A abordagem cognitiva para a aprendizagem e informática educacional no ensino superior

O objetivo deste artigo é avaliar diferentes argumentos, a partir do abordagem da psicologia cognitiva para a aprendizagem, que sustentam a relevância da introdução da Ciência da Computação no processo de ensino-aprendizagem da universidade.

As concepções teóricas da psicologia cognitiva da aprendizagem possibilitam a introdução da Informática Educacional neste nível. ensino em dois aspectos mutuamente dependentes: a aceitação de que a concepção do processo de aprendizagem com uma abordagem cognitiva está intimamente ligada à Informática Educacional e à existência de argumentos psicodidáticos a favor de sua aplicação na educação. mais alto.

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Índice

1. Introdução
2. A aceitação do processo de aprendizagem com uma abordagem cognitiva é a base da Informática Educacional.
3. Abordagens psicodinâmicas para o processo de ensino-aprendizagem
4. Mapas conceituais
5. A existência de argumentos psicodidáticos a favor da aplicação da Informática Educacional no ensino superior.
6. Argumentos psicodinâmicos: aprendizagem em grupo
7. Bases cognitivas da aprendizagem cooperativa / em grupo
8. Conclusões

Os psicólogos da aprendizagem tradicionalmente se preocupam e se preocupam com investigar e explicar os mecanismos subjetivos que fundamentam o processo de ensino-aprendizageme, o que tem levado ao surgimento de diferentes concepções, dependendo da abordagem ou paradigma a partir do qual parte.

Cada concepção foi condicionada não apenas pela evolução da psicologia como ciência, mas também pela desenvolvimento da sociedade e, portanto, da educação. O surgimento da Informática constitui uma expressão evidente deste desenvolvimento, como reflexo da crescente complexidade da vida social com o apoio das novas tecnologias de. informação e comunicação, que, quando introduzidas no ensino superior, se tornaram um desafio aberto para alunos, professores e pesquisadores do Aprendendo.

O objetivo deste trabalho é avaliar argumentos diferentes, da perspectiva da psicologia cognitiva da aprendizagem, que sustentam a relevância da introdução da Informática no processo de ensino-aprendizagem na universidade.

Mas,qual é o valor de uso O que têm as concepções teóricas da psicologia cognitiva da aprendizagem para a aplicação da Informática Educacional no ensino superior?

Para responder a esta pergunta, é necessário levar em consideração dois aspectos complementares:

• A aceitação de que o processo de aprendizagem com abordagem cognitiva está na base da Informática Educacional.
• A existência de argumentos psicodidáticos a favor da aplicação da Informática Educacional no ensino superior.

Dentro das diferentes concepções psicológicas de aprendizagem, as teorias cognitivistas compõem uma abordagem que parte da psicologia cognitiva contemporânea, que possui condicionantes extrínsecos a desenvolvimento técnico-científico que se manifesta nas contribuições da cibernética, computação, descobertas em fisiologia maior atividade nervosa e psicologia dos processos cognitivos. É o resultado de relações interdisciplinares, pois incorpora resultados da linguística, da psicolinguística e das neurociências. Do ponto de vista histórico, constituem uma resposta às exigências do crescente desenvolvimento da automação e a informatização da sociedade moderna e formam uma abordagem devido ao grande número de diferentes teorias que contribuem para sua.

Como fatores condicionantes intrínsecos são os insatisfação com concepções psicanalíticas, humanistas e neocomportamentais sobre aprender, que levantam a necessidade de iluminar a caixa preta de Skinner para conhecer os fenômenos internos do homem.

As contribuições da Cultural Historical University of L. S. Vygotsky (e seus seguidores), do J. Piaget (e seus seguidores) e a Abordagem de Processamento de Informação (baseada nas semelhanças entre programas de computador e processos cognitivos).

No entanto, antecedentes também podem ser encontrados nas concepções de alguns autores neocomportistas, como Clark L. Hull (1884-1952), E.C. Tolman (1886-1959) e B.F. Skinner (1904), do qual são encontradas as seguintes influências na psicologia cognitiva contemporânea:

• O caráter dedutivo da teoria com a utilização do método hipotético-dedutivo, visto que para seus representantes a psicologia só pode adquirir um status científico quando atinge um nível de formalização de suas conceituações como existe em outras ciências exatas, com o nível correspondente de matematização, com profusão de teoremas, leis, definições e conceitos com alto nível de operacionalização, especialmente com influências da cibernética e da computação, concebendo o homem como um grande computador e seu cérebro funcionando de acordo com as leis do hardware e software.
• Outras posições enfatizam os fatos, os empíricos, os dados obtidos por métodos dissimilares, sem tentar elevar-se acima deles. Posições empiristas e indutivistas também proliferam com o grande acúmulo de resultados concretos e o estabelecimento de relações em níveis muito imediatos e concretos.
• O reconhecimento da existência de variáveis ​​cognitivas internas que medeiam o esquema E-R, constituiu o caminho pronto para aceitar, destacar e investigar o papel dos fenômenos cognitivos e seu papel na aprendizagem humano. Esta é precisamente uma psicologia dos fenômenos do conhecimento no homem.
• O próprio ensino programado e a proposta do algoritmo constituem um antecedente imediato do cognitivismo, com o relação homem-máquina e processamento da informação, que será parte integrante do modelo computacional da abordagem cognitivo. As primeiras máquinas de ensino de B Skinner foram as precursoras dos tutoriais, da inteligência artificial e dos treinadores de hoje.

