Специфическое языковое расстройство: определение и причины

Срок специфическое языковое расстройство родился в связи с направлением по поводу афазических расстройств у взрослых. Постепенно он вытеснил другие, более классические, такие как алалия, аудиомудез, врожденная словесная глухота, эволюционная афазия и дисфазия. Эта статья по онлайн-психологии предлагает подробное исследование, чтобы вы могли узнать, что такое определение и причины специфического языкового расстройства где также вы найдете 4 исследования, проведенных по этой теме.

Индекс

1. Что такое специфическое языковое расстройство
2. Критерии выявления конкретного языкового расстройства у детей
3. Ориентация снизу вверх
4. Исследование # 1: ван дер Лели и Ховард (1993)
5. Исследование № 2: Боттинг и Конти-Рамсден (2001)
6. Исследование # 3
7. Этюд # 4: Монтгомери (200)
8. Выводы о специфическом языковом расстройстве

Наиболее характерное определение о Специфическое языковое расстройство поступает из ASHA (Американская ассоциация речи, языка и слуха, 1980):

Языковое расстройство является ненормальным приобретением, пониманием или выражением устной или письменной речи. Проблема может затрагивать все, один или несколько фонологических, морфологических, семантических, синтаксических или прагматических компонентов языковой системы. У людей с языковыми расстройствами часто возникают проблемы с обработкой речи или речью. абстракция значимой информации для хранения и поиска по короткой памяти срок.

Как видно из определения, SLI не является клинической категорией как глобальная категоризация (Aram, 1991), а скорее совокупность подкатегорий или подгрупп с различными возможными причинными факторами. Это заставляет нас задуматься, охватывает ли термин SLI ряд различных заболеваний.

TEL у детей

В настоящее время к проблеме подходят, исходя из неоднородности популяции TEL (Mendoza, 2001). Специфическое языковое расстройство - это расстройство, которым страдает ряд детей, которые колеблется от 0,6% до 7,4%, эти различия подчиняются критериям их классификации и возрасту самих детей.

Одна из проблем, с которыми мы сталкиваемся при обращении к популяции TEL, состоит в том, что мы не знаем, к какому типу детей, с какими проблемами и с какими языковыми профилями мы обращаемся. Чтобы помочь нам в этой задаче, они предложили набор критериев идентификации.

С одной стороны есть критерии идентификации по включению и исключению которые относятся к минимальным требованиям, которые человек должен иметь для включения в состав населения TEL, или, наоборот, проблемы и изменения, которые должны быть представлены, чтобы идентифицировать человека как ТЕЛ.

• По его словам Критерии включения дети с минимальный когнитивный уровень, которые проходят проверку слуха в разговорных частотах и ​​не представляют ни черепно-мозговой травмы, ни картины аутизма.
• Напротив, если мы будем полагаться на критерий исключения Лица с умственной отсталостью, нарушением слуха, тяжелыми эмоциональными расстройствами, отклонениями не будут участвовать в программе TEL. оральные, явные неврологические признаки или языковые расстройства, вызванные неблагоприятными социокультурными факторами, а также относящийся к окружающей среде Но нельзя быть настолько прямолинейным, поскольку доказано сосуществование SLI с умственной отсталостью, с потерей слуха и другими нарушениями.

Критерий несоответствия

Другой используемый критерий - несоответствие где предполагается, что дети с SLI должны обладать следующими характеристиками:

• 12-месячная разница между умственным или хронологическим возрастом и выразительной речью.
• Разница в 6 месяцев между умственным или хронологическим возрастом и восприимчивостью
• o Разница в 12 месяцев между умственным или хронологическим возрастом и сложным языковым возрастом (экспрессивный и восприимчивый язык).

TEL можно идентифицировать на основе его эволюции что является большим препятствием, так как мы придаем ему характер долговечности и устойчивости.

Критерий специфичности

Последний критерий, используемый для идентификации TEL, - это критерий специфичности Понятно, что дети с SLI не могут иметь других патологий, и нормальность людей с SLI предполагается во всех аспектах, кроме лингвистических.

Этот критерий - тот, который дает начало серии исследований, в которых фокусируется на рабочей памяти, представляющей интерес в этой работе. Первые исследования наличия определенных когнитивных нарушений у детей с SLI были основаны на исследованиях Пиаже, посвященных логическому или оперативному мышлению. Во всех из них использовался ряд нестандартных познавательных задач, в которых словесные требования были минимальными.

