaudži piedzīvo sistēmā un ārpus tās izglītojošs.
Tas ir saistīts arī ar citi cēloņi, kas būtu jāizpēta un saistīti viens ar otru un tas ir vairāk nekā acīmredzami. Izglītības norises apstākļu idealizēšana vai tās noliegšana nepatīkams, iespējams, nebrauc un nemaz nepalīdz atrisināt apātijas problēmu skolā. Tie kalpo tikai kā attaisnojums pieaugušajam, bet bloķē iespēju uztraukties par studentu. (Es pārtraucu šīs piezīmes rakstīšanu. Atnāk mani sveikt students no psihopedagoģijas karjeras. Es viņai jautāju par studijām, kā iet, ja viņa ir laimīga. Viņš saka nē; ka viņa mācībās klājas slikti (tomēr es viņu atceros kā ļoti labu studentu) Iemesls? To nevar pabeigt ar tēmu, jo tas ir trīs reizes "izsvītrots" un iet uz ceturto. Es viņam jautāju, kāpēc.
Nezina. Viņš domā, ka ir daudz mācījies. Es turpinu lūgt, lai redzētu, vai profesors viņam nav norādījis iemeslus, kāpēc viņš nav izturējis. Šķiet, ka nē. Jūs saņemat tikai atbildi "Tas nav tas, ko skolotājs vēlas"Un ko skolotājs vēlas? Es bezjēdzīgi uzstāju. Viņi viņam to nepaskaidro. Es visu laiku jautāju: vai viņi jums pateica, kāds ir kritērijs, pēc kura tiek vērtēts priekšmets, kādas ir minimālās prasības, lai izturētu, kādas ir sasniedzamie mērķi, kā jums ir jāsagatavo priekšmets, ar kādu metodi jāmācās, kādas ir kļūdas, kuras jums jālabo utt., utt. utt. Negatīva atbilde. Es jums silti solu un piedāvāju savu beznosacījumu atbalstu, lai jūs varētu iet uz priekšu. (Psihopedagoģija šobrīd ir galvenā karjera valstī, kurai jāmācās.) Viņš man pateicas, bet saka, ka "viņš vairs nevēlas turpināt, viņš nezina, vai ir vērts pabeigt grādu. Tas iet. Esmu palikusi viena. Esmu sašutusi. Tas mani piepilda ar dusmām. Es jūtu karstumu, kas paceļas visā ķermenī... tam jābūt kaislībai... es to atpazīstu... tas mani ir pavadījis visu dzīvi.
Es jūtos kā dzīvs... Es zvēru turpināt cīnīties par labāku izglītību, neļaujot manām rokām nokrist, kaut arī Leona balss skan manās ausīs: "Pieci gadsimti vienādi ..." Pēc visa teiktā rodas ļoti acīmredzams jautājums, un daudzi skolotāji sev jautā: ko var darīt? Apātijas ārstēšana, vai tā ir tikai speciālistu problēma? Vai tas attiecas tikai uz terapeitisko jomu? Vai ir iespējams veikt struktūru pārveidošanu, kas padara iespējamu apātiju un neieinteresētību? Kā jūs to darāt? Kur jūs sākat? Apātija, kā es jau iepriekš norādīju, ir jāizpēta un jāārstē no starpdisciplināras pieejas. Šie sludinājumi ir paredzēti, lai ārstētu skolotāja un iestādes lomu. Ir svarīgi, lai šīs idejas tiktu pabeigtas un paplašinātas, aktīvi iesaistoties to pašu lasītājiem. Pirmais apsvērums par skolotāja un pedagoga lomu ir tas, ka visefektīvākais uzdevums ir profilakse. Es atkal ķeros pie etimoloģijām: Priekšvārds "pre" nozīmē "iepriekš", "iepriekš", "iepriekš
Pedagoga atbildība.