A influência da abordagem de processamento de informações É refletido como um modelo cognitivo computacional que tem um subsistema de entrada de informações (a própria instrução), um registro de codificação, processamento e armazenamento da informação (variável de construção) e um dispositivo para executar / enviar a informação já preparada que se manifesta em vários formulários (A.Barca; R. G.Cabanach e outros, 1994).

É na década de 1950 que essa abordagem começa a ganhar força como resultado dos desafios da crescente automação e informatização da sociedade. A informação é concebida como significado e como estímulo ao mesmo tempo com certas qualidades físicas.

Duas suposições básicas são que o ser humano é um processador ativo de informação e que processos e estruturas mentais podem ser estudados baseado em dois indicadores: o tempo para executar uma tarefa e a precisão da execução. Para o conceber o homem como uma máquina, os teóricos da informação o concebem como dotado de programas projetados para lidar ativa e inteligentemente com as informações que recebe do meio ambiente. Esses programas são sequências de operações ou processos cognitivos intimamente relacionados entre si para construir, criar, transformar, armazenar, recuperar e manipular de qualquer forma unidades de informação ou conhecimento

Essa influência levou ao estabelecimento da analogia do computador, ou seja, que o homem funciona em um semelhante a computadores no processamento de certos símbolos abstratos aplicando regras formal. É importante ressaltar que essa analogia é totalmente funcional e não estrutural.

Dois níveis de processamento de informações na aprendizagem foram determinados (A.Barca; R. G. Cabanach e outros, 1994):

1. Nível de processamento de superfície, em que a atenção é direcionada para a aprendizagem do próprio texto (o signo ou significante), que é sinônimo de falar sobre aprendizagem reprodutiva ou adotar uma estratégia de aprendizagem repetitivo. Dos alunos exige baixos níveis de exigência e adota uma postura passiva, de modo que eles se concentram apenas em elementos de conteúdo, a tarefa é abordada sem pensar e o material é percebido predominantemente como tarefa para memorizar.
2. Nível de processamento profundo, em que a atenção dos alunos é direcionada para o conteúdo intencional do material de aprendizagem (o que significa ou significado), no sentido de compreender o que eles queriam transmitir. Constitui uma forma ativa de abordagem da tarefa de aprendizagem em que a atenção está voltada para o conteúdo como um todo, é feita uma tentativa de descobrir o relação entre as diferentes partes do texto, ela se reflete nas conexões lógicas envolvidas e a estrutura do texto é percebida em sua integridade.

A aprendizagem é concebida como um processo de aquisição, reestruturação e mudança estruturas cognitivas, nas quais os fenômenos cognitivos desempenham um papel fundamental: percepção, atenção e memória, a partir de uma interpretação dinâmica desses fenômenos e não estática como aparecem tradicionalmente na psicologia em geral.

A percepção é concebida como um processo cognitivo que facilite a capacidade adaptativa do ser humano no meio ambiente, que permita discriminar, selecionar e interpretar os significados dos múltiplos estímulos que recebe. É um processo de extração de informações para o sujeito. Este mecanismo seletivo é influenciado pelo conhecimento prévio, pelos interesses, necessidades e esquemas cognitivos do homem. Tem um carácter activo e não uma cópia da realidade, visto que está sujeito às transformações a que estão sujeitos os dados fornecidos pelos diferentes receptores externos. A linguagem confere objetividade e generalização.

A atenção é o processo de orientação mental seletiva para certos estímulos. Constitui a concentração e o foco da atividade cognitiva em um determinado estímulo ou atividade e a inibição simultânea de outro estímulo ou atividade simultânea ou concomitante. Pode ser voluntário (quando determinado pelo sujeito) ou involuntário (quando determinado pela natureza do estímulo); entre os dois existem relações estreitas.

Memória é concebido como um processo que permite reter e lembrar o conteúdos objetos de aprendizagem do passado e do presente. Ele controla, regula e fundamenta todo o processo de compreensão. Sua estrutura é composta de memória ou armazenamento de curto prazo e memória ou armazenamento de longo prazo.

A memória de curto prazo (MCP), ou memória de trabalho retém informações momentaneamente, é imediata. Possui um sistema auxiliar de repetição verbal do conteúdo sensorial recebido para reter informações por um curto período de tempo, tem capacidade limitada e serve como ponte para a memória de longo prazo. É episódico e situacional por natureza.

A memória de longo prazo (MLP) acumula toda uma classe de dados que são adquiridos ao longo da vida por meio de diferentes tipos de processamento de informações. Pode ser experiencial ou episódico e conceitual ou semântico. Com capacidade ilimitada, possui uma atividade constante que serve de base para o pensamento. Requer o aprendizado da organização do material e sua recuperação. Ambos integram sistemas de memória com a transferência constante de um para o outro que são essenciais para o aprendizado.

Essas considerações nos permitem propor as seguintes derivações psicodidáticas para o processo ensino-aprendizagem:

- Percepção, atenção e memória constituem unidades vitais que processam informações, junto com o pensamento.

- As necessidades e motivações de quem aprende determinam que o processamento da informação (aprendizagem) tem um caráter ativo no assunto.

- As características ambientais (adultos-família-sociedade) são fatores que facilitam ou retardam o desenvolvimento cognitivo do aluno.

- Para otimizar o processamento da informação nos trabalhos escolares, sugere-se algoritmizar o processo de ensino-aprendizagem na decomposição dos conteúdos em elementos mais simples e didáticos.

- Vincule o conteúdo à vida real e estabelecer relações com o conhecimento prévio para motivar a aprendizagem e contar com analogias.