Дети преподнесли значительная задержка оперативных задачтакие как решение пространственных задач, числовые задачи, логические рассуждения и образные рассуждения. На этих первых шагах поиска когнитивного дефицита было невозможно составить таблицу дефицита, которая объясняла бы языковое расстройство в SLI.

Следующее поколение когнитивных исследований у детей SLI определяется как восходящая ориентация. в котором предполагается, что функции, которые считаются высшими, такие как язык, затронуты и зависят от работы других, более основных функций и психологически менее сложными, памятью, вниманием ...

Взаимосвязь между обработкой восприятия и SLI была исследована, и у этих детей была обнаружена трудность различать звуки короткой продолжительности и быстрой последовательности. TEL также замедляются при назывании, вызове слов и нелингвистических задачах. (Mendoza, 2001) Языковые расстройства также связаны с памятью. Было замечено, что дети SLI представляют проблемы на уровне рабочей памяти, которая является частью кратковременная память, которая участвует в обработке и временном хранении Информация.

Баддели и Хитч (1974) предполагают, что рабочая память играет важную роль в поддержку широкого спектра повседневных познавательных действий, включая язык (Gathercole and Baddeley, 1993). Взаимосвязь между рабочей памятью и языком ограничивается предположением о необходимости обработки лингвистической информации. вводить и хранить их в течение определенного периода времени, чтобы иметь возможность справиться с лингвистическим вводом и, таким образом, прийти к правильному понимание.

Отказ в этой системе, будь то для хранения или обработки лингвистической информации, в этом случае привел бы к проблемам в понимании. В попытке выяснить, в какой степени у детей с SLI нарушена рабочая память, были проведены исследования: определить способность этих детей справляться с задачами, требующими обработки и хранения информации лингвистика.

Ниже приводится серия исследований, которые пытаются прояснить ситуацию с ТМ у этих детей.

Предлагается первое рассмотренное исследование уточнить, есть ли у детей с SLI нарушение речи или дефицит памяти краткосрочные (van der Lely and Howard, 1993). Предыдущая литература показывает нам исследования, такие как Кирхнер и Клацли (1985), которые исследовали с словесные пробы у детей TEL и сравнили эти показатели с группой детей того же возраста хронологический. Им предлагают предметы, и дети репетируют их вслух.

От фазы репетиции до фазы выполнения отзыва были оценены 12 переменных, таких как сохранение и порядок элементов, семантическая организация, повторение и появление ошибок. Преобладающая разница между TEL-детьми и контрольной группой заключалась в способности удерживать и восстанавливать предметы и вторгаться в них. ошибки, которые авторы интерпретировали как то, что TELs отличаются от элементов управления их емкостью в короткой памяти срок. Проведя более подробный анализ, можно сказать, что эти результаты вызваны снижением вербальной способности в CPM.

Эти же авторы продолжили другое исследование, в котором они изучали скорость регистрации памяти, чтобы попытаться более точно определить фокус дефицита. Для этого ребенок должен определить, появился ли элемент в списке цифр, который ранее был представлен устно. Скорость ответа «да» или «нет» является мерой скорости записи.

Это исследование показало, что TEL дети в четыре раза медленнее в реестре MCP, чем их сверстники с нормальным языковым развитием (Kirchner and Klatzky, 1985). Сравнение детей TEL с детьми, сопоставимыми по языковым навыкам, выявило области которые непропорционально ослаблены по сравнению с их общим уровнем языкового развития (Бишоп, 1982).

Еще одно предыдущее исследование, которое следует обсудить, - это исследование, проведенное Gathercole и Baddeley (1990), в котором они сравнивали группу Дети TEL с контрольной группой из нормальных детей прошли тест на понимание простых слов и навыки чтения. Они обнаружили, что TEL ухудшались при повторении псевдослов (фонологическая рабочая память). На протяжении многих лет подчеркивалась важность языковых нарушений по отношению к выразительной речи TEL-детей. В последнее время интерес этих детей к восприимчивому языку возрастает.

Эти исследования, как и исследования выразительной речи, выявили сильные и слабые стороны по сравнению с детьми контрольной группы того же возраста. Ван дер Лели и Хавард (1993) изучали лингвистическую репрезентацию и обработку в связи с MCP детей TEL по сравнению с детьми равного возраста и с аналогичной лингвистической стадией.