Kāda ir skolotāja loma mācību situācijā? Mācību situācija ir sociāla. Skolotājiem ir "partneri" mācībās, nevis "priekšmeti". Izglītības uzdevums sastāv no pieredzes organizēšanas, izmantojot saziņu:
- Ļaujiet ka students runā un izsaka sevi
- Novērsiet no galvas gūto mācību atkārtošanu
- Mudināt viņu izmantot citas iespējas papildus intelektuāļiem
- Veicināt personīgās pieredzes izpausme (ko jūs redzējāt, ko jutāt, kā to pieredzējāt?) un jo īpaši viņu viedokli (ko jūs domājat par to, ar ko mums ir darīšana?
- Pārliecinieties, ka students kopā ar klasesbiedriem nodibina a komunikācija "konstruktīvs"un ne tikai "informatīvs"
- Iznest iespējas (strādāt ar labāko, kas katram ir)
- Izveidojiet klimatu, kur visi jūtas novērtēti
- Atrodi ceļu katram studentam kaut kas izdodas
- Izglītība jāuzrāda kā spēju veidošana (pašizklāšanās), nevis šķēršļu josla vai šķēršļi, lai pārietu
- Pārliecinieties, ka students mācās "mīli sevi"
- Palieliniet identitātes pieaugums: dot un veicināt vairāk BŪTĪBU, nevis TĀDU
- Pārliecinieties, ka "students neēd cilvēku"
- Pavadiet attīstību KOPĀ persona
Jo vairāk novērtēts un pieņemts students jūtas, jo vairāk tas viņam palīdzēs progresēt mācībās. Ja pasniedzējam izdodas autentiskas un caurspīdīgas attiecības, sirsnīgu pieņemšanu, vērtēšanu kā citu personu, kur viņš, iespējams, redz studentu tādu, kāds viņš ir Tas palīdz studentam piedzīvot un izprast sevis aspektus, labāk uzņemties un saskarties ar tiem problēmas. No otras puses, būtu ļoti naivi gaidīt un izlikties, ka viss notiek maģiski. Tas ir smags darbs, un rezultāti ne vienmēr tiek uztverti; Tāpēc pedagoga uzdevums ir salīdzināts ar dārznieka uzdevumu:
"Mēs varam domāt par sevi nevis par skolotājiem, bet par dārzniekiem. Dārznieks neaudzē puķes, viņš cenšas viņiem dot to, kas, viņaprāt, palīdzēs augt, un viņi izaugs paši. Bērna prāts, tāpat kā zieds, ir dzīva būtne. Mēs nevaram panākt, lai tas aug, ievietojot tajā lietas, tāpat kā mēs nevaram likt augt ziedam, piestiprinot tam lapas un ziedlapiņas. Viss, ko mēs varam darīt, ir apņemt augošo prātu ar to, kas tam nepieciešams, lai augtu, un ticam, ka tas paņems to, kas tam nepieciešams un izaugs. (Džons Holts)
Daudziem skolotājiem motivācijas problēma ikdienas uzdevumā ir nepārvarams šķērslis. Motivāciju ir plaši pētījušas visas psiholoģisko pētījumu plūsmas. Šodien mēs jau zinām, ka termins nenorāda uz kustību (motivācija nāk no "pārvietot")"no ārpuses iekšā" (tas tiek saukts "stimuls"), bet gluži pretēji nāk "no iekšpuses uz āru" un ka cilvēks "ir motivēts" pie sevis. Stingri runājot, tas nav iespējams "motivēt citus"lai gan mēs to jau esam uzstādījuši populārajā valodā, bet patiesībā tas, ko mēs darām, ir radīt apstākļus un klimatu, lai citi to varētu "motivēt" (pārvietoties) Ja rodas šaubas, konsultējieties ar Frederika Hercberga darbiem par motivāciju.
Atgriežoties pie izglītības uzdevuma, students "ir ieinteresēts" Jā "ir motivēts" ja skolotājs dara visu iespējamo, lai to izteiktu "realitātes priekšā"ņemot vērā, ka pieredzei ir jēga, ja to salīdzina un saskaras ar dzīvi, kuru students dzīvo. Aktīvā pedagoģija drīzāk ir skolotāja prāta stāvoklis un attieksme, nevis tehnikas pielietošanas problēma.