- Quando as pessoas encontram informações relevantes para si mesmas, elas tendem a interpretá-las ativamente e usar estruturas de conhecimento previamente armazenadas e organizadas, o que estimula autocognição.

• Os alunos desenvolvem estratégias de aprendizado, que constituem uma série de operações cognitivas que o aluno realiza para organizar, integrar e elaborar as informações em sua estrutura cognitiva da maneira mais eficaz possível. São processos ou sequências de atividades que servem de base para o desempenho de tarefas intelectuais que facilitam a aquisição, armazenamento e aplicação de informação ou conhecimento.

Um conceito muito importante proposto por cognitivistas é o de metacognição, ao qual muitas investigações e várias avaliações críticas têm sido dedicadas, uma vez que não há consenso a respeito. A. Labarrere (1996) considera-o como o análise, avaliação e autorregulação de conhecimento por parte do aluno, ou seja, o conhecimento que ele tem de seus próprios processos cognitivos na hora de resolver um problema.

E.Martí (1995) abunda que a metacognição inclui dois aspectos: a conhecimento de processos cognitivos da pessoa (sabe o quê) e o regulação desses processos (saber como). E que a psicologia cognitiva como um todo é metacognitiva, pois seu objetivo é conhecer precisamente os processos cognitivos. Porém, tradicionalmente, o aspecto da regulação é o menos pesquisado, talvez por ser o mais complexo.

A metacognição é essencialmente um resultado da abordagem personológica, incluindo em seu próprio definição da autorregulação da pessoa e da regulação exercida por outrem no ato de aprender.

É evidente o valor teórico e prático deste conceito para o ensino, como sugere F. Trillo (1989), a metacognição é uma habilidade que contribui para a liderança do aluno em sala de aula, da qual deriva a possibilidade de aplicação de diferentes estratégias metacognitivas úteis para a aquisição, uso e controle do conhecimento. Os alunos devem estar tão cientes de suas estratégias de pensamento quanto de suas tentativas de manter as informações na memória. E propõe dentro das competências metacognitivas aquelas de planejar, predizer, compreender, interpretar, verificar, verificar os procedimentos utilizados e avaliar.

Portanto, o objetivo do ensino e da educação é ensine o aluno a pensar, valorizar a importância do conhecimento e do próprio processo de aprendizagem, para que um aluno cada vez mais independente, criativo e autorregulado seja incentivado.

Dentro do conjunto de autores que se agrupam em torno da abordagem cognitiva, estão as contribuições de D.Ausubel e J.Bruner à conceituação de aprendizagem, que são amplamente citados na literatura especializado.

D. Ausubel

A contribuição substancial de D. Ausubel é a conceituação de aprendizagem significativa, que é alcançado quando o aluno consegue relacionar o novo conhecimento com sua experiência individual (com o que você já sabe) não de uma forma arbitrária e substancial, que eles são previamente organizados em estruturas cognitivas. Às vezes, esse vínculo é identificado erroneamente pelo conhecimento prévio recebido no ambiente escolar, ou seja, aquele aprendido em disciplinas e cursos anteriores. Na verdade, por experiência individual é necessário conceber o conhecimento intuitivo que o aluno possui, seja por meio de escolarizados ou não, e quanto mais longe os alunos virem o conhecimento que estão tentando ensinar, mais difícil será aprenda-os.

D. Ausubel (1987) refere-se à aprendizagem significativa e sua classificação de tipos de aprendizagem por repetição, por recepção, por descoberta guiada e por descoberta autônoma, que não são exclusivas nem dicotômico. E qualquer um deles pode se tornar significativo se estiver em conformidade com o acima. Também abunda em variáveis ​​intrapessoais de aprendizagem, de natureza interna, como estrutura cognitiva, capacidade intelectual, fatores motivacionais, atitudinais e fatores do personalidade. E como variáveis ​​situacionais a prática e ordenação de materiais didáticos.

Certamente D. Ausubel (1983) destaca o motivação como absolutamente necessária para a aprendizagem A motivação sustentada e intrínseca é vital para a aprendizagem significativa, que automaticamente fornece sua própria recompensa.

C. Coll

C. Coll (1988) investiga este conceito de aprendizagem significativa e valores que a polissemia do conceito, a diversidade de significados que ele acumulou, explica em grande parte. Parte da sua atratividade e do seu uso generalizado, o que exige, ao mesmo tempo, manter uma reserva prudente sobre ele. No entanto, ele considera que o conceito de aprendizagem significativa tem grande valor heurístico e detém enorme potencial como instrumento de análise, reflexão e intervenção psicopedagógico.

J. Bruner

J.Bruner enfatiza o valor da aprendizagem por descoberta dentro de seu modelo cognitivo-computacional, para produzir o objetivo final da instrução: a transferência de aprendizagem. O conteúdo do ensino deve ser percebido pelos alunos como um conjunto de problemas, relações existentes ou lacunas e que ele mesmo, porque considera o aprendizado que deve ser executar. E estabelece uma semelhança entre o conhecimento que a criança descobre e o trabalho do cientista.

Uma vez que o objetivo final do aprendizado é a descoberta, a única maneira de alcançá-lo é por meio exercício na solução de tarefas e o esforço para descobrir (caráter ativo), quanto mais se pratica, mais ele generaliza. As informações devem ser organizadas em certos conceitos e categorias, para evitar uma aprendizagem bruta e inútil, por isso é necessário aprender a aprender.

