Дијагноза и стимулација аналогног закључивања код школараца. Импликације за учење

Јасно је да нам данашњи услови говоре да су вештине размишљања пресудније него у било којој претходној историјској епохи. Нагомилано знање и оно које се свакодневно генерише премашује човеков меморијски капацитет, па и вештине са којима се може применити ефикасности, такво знање је битније. Савремено друштво (које се назива постмодерно, постиндустријско, глобализујуће ...) употреба разноликих и све разрађенијих механизама утицаја на наш живот, чији опсег може варирати од најнаивнијих сврха, како да се убедимо да конзумирамо одређени модни производ, на много дубља питања која могу утицати на важна подручја одлучивања лични.

У таквом свету потреба за критичким размишљањем постаје хитна. Образовање сврсисходног, рефлексивног и циљно оријентисаног размишљања захтев је данашњег друштва.

У овом чланку ПсицхологиОнлине приступићемо Дијагноза и стимулација аналогног закључивања код школараца. Импликације за учење.

Индекс

1. Увод
2. Претходници: дијагноза аналогног резоновања.
3. Обим аналогног закључивања и његово подстицање.
4. Људско расуђивање. Неке хипотезе.
5. Разматрања о аналогном резоновању.
6. Психолошки приступ.
7. Психолошки приступ ИИ
8. Психолошки приступ ИИИ
9. Могу ли деца аналогно да расуђују?
10. Програм за развој креативне рефлективне личности и подстицање аналогног закључивања.
11. Предлози и методе
12. Истражени проблем.
13. О методолошком поступку.
14. Педагошка стратегија.
15. Резултати
16. Учинак у дијагностичким задацима
17. Тип решења
18. Резултати праћења
19. Истражене предности
20. Аналогија и уопштавање
21. Аналогија и мотивација
22. Аналогија и интегрисани курикулум
23. Цонцлутион

Иако "одржавање одржавања"(Никерсон и сар., 1990), односно онај чији је циљ и стицање правила, перспектива и метода за решавање конкретни и стални, као што је повећање капацитета за решавање постојећих проблема, и даље ће бити неопходни, неће бити довољно. Залаже се за "иновативно учење„као неопходност за дугорочно преживљавање; Ова, за разлику од друге, испитује претпоставке, чак и оне најдубље укорењене, тражи нове перспективе и има релевантно место када је реч о предвиђању промена и ефикасном решавању проблема и конфронтацији Нова.

Недавно истраживање о кубанској омладини о саставу група младих људи који завршавају универзитете према раси, полу и пореклу социјални, подаци о приносу који откривају „тренд ка формирању све мањег професионалног сектора и у процесу самопродукције“ (Домингуез и Феррер, 1996, стр. 32) Зашто се ово догађа? Чак и без смањења тежине социјалних фактора макроструктурног и функционалног поретка, као што су могућности запошљавања, предности и користи. ризике од интелектуалног рада или перцепције које млади људи имају у том погледу, анализа ове стварности поново нас наводи да се запитамо ¿какву је улогу имала школаДа ли сте заиста припремили овог младића са основних студија да се осећа компетентним и превазиђе интелектуални изазов који намеће високо образовање? Друга испитивања (ЦЕПЕС, 1994) указују на ову чињеницу, у њима се открива тренутни проблем: присуство ученика у наше универзитетске учионице, које након завршене средње школе, па чак и у првим годинама универзитетске каријере, не могу решавају проблеме који захтевају апстрактно размишљање, односно не функционишу на нивоу формалног мишљења према теорији Пиагетиана. Шта се догодило у овим случајевима? Можемо ли се и даље држати идеје коју је Пиагет претпоставио да структуре ума прате природни процес сазревања, без обзира на стимулацију спољни?

Није ми намера да износим супротну теорију која оповргава такве тврдње, какве још увек чине питање у којој мери зависи од старости способност стицања било каквог знања или вештина. Ако прихватите идеју да припремање људи да предвиде будућност, а не да је прилагођавају, изазов је за образовање У данашње време очигледна је потреба за усавршавањем знања о начину предавања вештина. размисли. Наравно, свима је јасно да то није лак задатак јер поље његовог деловања је широко и изузетно сложен: колико вештина размишљања се игра када је у питању учење у школи? Да ли су такве способности артикулисане са другим процесима психичког развоја? Какав утицај контекст има на ефикасност система, размишљање ученика? и многа друга питања могу бити на уму и знатижељи оних који истражују о тема. Суочен са немогућношћу да покрије све, истраживач може само, из приступа конкретног проблема, постепено да приступи сазнању истине (увек релативне.). Из овог разлога, овде ћу се посебно позабавити проблемом наставних вештина да аналогно расуђујем. То ће бити само покушај да се приступи и истражи атрактивна тема, што ће несумњиво захтевати даље проучавање у будућности.