Хорошо известно, что дети с разным уровнем развития используют разные стратегии для выполнения экспериментальных задач эти различия в исполнении, как в языковых задачах, так и в задачах MCP должен отражать использование различных базовых языковых процессов на разных этапах рост. Авторы утверждают, что это сравнение лучше, потому что оно выявляет конкретные области дефицита и отбирать людей с непропорциональными нарушениями по сравнению с их уровнем языкового развития Генеральная. Напротив, сравнение, проведенное только с контрольными детьми того же возраста с нормальным развитием, мало что раскрывает о природе языковые нарушения у TEL-популяции, поскольку TEL-дети всегда будут выполнять задания, языковое развитие которых показано ниже завернутый.

Языковые нарушения у детей TEL должны взаимодействовать с различными компонентами языка. и это также может в некоторой степени повлиять на многие, если не на все, языковые функции. Он призван ответить на следующие вопросы в исследовании Ван дер Лели и Ховарда (1993): Выполнение заданий в КМС у детей с СЛИ отличается от их сверстников на уровне лингвистический? Если да, то отличается ли производительность при выполнении нескольких задач у детей с SLI по сравнению с их сверстниками? В этом исследовании сравниваются MCP детей с TEL (идентифицированных критериями включения) и контрольной группы, сопоставимой по возрасту и ряду языковых показателей (LA). Использовались задания: повторять списки слов и указывать на рисунок.

В этом исследовании лингвистические характеристики тестовых стимулов были разработаны для изучения влияния семантического, лексического и фонологического сходства на PCM. Парадигма повторения требует словесного вывода, хранения и обработки. Указывающий ответ требует только хранения и обработки, но не вербального вывода. Предполагается, что если какой-либо из этих трех процессов (семантический, лексический или фонологический) был задействован в немедленном вспоминании, то вспоминание похожих слов (семантически, лексически или фонологически) должно быть хуже, чем вспоминание не-слов связанные с. Следовательно, если бы дети с TEL использовали любой из этих двух процессов в большей степени, чем нормальные дети, тогда различия между двумя группами были бы очевидны.

Исследование разделено на три эксперимента:

Семантическая когнитивная обработка

Воспоминание сравнивалось для похожих и семантически не похожих слов. Баддели обнаружил, что семантически похожие слова запоминаются хуже, чем несвязанные слова как при немедленном, так и при отсроченном воспроизведении. Если SLU используют семантическую обработку в MCP для отзыва слов, между этими двумя группами должны быть различия в выполнении задач отзыва.

Было две задачи: одну попросили повторить слова из списка (парадигма повторения), а в другой указать слова на рисунке, которые экзаменатор ранее сказал. Также учитывалась упорядоченность памяти в обеих задачах. Результаты эксперимента показывают, что дети TEL, похоже, бегают на том же уровне. и в том же направлении, что и нормали, совпадающие в понимании и выражении язык. Это говорит о том, что TEL не зависят больше от семантической обработки слов, чем их равноправные элементы управления.

Эффект лексической обработки

Исследуются эффекты лексической обработки и представления на немедленный последовательный вызов в дочерних элементах и ​​элементах управления TEL. Сравнивалось исполнение в наборах слов и псевдослов. Было предсказано, что если для облегчения припоминания используются лексические знания, исполнение с псевдословами будет хуже, чем с реальными словами. В обеих группах слова запоминались лучше, чем псевдословы, это означает, что обе группы были чувствительны к характеристикам материала.

Этот эксперимент демонстрирует, что для немедленного вызова несвязанных слов и псевдословов дети TEL действуют аналогично контрольным. Этот результат контрастирует с другими исследованиями, которые показывают, что у детей с SLI немедленное вспоминание слов по сравнению с контрольной группой того же возраста (Kamhi & Catts, 1986).

Фонологическая обработка

Фонологическая обработка в MCP у детей SLI была исследована путем сравнения производительности в непосредственной памяти несвязанные и фонологически похожие слова, использующие парадигмы повторения и указания рисунки. Выяснилось, что фонологически связанные слова и псевдословы запоминаются хуже, чем не запоминающиеся. Этот эффект был приписан разделению компонентов ПКМ: артикуляционной петли и фонологического хранилища. Этот эксперимент направлен на исследование способности к хранению фонологических MCP TEL, но не артикуляционной петли.