Essa abordagem levantou a existência de estilos cognitivos, que são diferenças cognitivas individuais, associados a várias dimensões não cognitivas da personalidade (M. Carretero e J. Palacios, 1982), ou seja, estruturas estáveis ​​do self que servem para coordenar intenções e desejos do sujeito e as demandas da situação, para que tenham uma dupla função cognitiva e personológico.

De acordo com sua classificação, as mais conhecidas são a independência-dependência de campo (DIC) e a reflexividade-impulsividade, mas também existem outras de que a literatura também ecoa: estilo de conceituação, controle restritivo - controle flexível, nivelamento-nitidez, escrutínio, etc. (M. Carretero e J. Palacios, 1982).

Foi demonstrado que entre os dois estilos mais conhecidos existe uma estreita ligação, uma vez que a reflexividade está associada à independência de campo e a impulsividade à dependência.

Ao avaliar criticamente o abordagem cognitivista para a aprendizagem pode-se notar que:

- Incorpora elementos e conceitos valiosos de outras teorias anteriores que são contribuições científicas indiscutíveis.

- Possui uma sólida base de investigação que tem conduzido à realização de múltiplos trabalhos científicos de carácter experimental, com a criação e desenvolvimento de análise de tarefas, que colocam as pessoas em situações semelhantes às do cotidiano na resolução de diferentes problemas, com seus consequentes resultados a fim de enriquecer a teoria com um caráter interdisciplinar, como, por exemplo, as contribuições para a metacognição na Aprendendo.

• A análise cognitiva de tarefas tem muitas potencialidades de aplicação no processo de ensino-aprendizagem para através das chamadas tarefas de ensino ou tarefas pedagógicas no campo didático porque constituem o seu fundamento psicológico.

- Como toda abordagem científica não tem um caráter homogêneo, visto que proliferam teorias de diferentes autores, que sem sair de atribuir à posição cognitivista, certos aspectos da aprendizagem se destacam que não são contrastados entre sim.

- Algumas de suas tendências, muito próximas das teorias do processamento da informação e das neurociências, para alcançar "maior objetividade científico ", enfatizam no experimental tecnológico, em detrimento do personológico, já que os representantes da versão forte da analogia com o computador ignora fenômenos subjetivos, como fenômenos afetivo-motivacionais e até mesmo a consciência, bem como o contexto social em que se desenvolvem as pessoas.

• O grupo e o interativo na aprendizagem não são destacados por alguns autores por destacar demais o interno desse processo.
• Por enfatizar tanto o cognitivo, o afetivo é relegado a segundo plano ou esquecido em algumas das posições contemporâneas.
• Ele forneceu todo um arsenal de conceitos complexos que precisam ser elucidados para entender suas posições teóricas, como diagramas de conhecimento, esquemas cognitivos, estados de conhecimento, variáveis ​​de aprendizagem, tipos de aprendizagem, organizadores anteriores, mapas cognitivos ou Mapas conceituais, que, de acordo com J. Novak e D. Gowin (1988), pretendem representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições.

Mapas conceituais são dispositivos esquemáticos para representar um conjunto de significados conceituais incluído em uma estrutura de proposições, que permite oferecer um resumo formal de tudo o que foi aprendido. Devem ser hierárquicos, ou seja, ir do geral ao particular. Eles contribuem para o desenvolvimento da criatividade nos alunos, estimulando-os a descobrir por si próprios mesmas novas relações entre os conceitos, de acordo com as tarefas e atividades propostas pelo professor. Da mesma forma, os mapas conceituais de grupo estimulam a discussão entre os alunos.

Assim, os mapas conceituais têm um valor educacional significativo, permitindo uma melhor visualização das relações entre os conceitos, planejando e organizando não apenas o processo do ensino-aprendizagem, mas também do desenho do currículo, além de revelar a organização cognitiva do aluno e suas concepções espontâneas (J.Novak e D. Gowin, 1988).

Com base nessas avaliações, é aconselhável fazer as seguintes afirmações que ajudam a explicar melhor o fenômeno de Aprendendo:

• É um processo porque passa por etapas ou fases sucessivas. É evidente que isso não ocorre de imediato no aluno, necessita de certo caráter sequencial e repetitivo ao longo do tempo que varia de acordo com as diferenças individuais. Da mesma forma, acumula uma série de mudanças quantitativas que posteriormente se traduzem em mudanças qualitativas quando ocorre o ato de aprender no sentido pleno da palavra.
• Tem um caráter subjetivo porque ocorre no interior da pessoa, com uma exteriorização externa e objetiva de forma oportuna, voluntária e sistemática.

• É elaborado (construído) de forma ativa e consciente na organização e processamento das informações recebidas, quando o sujeito realiza atividades e ações individuais e coletivas e não sem contradições entre as demandas que o ensino impõe ao aluno e suas possibilidades de aprenda-os.
• É determinado pelo estilo de aprendizagem de cada sujeito, refletindo a individualidade da personalidade naquele ato. Esse estilo geralmente não é informado pelo aprendiz, mas é um passo adiante para conhecê-lo com a ajuda do professor, o que contribui para a metacognição.

• Envolve a personalidade em sua totalidade, na unidade do cognitivo, do afetivo e do comportamental.
• O professor desempenha um papel essencial como líder na mediação pedagógica da aprendizagem.
• É fortemente condicionado pela experiência anterior dos alunos, tanto os escolarizados como os intuitivos.

• Não existem mecanismos de aprendizagem universais ou ideais, pois são determinados pelo contexto em que ocorre, pelo o conteúdo que se aprende e os estilos de aprendizagem de cada aluno, por isso o professor deve utilizar diferentes estilos de ensinar.
• O processo de aprendizagem é influenciado por múltiplos fatores internos e internos, escolares e extracurriculares, muitas vezes difíceis de prever e controlar totalmente

• Constitui um mecanismo essencial para o desenvolvimento psíquico do homem, de sua personalidade, daí o papel fundamental da universidade como potencializadora desse desenvolvimento.