Izglītības speciālistu vidū ir izstrādāta tēma koncentrējās uz "starpniecība" no skolotāja kuras funkcija būtu kalpot "tilts" starp studentu un uzdevumu, starp studentu un zināšanu objektu. Šīs lomas izpilde ļautu studentam pašam veikt zināšanu sasniegšanas pieredzi. Šis sadarbības modelis (saukts arī par "papildinošās sadarbības simetriskā saikne": simetriski, jo abi mācās; sadarbības dēļ, jo viņi strādā kopā; papildinošs, jo skolotājs papildina studentam nepieciešamo, jo viņš ir sācis agrāk un zina, kā to izdarīt mācīties) ir sākumpunkts: studenta vajadzības un beigu punkts: zināšanu apguve "ar apropriācija ".
Ņemiet vērā, ka darbība:
- šo centrēts uz studentu
- skolotājs pasūta šķēršļus zināšanām
- neizmanto vardarbību, lai panāktu "pasīvo adaptāciju"
- mērķis ir grūtības, kas studentam jāpārvar zināšanu sasniegšana
- mācīšanās ir līdzekļu piesaiste realitātes izzināšanai un pārveidošanai (viens no trim UNESCO izglītības mērķiem: mācīties būt; iemācīties mācīties un iemācīties darīt).
Šajā modelī zināšanu objekts vairs nav skolotāja ekskluzīvs īpašums, bet ir ārpus abiem, un stratēģija būtu studentu izsaukt, uzaicināt, aizrautīgi "iet kopā viņu meklējumos" tādējādi veidojot patiesību "piedzīvojums" zināšanu, kuras vairs nevajadzētu "uzkrāt", bet meklēt, analizēt, izpētīt, pārveidot un "konstruēt".
Šī situācija ļauj skolotāju atbrīvot no "mokas uzkrāt" informāciju un pēc tam regulāri to nodod tālāk un pēc tam velta enerģiju mācību un mācību metožu attīstīšanai. meklējumi, materiālu un pieredzes priekšlikumi, lai skolēns nonāktu saskarē ar realitāti, veicinot pētījumus un eksperimentēšana. Tā vietā, lai izliktos, ka studenti "rūpēties par viņu", skolotājs būs "kalpot studentiem".
Viss šis pedagoģiskā burzma pieņem patiesu darījumu tradicionālās izglītības, lomu, saišu, priekšmetu stingrajā simboliskajā telpā - zināšanu, metodikas, materiālu izmantošanas, fiziskās mācību telpas atrašanās vietas un izmantošanas ( klasē).
Visi iepriekš minētie mēs visi, kas esam veltīti izglītībai, saskaramies ar pārmaiņu problēmu. Izmaiņas izglītībā ir sistēmas izmaiņas. Bet ir realitāte, un pat tad, ja izmaiņas skolotājā ir savstarpēji saistītas ar citiem sistēmas aspektiem, nekas un neviens nevar mainīt skolotāju, ja viņš to nedara. Skolotāju var mainīt tikai skolotājs.
Daudz pieminētais "aktīvā pedagoģija" tas prasa dziļas izmaiņas. Tāpat kā apātijai ir jāizveido klimats un noteikti apstākļi indivīda un sociālajā līmenī, tādā pašā veidā veicinot ES klases skolēniem kā aktīviem priekšmetiem, paši mācīšanās veidotājiem, ir būtiski jāpārveido mācīšanās.
Tas ved mūs pie idejas par "pāreja" no vienas situācijas uz otru, no viena modeļa uz otru; no pasivitātes vietas uz citu darbības veidu, no izslēgšanas modeļa līdz iekļaušanas modelim, kurā prioritāte ir dalība izglītības uzdevumā, vienīgais nosacījums, lai apātija nebūtu klāt. Piedalīties ir "piedalies tajā, kas viņam atbilst" sociālajā grupā apātija "izstājas"
Šis raksts ir tikai informatīvs, vietnē Psychology-Online mums nav tiesību noteikt diagnozi vai ieteikt ārstēšanu. Mēs aicinām jūs doties pie psihologa, lai ārstētu jūsu konkrēto gadījumu.
Ja vēlaties izlasīt vairāk līdzīgus rakstus Pārdomas par apātijas parādību skolas vidē, iesakām ievadīt mūsu kategoriju Izglītības un studiju prasmes.