Эффект фонологического сходства был значительным для обеих парадигм. Низкая производительность отражается на фонологически похожих словах. Эти две группы кажутся похожими в их воспоминаниях о материалах двух парадигм. Похоже, что на TEL children и элементы управления фонологические характеристики материалов влияют одинаково. Это указывает на то, что дети TEL обладают способностью к фонологическому материалу и аналогичным хранилищем для такого материала, как контрольные дети.

Подводя итог полученным результатам, скажем, что памяти не значительно, но в связанных списках, чем в несвязанные в задачах CCM, использующие либо парадигму ответа, указывающую на картинку, либо парадигму повторения словесный. В парадигме повторения исполнение лучше для настоящих слов, чем для псевдослов. Для предметов, представленных на слух, чувствительность к акустической фонологической природе материалов была обнаружена для обеих парадигм, в которых память немедленная обработка и хранение, что указывает на лингвистическую фонологическую природу краткосрочного хранения звуков говорит.

Дети с TEL обычно выступали на одинаковом уровне и были одинаково чувствительны к тому, как они реагировали на задание, и к языковым требованиям задания. В задачах по указанию на рисунок нет различий между исполнением в двух группах, но для парадигмы повторение во всех случаях память детей TEL была ниже элементов управления для упорядоченной памяти предметы. Одна из возможностей состоит в том, что эти различия между дочерними элементами TEL и элементами управления могут отражать небольшие различия в обработке вывода или на более высоких уровнях репрезентации, как было предложено в исследовании детей с фонологическими проблемами.

С особым интересом стоит отметить, что, хотя различий между группами в задачах MCP, в TEL обнаружено значительное ухудшение по сравнению с контрольной группой по ряду заданий. лингвистика. Данные этого исследования показывают, что эту гипотезу нельзя распространять на всех детей SLI в целом. С другой стороны, данные говорят о том, что Дефицит TEL у детей не носит общего характера скорее, он ограничен, в частности, лингвистическими и / или репрезентативными процессами.

Наконец, мы отметим, что эти результаты, что дочерние элементы TEL существенно не отличаются от элементов управления с точки зрения повторяющихся списков псевдословы, подразумеваемые фонологической ТМ (van der Lely and Howard, 1993), по-видимому, противоречат тому, что говорят другие данные (Gathercole and Baddeley, 1990). В этом исследовании видно, что у детей с языковыми расстройствами наблюдается значительное нарушение повторения простых псевдослов, особенно когда у них было 3 или 4 слога. Одна из возможных причин этих различий заключается в том, что должны быть различия в том, что требуется при повторении задач из короткого или длинного списка псевдослов.

Второе исследование, которое мы рассмотрим, направлено на учет взаимосвязь между выступлениями детей SLI в TM фонологические (повторение псевдослов) с индексом текущий язык и способность читать и писать (Botting and Conti-Ramsden, 2001).

Задача повторения псевдослова подверглась критике за подавление одного из компонентов TM, а именно обработки. Исследование проводилось с двумя группами TEL-детей, одна из которых получила высокий балл за повторение псевдослова, а другая - низкий балл. Фонологические ТМ обеих групп измеряются с тестом на повторение псевдослов для детей (CNRep); язык (грамматика, употребление глаголов в прошлом, использование глаголов от третьего лица) и навыки чтения (базовые и понимание). Обследуются дети 7-11 лет, учитывается развитие навыков.

Результаты следующие:

• К возраст 11 лет В группе с высоким CNRep и в группе с низким CNRep наблюдаются значительные различия в тестах, измеряющих язык. Результаты как по основному чтению, так и по всестороннему чтению также значительно различались между группами. Таким образом, они подтверждают связь между фонологической обработкой и навыками чтения. В процессе развития вы также обнаружите эту ассоциацию (изменение с 7 до 11 лет).
• К возраст 7 лет Ему даются задания по набору слов и чтению простых слов, тест на артикуляцию и историю теста на автобусе. Различия между двумя группами (высокий и низкий CNRep) наблюдаются в простых словах и артикуляции. Чтобы оценить изменения, происходящие с 7 до 11 лет, сдается Тест на получение грамматики (TROG), простое чтение слов и выразительный словарный запас. Полученные данные указывают на четкую взаимосвязь между успеваемостью в задачах на псевдословие и текущими языковыми способностями.