• É um fenômeno essencialmente interativo, que ocorre na comunicação do professor com o aluno, dos alunos entre si e do sujeito consigo mesmo. Portanto, é um processo dialógico, essencialmente comunicativo, visto que na mesma medida em que é estimulado e aumenta seu caráter dialógico, a aprendizagem é potencializada, enriquecida e, portanto, aumenta sua eficiência e qualidade.

Precisamente, essas considerações sobre a aprendizagem nos permitem chegar ao outro aspecto da apresentação:

O recurso interativo do processo de aprendizagem condiciona que seja um fenômeno essencialmente comunicativo, o que constitui uma das características mais importantes não só para a conformação de uma teoria científica sobre o assunto, mas pelo próprio ato de ensinar, pelo trabalho cotidiano do professor e do aluno, que está intimamente relacionado à Ciência da Computação Educacional

Concepções vigotskianas servem de suporte teórico, neste caso, por sua ênfase na gênese social da consciência, que se constrói por meio das interações do indivíduo com o mundo (social e cultural). Portanto, investigar o campo da consciência consiste em estudar as interações entre os indivíduos no âmbito das atividades que eles realizam, e o processo de ensino-aprendizagem constitui um caso particular e especial de atividade humana interativa por excelência.

Da mesma forma, o princípio da unidade de atividade e comunicação, delineado por Vigotsky (1980,185), e posteriormente desenvolvido por A psicologia de orientação marxista contribui para a fundação psicológica da aprendizagem como um diálogo dentro do processo pedagógico. Até o próprio conceito de zona de desenvolvimento proximal, que por sua essência é interativa, reforça esses critérios.

O autor F. González (1995) destaca que aprender é um processo de comunicação e esse conhecimento é construído por meio do diálogo, em um ambiente participativo e questionador. A possibilidade de diálogo permite que os alunos se concentrem no processo de conhecimento, sem inibições de qualquer tipo.

E no que diz respeito à formação de valores, este autor (1996) afirma que a comunicação é substancial, não como instrução, orientação ou transmissão, mas como comunicação dialógica real, onde se cria um espaço comum em que os intervenientes partilham necessidades, reflexões, motivações e equívocos. A universidade, junto com as organizações políticas e de massa e a comunidade em geral, deve buscar um diálogo que estimule o envolvimento real dos alunos com seus professores e que despertem emoções, para que não se constituam de forma formal, mas personalizada, como expressão legítima do sujeito que assume.

No momento o Teoria da Ação Comunicativa (TAC) por J. Habermas tem grande influência na pedagogia crítica contemporânea, pois tem um caráter dialógico, tipo interativo que busca o entendimento, dá força ao valor dos argumentos e é otimista. Algumas características dessa pedagogia relacionadas à comunicação podem ser definidas (M. Rodríguez, 1997):

1. Encoraja contradições na atividade educacional.
2. Aproveite as situações de conflito.
3. Ele atende aos fenômenos linguísticos.
4. Resolva problemas de ensino usando estilos organizacionais que estimulam a participação e o discurso.
5. Treine professores para usar esses métodos.

Do que se pode inferir que o TAC serve para construir uma didática humanizada, pois sua essência consiste no diálogo como explicação da realidade e como atitude científica, na reflexão entre a comunidade educativa, entre o professor e o aluno e todos aqueles que fazem parte do processo instrutivo na busca de uma simetria comunicativa dentro do processo de ensino-aprendizagem.

PARA. Escribano (1998), propõe um teoria global interativa como um novo paradigma dentro das existentes na Didática, cuja essência reside na sua racionalidade holística na busca do integração e unidade na pluralidade, evitando saberes fragmentados e unilaterais na área educacional. Pressupõe uma grande interdisciplinaridade devido à grande quantidade de ciências que contribuem para o ato didático e evidencia a influência das novas tecnologias de. informação e comunicação, como a aprendizagem assistida por computador e a sala de aula virtual, levando ao surgimento da didática informatizada e comunicação global.

A partir desta abordagem, um aprendizagem interativa e telelearning multinível através do uso de satélites geoestacionários para comunicações, em que o aluno aprende por si mesmo, com a ajuda de outros ou com a ajuda do professor e quatro níveis básicos de teleprendizagem são propostos, de acordo com os critérios de J. Tiffin e Rajasingham (1995), citados por PARA. Escribano (1998):

• Um aluno individual com seu PC e seu modem.
• Redes de pequenos grupos.
• Redes de cursos.
• Instituições de ensino individuais.

Os três primeiros formariam o aula virtual e o último as instituições virtuais de ensino. Que por sua vez se baseiam nos níveis de comunicação social propostos pelos mesmos autores:

• Comunicação intrapessoal (rede neural individual).
• Comunicação interpessoal (duas pessoas).
• Comunicação em grupo (redes de 2 a 20 pessoas).
• Comunicação das Organizações.
• Comunicação de mídia de massa.
• Comunicação global.

Do exposto, é derivado por seu importância da aprendizagem em grupo. Há unanimidade quanto ao valor educacional do grupo, porém, ele é esquecido quando as tarefas de aprendizagem são elaboradas. apenas de caráter individual, ou seja, não requerem vínculo entre alunos ou realização de atividades articulação Precisamente, G. García (1996) inclui entre os problemas que começaram a se manifestar e que afetam a formação de valores o precário desenvolvimento do grupo escolar a partir da tarefa. educacional, que não permite a interação entre eles para estabilizar determinadas normas, bem como o estabelecimento de relações afetivas superficiais, não mediadas pela atividade de estudar.

Até foi mostrado experimentalmente (R. Rodríguez e A. Rodríguez, 1995) que a discussão grupal influencia positivamente o surgimento e o desenvolvimento dos estados afetivos, que por sua vez repercutem na processamento de informações por seus membros, que se manifesta na qualidade de suas intervenções e, portanto, na Aprendendo.

Também é amplamente difundido hoje o termo aprendizagem cooperativa quando ocorre especificamente por meio da mediação do grupo, a partir da interação entre seus membros e uma consciência do valor das relações interpessoais de seus membros na resolução de tarefas professores. Esse termo começou a aparecer na literatura científica no início dos anos 1970.

Nos Estados Unidos, existem vários pesquisadores que trabalharam com essa abordagem, como E. Dubinski no ensino de Matemática (1996), as obras de E. PARA. Forman e C. B. Courtney (1984) com uma perspectiva Vigotskiana sobre o valor cognitivo da interação entre pares, por meio de mentoria e cooperação entre pares, que ajudam a melhorar o conhecimento individual e a produzir resultados intelectuais superiores e as investigações de N.M. Webb (1984) na interação do aluno e aprendizagem em pequenos grupos, destacando a importância de ajudar o comportamento dentro do grupo, de verbalizações entre seus membros, de variáveis ​​socioemocionais (motivação, ansiedade e satisfação) e preditores de interação (habilidades do aluno, composição do grupo e estrutura do recompensa).

Na Espanha você também pode encontrar vários autores que o investigam e o introduzem em sua prática educacional profissional. Por exemplo, C. Coll (1984), referiu-se ao fato de que as experiências de aprendizagem cooperativa favorecem o estabelecimento de relações muito mais positivas entre os alunos. caracterizado pela simpatia, interação, cortesia e respeito mútuo, bem como sentimentos recíprocos de obrigação e ajuda, que Também possibilitam o progresso intelectual ao permitir o confronto dos próprios pontos de vista com os dos outros, independentemente do grau de correção. entre ambos

J. Onrubia (1997) afirma que em situações de aprendizagem cooperativa três requisitos básicos devem ser atendidos:

1. A existência de uma tarefa de grupo, isto é, de um objetivo específico que os alunos devem alcançar como um grupo. Em outras palavras, não basta fazer as coisas juntos, mas enfrentar e resolver uma determinada tarefa ou problema comum e, como consequência, aprender algo juntos.
2. A resolução desta tarefa problema comum requer necessariamente a contribuição de cada um dos participantes, para que o a responsabilidade do grupo em relação ao objetivo a ser alcançado repousa, apóia e se baseia na responsabilidade individual de cada aluno. Isso não significa que todos os membros do grupo devam contribuir da mesma forma ou no mesmo nível.
3. Que o grupo tem recursos suficientes para manter e desenvolver sua própria atividade, tanto do ponto de vista da regulação das relações interpessoais entre seus membros quanto em relação ao desenvolvimento e execução da tarefa proposta.

Por sua vez, três fatores-chave são derivados desses três requisitos (J.Onrubia, 1997):

• A distribuição e atribuição de funções aos alunos.
• A estrutura interna da tarefa proposta.
• A delimitação das formas de apoio oferecidas pelo professor ao longo da atividade.

No mundo anglo-saxão, por sua vez, este problema de aprendizagem cooperativa também é investigado, considerando-a como uma abordagem de pesquisa em grupo (S. Sharon, 1990), cujas bases teóricas estão nas concepções de J. Dewey e K. Lewin, na psicologia construtivista da cognição e na teoria da motivação intrínseca para aprender.

Psicólogos sociais americanos D. Johnson e R. Johnson (1990), explicando o que é aprendizagem cooperativa, afirmam que trabalhar em conjunto para cumprir certos objetivos comuns, com a utilização instrutiva de pequenos grupos para que os alunos trabalhem juntos e desta forma maximizem a aprendizagem de cada um. Os alunos têm duas responsabilidades: aprender o material designado e garantir que todos os outros membros do grupo o façam.

Eles esclarecem que a aprendizagem cooperativa é freqüentemente vista como apenas tendo os alunos sentados lado a lado. lado a lado na mesma mesa e conversam sobre suas tarefas individuais e assim que terminarem de ajudar ao máximo retardatários. É muito mais do que estar próximo, do que discutir um assunto com outros alunos, do que apoiar o outro ou compartilhar material de estudo com outros, embora essas questões também sejam importantes.

Na realidade aprendizagem em grupo, interativa ou cooperativa Não é um tipo de aprendizagem, mas sim um método, um caminho, uma estratégia e não um fim em si mesmo, e por sua vez, a comunicação entre os alunos é uma condição, uma forma também de aprendizagem Individual. Além disso, entre aprendizagem em grupo, aprendizagem interativa ou cooperativa não há diferença, uma vez que a primeira não existe sem interação, dentro do grupo e na cooperação.

Por sua própria essência, a aprendizagem escolar é subjetiva e individual porque ocorre em cada pessoa, mas dentro de um contexto de grupo, é claro. Não pode haver nenhum tipo de aprendizagem que ocorra fora do aluno. Do ponto de vista científico, é mais rigoroso referir-se à aprendizagem em grupo do que propor a aprendizagem em grupo, para evitar confusão.