Однако словарный запас не был так четко связан с повторением псевдослова в возрасте 11 или 7 лет с точки зрения развития навыков. С другой стороны, меры грамматических способностей (фразы в прошлом, использование глаголов в третьем лице единственного числа, TROG) действительно показали существенные различия в уровне исполнения, в зависимости от способности групп повторять псевдословы (высокий или низкий балл в CNRep). Эта ассоциация также имела место в прогрессе восприятия грамматических навыков в возрасте от 7 до 11 лет.

Это говорит о том, что вербальные способности вплетены в словесную кратковременную память, не только с точки зрения фонологической продукции, но и с точки зрения развития более сложных навыков. Таким образом, очевидно, что повторение псевдослов - хорошая задача для обнаружения детей с SLI. Но можно задаться вопросом, сможет ли эта задача также выявить детей, которые со временем улучшили свои языковые навыки, то есть сможет ли она выявить субклинические нарушения.

Авторы обнаружили, что задачи, в которых задействован СКК, такие как повторение псевдослов или вспоминание фраз, лучше подходят для оценить синтаксические навыки, которые позволят идентифицировать группы детей с историей SLI в подростковом возрасте, то есть когда языковые навыки улучшен. Наконец, предполагается, что природа дефицита памяти у детей SLI определяется их неспособность поддерживать фонологическую репрезентацию в ТМ. Это должно объяснить, почему группы не различаются по невербальным задачам памяти.

В связи с вышеизложенным, что группы не различаются невербальной памятью, мы могли бы спросить, когда этот момент, если дети TEL на самом деле не показывают проблем в зрительно-пространственном компоненте рабочей памяти (MT). Следующее исследование, которое я собираюсь представить, направлено на изучение того, отношения между языком и памятью он распространяется через области обработки визуального пространственного компонента ТМ.

Это исследование проводится с детьми, которые сопоставимы по когнитивным способностям, но различаются по способности повторять псевдословы, то есть с точки зрения фонологической ТМ. Он предназначен для выяснения того, что 4-летние дети с относительно хорошей способностью повторять псевдословы будут воспроизводить разговорный язык с более разнообразный репертуар слов, более длинные предложения, более широкий спектр синтаксических конструкций, чем у детей с плохой повторяющейся способностью псевдословы. Он также предназначен для определения наличия значительной связи между фонологической ТМ и невысказанной реакцией. и язык, будет сделан вывод, что гипотеза «взаимного сужения выхода» - не единственный источник отношение.

Эта гипотеза предсказывала, что если фонологические выходы вмешиваются в процесс производства речи, более слабая связь между языковыми показателями и нагрузкой на зрительную память оценивается с отсутствием речи, чем с процессом речевого отзыва. И, наконец, будет видно, простирается ли связь между языком и кратковременной памятью за пределы сохранения вербальной информации, то есть зрительно-пространственной информации. Ожидается, что будет обнаружена сопоставимая взаимосвязь между языковыми навыками и навыками краткосрочной зрительно-пространственной памяти и характеристиками фонологической памяти.

Объектами этого исследования являются два группа 4-х летних детей, с хорошей или плохой способностью повторять псевдословы (фонологическая ТМ), и оба оценивались с помощью меры общего интеллекта (прогрессивные матрицы Равена).

Вербальная память измеряется:

• Повторение псевдослова с тестом на повторение псевдослов для детей (CNRep). Память на знакомые слова с произнесенным и невысказанным воспоминанием. Нагрузка на память каждого ребенка оценивалась по знакомым словам, произносимым на слух. Было два набора фонологически различных слов с простыми слогами (согласный-согласный гласный).
• Память на слова с устной памятью. Нагрузка на память постепенно увеличивается за счет добавления элемента в список каждый раз, когда ребенок запоминает данный список. Он начинается с двух слов, и в каждый новый список добавляется одно слово.
• Память на слова с невысказанной памятью. Детям показывают серию картинок, экспериментатор называет их. Показаны все рисунки, экспериментатор называет только некоторые из них, ребенок должен указать, какие рисунки сказал экспериментатор. Позже оценивается зрительная память: блок Корси. Экспериментатор кладет на стол последовательность из 9 деревянных блоков. Ребенок должен повторить последовательность. Он увеличивается на единицу каждый раз, когда ребенок дает правильный ответ на блок. Визуальная загрузка паттернов. Наконец, оценивается речевое тело, когда детей просят вызвать речь. Ему дарят картинки, и дети должны рассказать, что в них происходит. Этот тест, среди прочего, рассматривает среднюю длину предложения и использование синтаксиса.