Aqueles que tentam explicar este tipo de aprendizagem em grupo como alternativa ou paralela à aprendizagem individual incluem dentro de seus elementos de definição referentes ao que é um processo de desenvolvimento conjunto e o que resulta da apropriação do conhecimento a partir da interação, que enfatiza como ocorre o processo de aprendizagem e reafirma seu caráter como método, forma e não tipo de Aprendendo.

Precisamente, o mediação pedagógica, cuja essência está no processo interativo do professor com o aluno (D. Prieto, 1995; EU. Contreras, 1995), é capaz de promover e acompanhar a aprendizagem, ou seja, a tarefa de cada aluno de construir e se apropriar do mundo e ele próprio, que constitui um elemento vital para a aplicação prática das novas tecnologias informáticas na universidade, compatibilizando a concepção de aprendizagem concebida como processo interativo e comunicativo por excelência com os referidos meios de ensino.

Esses auxiliares de ensino desempenham um papel importante como facilitadores da comunicação e aprendizagem individual e em grupo, especialmente aqueles que fazem parte da nova geração de tecnologias educacionais, que permitem maior interatividade e independência do aluno com a dita técnicas, como é o caso dos computadores pessoais, multimídia, vídeo, televisão, e-mail, teleconferência e redes.

Conforme afirmado por A. Meléndez (1995), a educação encontra-se em uma encruzilhada, pois o método milenar e predominante baseado na recepção passiva do conhecimento em sala de aula está entrando em colapso. aulas, até a noção de aprendizagem também está mudando devido à explosão de informação ou conhecimento, desde a preparação universitária do futuro profissional está sendo reconsiderado pela impossibilidade de aprender todo o conteúdo de uma disciplina na sua preparação para a graduação, mas deve desenvolver a habilidade aprender.

Segundo este autor, esta situação pode ser enfrentada com sucesso com o uso de novas tecnologias e principalmente de Informática. A interação específica e peculiar com o computador pessoal como meio de ensino dá uma nova nuance e uma nova dinâmica ao processo de ensino-aprendizagem. Quando se fala em computador pessoal, estão sendo considerados softwares educacionais, como sistemas tutoriais, sistemas de exercícios e prática, além de simuladores. Da mesma forma, assume-se que esta nova forma de aprendizagem requer conhecimentos de informática que não deve começar na universidade, mas sim o aluno adquire nos ensinamentos anteriores.

As novas tecnologias informáticas aplicadas à educação são ditas inteligentes porque está demonstrado que o envolvimento atento e voluntário numa O dever de casa força os alunos a acelerar sua inteligência, gerar um número maior de deduções originais e memorizar mais e melhor o material de aprendizagem (G. Salomon, D.N. Perkins e T. Globerson, 1992)

Sugere-se que o computador pessoal constitui um amplificador intelectual de estudante, um instrumento da mente porque pode modificar as funções mentais de duas maneiras: alterando o base de conhecimento da pessoa e alterando as operações aplicáveis ​​a essa base de conhecimento (D. Olson, 1989). Ou seja, constitui uma ferramenta que facilita e potencializa a busca, experimentação e aquisição de conhecimentos.

Seu impacto na educação tem levado ao surgimento de novas áreas de desenvolvimento proximal que aumentam as possibilidades de interações educacionais, mas de forma personalizada e não de forma homogênea, pois nem todos irão na mesma direção ou tão longe, visto que o aluno é um apropriador ativo do conhecimento mediado por essas tecnologias computacionais (D. Newman, 1992)

EU. Maldonado e outros (1995) referem-se às possibilidades de técnicas de hipertexto e hipermídia na educação como uma forma de desenvolver habilidades de estudo autodirigido, uma das formas de aprendizagem mais necessários hoje e um dos menos desenvolvidos pelos sistemas de educação tradicionais. O hipertexto permite aos alunos individualizar o processo de aquisição de conhecimento, bem como interagir com novas informações do de forma mais significativa para cada um, com a utilização de mapas conceituais através dos nós e arcos (os conceitos e seus relações).

E. Iglesias e G. Ruiz (1992) abunda em hipertextos na educação considerando que eles têm um fundamento psicológico, uma vez que sua forma sequencial de organizar a informação se assemelha ao funcionamento do mente humana. Além disso, estimulam a aprendizagem significativa e o processamento eficaz de informações, bem como o desenvolvimento de habilidades metacognitivas, como planejamento, previsão, verificação, verificação da realidade e controle de Ações. Os hipertextos também desenvolvem flexibilidade cognitiva, pois permite que os alunos reordenem as sequências do materiais instrucionais de forma pessoal, proporcionando múltiplas possibilidades para estruturar e conectar os elementos do conhecimento.

Por outro lado, R. Contreras e M. Grijalva (1995) aborda que a tecnologia multimídia permite, em uma universidade virtual com um espaço e tempo diferente, conseguir uma adaptação ao ritmo de aprendizagem do aluno, maior liberdade de movimento dentro da informação, uso ideal do tempo e uso mais significativo de em formação. O aluno exige autodisciplina, responsabilidade, melhor organização do seu tempo, capacidade de busca e análise de informações e autoaprendizagem eficaz.

E em relação aos processos mentais, visto que esta tecnologia é uma combinação de texto, arte gráfica, som, animação e vídeo, o ser humano é capaz de reter (Cevallos, 1990, citado por R. Contreras e M. Grijalva, 1995):

• 20% do que você ouve
• 40% do que você vê e ouve
• 75% do que você vê, ouve e pratica.