Результаты следующие:

По поводу словесной нагрузки на память. Дети с низким повторением псевдословов запоминают меньше слов, чем дети с высоким повторением псевдослов, при обеих парадигмах реакции (говорение или указание). Что касается зрительной памяти. Дети с высокими показателями повторения псевдословов также склонны запоминать больше пространственной информации в две задачи на зрительную память (Корси и Визуальный паттерн), которые дети с низкими показателями повторения псевдословы.

Сравнивая группы, дети с высокими показателями CNRep произвели речь с большим количеством разные слова и большая длина фразы с точки зрения среднего количества морфем на приговор. Он также имеет тенденцию получать более высокие баллы в Syntactic Productions Index (IPSyn) по всем своим шкалам, за исключением использования вопросов и отрицательных предложений. Что касается вербальной нагрузки на память, выполнение в CNRep было достоверно связано с количеством различных слов и с морфологическим LMF в речи детей.

IPSyn связан с возможностью повторения псевдослов. Нагрузка на память для знакомых слов с речевой памятью связана с количеством разных слов, морфологическим LMF и общим IPSyn. Нагрузка словесной памяти при невысказанной памяти существенно коррелирует с языком. Что касается нагрузки на зрительную память, количество различных слов и морфологический LMF значительно коррелируют с Corsi, а также с IPSyn.

Однако ни один из языковых индексов не коррелирует с загрузкой визуального паттерна. По завершении анализа можно сказать, что дети с хорошей фонологической памятью классифицировались при повторении заданий на псевдослова, производили разговорный язык с большим количеством слов и с более длинными предложениями, чем дети с плохим повторением псевдословы. То же произошло и с синтаксическими конструкциями в речи. С другой стороны, гипотеза «взаимного сужения выхода» не соответствовала действительности, поскольку было обнаружено, что преимущество в памяти сохраняется в группе детей с хорошими результатами. повторение псевдослов не только тогда, когда требуется процесс речевого воспроизведения, но эти преимущества сохраняются, когда ответ не требует вывода словесный.

Если, как было проверено, связь между языком / памятью не устраняется, когда требования вывода задачи минимизированы (только необходимо отметить), это показывает, что соответствие между СКК детей и их языковым развитием не может быть объяснено в терминах различий в артикуляционных навыках, присутствующих как в задачах памяти, так и в задачах разговорной речи (Briscoe, et al, 1998).

С другой стороны, можно утверждать, что связь между развитием разговорной речи и фонологической памятью должна возникать, потому что обе задачи разделяют одни и те же когнитивные процессы. Таким образом, навыки обработки фонологического вывода не должны использоваться для обработки, оперируя только фонологической информацией (гипотеза взаимного сжатия вывода). Но результаты показывают, что связь также обнаруживается с аспектами зрительно-пространственного MCP. Доказательства большего словарного запаса у детей с лучшей фонологической памятью отражают предыдущие различия в словарного сжатия, поэтому фонологическая память связана как с производством, так и с пониманием (см. Montgomery, 2000).

Ограниченный набор синтаксических конструкций у детей с плохой повторяющейся способностью псевдослов соглашается с тем, что аналогичный механизм должен действовать при приобретении моделей грамматический. Восток обедненное употребление разнообразия грамматических конструкций он должен отражать влияние навыков фонологической памяти, которые имеют решающее значение для имитации и сохранения синтаксических паттернов взрослого человека. Другое объяснение состоит в том, что на взаимосвязь между фонологической памятью и языковым развитием влияют репетиционные процессы и планирование речи.

В этом исследовании можно объяснить преимущество детей с хорошей способностью повторять псевдословы. за его способность скрытно репетировать, прежде чем вспомнить, что нужно запомнить. Это объяснение можно проверить, исследуя взаимосвязь между языком и способностью фонологической памяти в парадигма невысказанного отзыва, когда репетиция предотвращается с помощью методов подавления артикуляторный.

Наконец, я представлю исследование Mongomery (2000), цель которого - выяснить, существуют ли различия в понимание предложений детьми с TEL или без него связаны с Функциональные возможности ТМ. Это исследование представлено для того, чтобы избавить от критики, которая была высказана в отношении исследований, основанных на повторении псевдослова, критика о том, что одна из функций рабочей памяти сознательно устранена, то есть судебное преследование.

Возвращаясь к теме, функциональная емкость концептуализируется, согласно Данеману, как способность хранить информация в TM, одновременно выполняя несколько процессов понимания материала. Следовательно, хранение и / или обработка должны совместно использовать ограниченные ресурсы во время понимания. Если объем памяти и / или обработки, требуемый задачей понимания, превышает количество ресурсов доступный в MT, может произойти разрыв связи между хранением и обработкой (Daneman и Merikle, 1996).

Участники исследования - три группы детей, некоторые из которых классифицируются как SLL, одна группа соответствует возрасту (CA), а другая соответствует рецептивному словарю (VM). Есть две задачи: одна предназначена для рабочей памяти, а другая - для понимания.

В задаче рабочей памяти есть три условия: свободный вызов (без нагрузки на обработку), простой вызов (простая загрузка обработки, когда вас просят запомнить слова в соответствии с порядком от наименьшего к наибольшему) и двойной памяти (двойная нагрузка на обработку, слова запоминаются по категориям и в соответствии с порядком, который был представлен в простой памяти).

Предсказание, которое показывают дети с SLI уменьшение хранилища при обоих условиях обработки нагрузка по сравнению с CA частично подтверждена. Дети с TEL работали так же, как AC в условиях холостого хода и одиночной нагрузки, но при выполнении условия двойной нагрузки наблюдалось снижение. На ЦС не влияет нагрузка обработки. ВМ и ТЕЛ выполняли задачи одинаково во всех условиях.

Выполнение дочерних TEL в состоянии холостого хода предполагает, что в отсутствие дополнительная обработка, ребенок с SLI имеет простую емкость хранилища, сопоставимую с этой у них есть ВМ и ЦС. Запуск в простой загрузке показывает нам, что TEL и VM имеют некоторую способность координировать хранение и обработка, но в более требовательных условиях (двойная загрузка) показывает уменьшение место хранения. Следовательно, У TEL менее функциональный MT, чем у CA, и MT, сравнимый с VM. Плохая успеваемость детей TEL объясняется тем, что у этих детей трудности с сохранением слов в рабочей памяти. предположительно потому, что ресурсы TM не были равномерно распределены между хранилищем (мало ресурсов) и обработкой (многие Ресурсы).

Второе учебное задание

Вторая задача была задачей понимание повторяющихся и неизбыточных предложений. Выслушав их, ребенок должен был сопоставить его с рисунком из 4 возможных. Результаты были следующие:

• TEL содержат меньше повторяющихся и неизбыточных фраз, чем CA.
• Виртуальные машины содержат одинаковое количество избыточных и неизбыточных фраз, однако TEL содержат меньше избыточных фраз, чем неизбыточные.

Плохое понимание повторяющихся предложений детьми с SLI по сравнению с VM, по-видимому, не связано с отсутствием синтаксических знаний, но из-за сложности поддержания роста словесных требований в ТМ есть две причины, по которым подтверждение: TEL и VM выполняют неизбыточные фразы одинаково, которые, по сути, были синтаксически такими же, как и повторяющиеся фразы. TEL демонстрируют худшее выполнение в резервных, чем в неизбыточных, а виртуальные машины не показывают никаких предпочтений. Плохое понимание повторяющихся предложений детьми с SLI, по-видимому, отражает трудности, с которыми эти дети могут запоминать больше. объем ввода при одновременном и быстром вычислении нового синтаксического и семантического представления информации входящий. В поддержку этой интерпретации данные показывают, что TEL труднее понимать предложения с двойным предметом, какие предложения с относительными предметами и в которых они менее трудны, находятся в предложениях с прилагательными, наречиями ...

Как можно согласовать выводы о том, что дети с SLI понимают меньшее количество предложений? избыточны, чем их равноправные виртуальные машины, и выяснилось, что две группы одинаково запускали Задача МП? Кажется, что ответ заключается в характере задачи и в том, как присущие детям навыки обработки информации взаимодействуют с задачей.