E essa nova informação é armazenada na memória de curto prazo (MCP), onde é repetida até que esteja pronta para ser armazenada na memória de longo prazo (MLP). Essa combinação de informações e habilidades nesta memória de longo prazo permite o desenvolvimento de estratégias cognitivas ou habilidades para lidar com tarefas complexas.

No que diz respeito às redes, M. Trujillo (1995) destaca as grandes possibilidades que representam para aumentar a comunicação entre os seres humanos, a partir de a colaboração e complementação dos participantes trabalhar em um ambiente cooperativo, o que estimula e facilita a interaprendizagem, ou seja, a aprendizagem interativa, cooperativa e em grupo.

Porém, a existência desses meios em sala de aula não garante por si só a qualidade do processo ensino-aprendizagem, tudo depende do que são em função de torná-lo mais ativo, ou seja, que não atrapalhem o processo ou que os alunos se tornem receptores passivos de em formação. Como E. De Corte (1990), as Novas Tecnologias da Informação (NTI) por si só não podem ser veículos para a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes, mas devem ser integradas em um contexto de ensino-aprendizagem, ou seja, em situações que estimulam nos alunos os processos de aprendizagem necessários para o alcance dos objetivos educacionais.

Do ponto de vista psicológico, o fator decisivo neste caso é o motivação e compromisso voluntário dos alunos a incorporar essas novas tecnologias em sua aprendizagem, então eles devem levar em consideração não apenas variáveis ​​tecnológicas, mas também psicológicas e social (G. Salomão; D. N. Perkins e T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) alerta para o perigo de seu uso acrítico e as terríveis consequências que pode causar ao avaliar seu uso isolado dentro do processo. educação, acreditando que eles podem resolver os problemas educacionais por si próprios e não treinando previamente os professores para usá-los em um pedagógico.

Este mesmo autor afirma que o valor da tecnologia no apoio à aprendizagem passa pela apropriação de seus recursos de comunicação, pela capacidade de dialogar com seus destinatários, pela possibilidade de utilizá-lo, criá-lo e recriá-lo, bem como que as tecnologias mediadoras pedagogicamente é abrir espaços de busca, processamento e aplicação da informação, bem como para o encontro com outros seres e a apropriação das possibilidades estéticas e lúdicas a que se vinculam. qualquer criação.

Pelos critérios acima enunciados, torna-se imprescindível a realização de pesquisas pedagógicas que apresentem, por meio de experiências formativas, as diferentes tecnologias da Informática Educacional nas diferentes disciplinas e carreiras universitárias que levar em consideração a existência de variáveis ​​psicológicas, sociais e tecnológicas e como adaptá-las em cada contexto de ensino-aprendizagem.

Experimentação científica Nesse campo, com a participação de equipes multidisciplinares que adotam posturas teóricas coerentes, é a única que permitirá a oferta de critérios a especialistas. rigoroso e sólido para evitar o empirismo ou tentativa e erro e para poder melhorar gradativa e cada vez mais a introdução da Informática Educacional na educação mais alto.

Em Cuba, o trabalho neste campo ainda é incipiente, mas promissor, com base no fornecimento de modernos equipamentos de informática à disposição das universidades. Por exemplo, pesquisadores I. Alfonso e A. Hernández (1998) desenvolveu uma interessante experiência no que diz respeito à formação de professores no uso de multimídia, que permite certa generalização ao reafirmar seu valor. pedagógico para a formação de estratégias de aprendizagem nos alunos e a necessidade de atuar em equipes multidisciplinares que integram especialistas onde estão inseridos pedagogos.

De acordo com o objetivo deste artigo, diversos argumentos científicos foram avaliados, a partir da abordagem da psicologia cognitiva da aprendizagem que demonstrar a necessidade, viabilidade e relevância e até mesmo a urgência da introdução da informática no processo de ensino-aprendizagem na Universidade.

Seu valor de uso tem se baseado, justamente, nas relações existentes entre a concepção cognitivista de aprendizagem e a Informática. Educacional, bem como a contribuição de argumentos psicodidáticos a favor de sua inserção no processo ensino-aprendizagem da educação. mais alto.

É imperdoável que em a era do desenvolvimento técnico-científico Atualmente, o professor sente falta das possibilidades oferecidas pelas tecnologias avançadas, principalmente porque eles competem, porque os alunos estão sob sua influência fora dos quadros professores. É um desafio para o professor preparar-se adequadamente em seu domínio para sua exploração relevante.

De certa forma, a universidade pode se atrasar nas formas de transmitir informações aos alunos e potencializar sua capacidade aprender se você tentar se isolar ou competir, por exemplo, com o imediatismo da televisão por satélite, com a clareza e a qualidade imagem via cabo ou com as infinitas possibilidades de discos compactos que combinam texto, imagem e som de primeira classe qualidade.

É por isso que a pesquisa pedagógica neste campo que forneça critérios científicos para as aplicações é tão necessária. testes experimentais realizados por professores de diferentes disciplinas e carreiras, integrados em equipas por vários especialistas.

A sociedade caminha inexoravelmente para a informatização em todas as suas atividades e esferas e a universidade não pode ser exceção. A chamada a tecnologia educacional deve ser incorporada na sala de aula com precisão e com plena justificativa didática, sem tentar conferir-lhe um papel mítico na solução dificuldades de aprendizagem ou culpando os males que assolam o processo de aprendizagem. ensino-aprendizagem.

Este artigo é meramente informativo, em Psychology-Online não temos competência para fazer um diagnóstico ou recomendar um tratamento. Convidamos você a ir a um psicólogo para tratar de seu caso particular.

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