В задаче рабочей памяти дети с TEL и VM могут не отставать от требований хранения и обработки. Судя по всему, эти объединенные требования не превышают ресурсов функциональной MT TEL. Напротив, очевидно, что требования обработки задачи понимания выполняют. Дети должны запомнить и понять входящее предложение, а затем выбрать картинку, которая соответствует тому, что они слышат. Но более вероятно, что они также должны генерировать лингвистическую интерпретацию каждого рисунка, хранить каждое из этих представлений, а затем сравнивая каждое представление входящей фразы перед тем, как дать отвечать. Эти дополнительные требования к обработке должны требоваться не только от функциональных ресурсов МП, но и от его общих возможностей обработки.

Как мы утверждали на протяжении всей работы, люди с SLI обычно имеют проблемы с языковой обработкой или абстракция важной информации для хранения и поиска MCP. В рамках CCM дети TEL представляют проблемы на уровне TM, который участвует в обработке и временном хранении информации. TEL имеют простую емкость хранения и способность координировать хранение и обработку. но перед лицом высоких требований к лингвистическим задачам существует несоответствие между хранилищем и судебное преследование.

Было замечено, что дети TEL отличаются от своих сверстников способностью удерживать и воспроизводить, они медленно регистрируются лингвистическая информация в MCP и ухудшается при повторении псевдослова, что является хорошей задачей для обнаружения SLI (MT фонологический). Это задание на повторение псевдослова было связано с текущими языковыми способностями детей TEL, поскольку это хороший предсказатель указанной способности и ее прогресса, а также количество разных слов, которые произносят дети, а также LMF и постановки синтаксический. Мы не можем концептуализировать конкретное языковое расстройство в глобальном масштабе, но его природа ограничена лингвистическими и / или репрезентативными процессами.

Постулируется, что дефицит памяти у детей SLI определяется их неспособность поддерживать фонологическую репрезентацию в ТМ, поскольку выполнение дочерних TEL ухудшается, когда им приходится выполнять более одного процесса одновременно. Таким образом, доказательства, представленные в работе, имеют значение не только для относительной аномалии языкового развития детей SLI, но и для дискуссии. о природе нарушений как отдельного модуля или нарушения в более общей когнитивной обработке, что, однако, имеет решающее значение для приобретения язык.

Эта статья носит исключительно информативный характер, в Psychology-Online мы не можем поставить диагноз или рекомендовать лечение. Приглашаем вас обратиться к психологу для лечения вашего конкретного случая.

Если вы хотите прочитать больше статей, похожих на Специфическое языковое расстройство: определение и причины, рекомендуем вам войти в нашу категорию Нарушения обучения.

• Адамс, А. И Gathercole, S.E., 2000. Ограничения в рабочей памяти: последствия для развития языка. Журнал языковых и коммуникативных расстройств, 35, 95-116.
• Арам, Д. (1991) Комментарии о конкретных языковых нарушениях в клинической категории. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах, 22.84-87.
• Бишоп, Д.В. М. (1982). Понимание устных, письменных и подписанных предложений при языковых расстройствах у детей. Журнал детской психологии и психиатрии, 23, 1-20
• Боттинг, Н. И Конти-Рамсден (2001). Неповторение слов и развитие речи у детей с определенными языковыми нарушениями (SLI). Международный журнал расстройств языка и общения, 36,421-432.
• Бриско, Дж., Гатеркол, С.Е., и Марлоу, М. (1998) Кратковременная память и речевые результаты после крайней недоношенности прикуса. Журнал исследований речи, языка и слуха, 41,654-666.
• Данеман, М., и Мерикл, П. (1996). Рабочая память и понимание языка: метаанализ. Психономический бюллетень и обзор, 3,422-433.
• Gathercole, S.E., & Baddeley, A.D. (1993). Рабочая память и язык. Кембридж, Великобритания, Очерки когнитивной психологии.
• Камхи, А., Кэттс, Х. (1986). На пути к пониманию проблем развития языка и чтения. Журнал нарушений речи и слуха, 51,337-347.
• Киршнер, Д. И Клацли, Р. (1985). Вербальная репетиция и память у детей с языковыми расстройствами. Журнал нарушений речи и слуха, 28,556-565.
• Мендоса, Э. (2001). Специфическое языковое расстройство (SLI). Мадрид, пирамида.
• Монгомери, Дж. (2000). Вербальная рабочая память и понимание предложений у детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал исследований речи, языка и слуха, 43, 293-308.
• Ван дер Лели, H.K.J. И Ховард, Д. (1993). Дети с определенными языковыми нарушениями: лингвистическая беспристрастность приговаривает дефицит краткосрочной памяти? Journa.