Моја одлучност да истражим ово питање потиче из различитих и истовремено сливајућих догађаја. Управо ми је савез таквих претходника сугерисао могућност покретања ове истраге. Први од ових догађаја догодио се пре више од три године, тада ми је намера била да потражим релевантни индикатори за дијагнозу интелектуалног учинка код школараца и за ово је истражио значај принцип "смањење сложености“, предложио Ф. Клик (1983).

Клик, немачки психолог који је 1980-их година, заједно са важном групом истраживача (Хофман, Ван дер Меиер ...) са Универзитета Хумболдт, Берлин (бивши РДА), посвећен проучавању представљања знања у људском памћењу, предлаже принцип поједностављења као модел интелигенција. Према његовим речима, предобрада информација је механизам који омогућава да се обим информација потребних човеку да донесе одлуку сведе на суштински минимум.

Резултат овог смањења сложености је поједностављење представљања информација у меморији, од тако да се оно што је раније било сложено сада може представити на једноставнији начин, олакшавајући то руковање. Разумевање природе ових процеса подразумева пре свега разматрање да рецепција проблема започиње перцепцијом и јесте меморија регулисана. Клик предвиђа три корака у процесу пријема проблема, из којих се закључују карактеристичне компоненте поступка поједностављења (процеси пре-елаборације).

Су:

• Формирање структуре перцепције (образаца) кроз потискивање или релевантност елемената
• Препознавање односа на основу процеса упоређивања између елемената
• Препознавање аналогија из преноса односа

Ове теоријске основе послужиле су као основа за разраду дијагностичких задатака који су нам омогућили да истражимо значај принцип смањења сложености на перцептивном нивоу као показатељ интелигентног понашања школараца 1. разреда циклус. (Родригуез-Мена, 1993). До усвајања таквог модела дошло је из теоријских и практичних разлога: то је модел који, иако уоквирена теоријом обраде информација има снажне темеље у тезама Виготске жене; и пружа оперативне параметре за дијагнозу.

Други укључени догађај имао је везе са мојим пријемом пре две године у групу истраживача ЦИПС програма за развој рефлективне и креативне личности, који дозвољено да настави са овом линијом истраживања, сада са новом визијом, заснованом на новим читањима и истраживачкој пракси у основним учионицама повезаним са Програмом.

Програм има међу својим стратегијама (које је осмислила др. Америца Гонзалез на основу приступа критичког мишљења и Матхев Липман'с Пхилосопхи програм за децу) са неким посебно усмереним на подстицање расуђивања аналогно, подвлачећи тиме његов значај као компонентног процеса критичко-рефлексивног и креативног мишљења које заговара Програм. Моје интересовање да се удубим у обим поступака усмерених на подстицање аналогног закључивања, И довело до проучавања оних теоријских аспеката повезаних са овим мисаоним процесом са циљем да побољша своје разумевање до поштовање. Најважније идеје на ту тему, како оне које је разјашњавају, тако и оне које чине тренутне контроверзне тачке, Синтетички их представљам у првом делу овог рада, што на тај начин постаје систематизација материје.

Једно од најважнијих читања тог дела показује да, у стварности, процеси претходне разраде информација које Клик говори држе кореспонденција са нитима укљученим у аналогно закључивање. Ова чињеница нам омогућава да закључимо да приликом примене дијагностичких задатака (разрађених за процену тих процеса) процењујемо и аналогно образложење.

Док је присуствовао једној од сесија која је била понуђена разноликој групи наставника (од предшколског до факултетског нивоа) који су то били формирани за примену Програма у њиховим учионицама, пажљиво сам посматрао обилност термина које обично користе када дефинишу појмове третира. Том приликом, предмет о коме се расправљало вртио се управо око мог предмета истраге.

Покушаћу овде да резимирам из својих бележака, идеје које су произашле из тих наставника на питање шта је аналогија. Одговори су били:

• то је мисаони процес.
• асоцијација ствари.
• поређење: различитих премиса које доводе до закључка; између значајних елемената; између две или више ствари; чињеница, са другим сличним.
• апстракција која се постиже када се од одређеног пређе у опште.
• процес закључивања.
• дедуктивно-индуктивни процес.
• списак тачака гледишта, карактеристика итд.
• однос сличности.

Искаче на разноликостмишљења, понекад супротстављена, да нема превише јасноће о томе, што може бити алармантно јер, ако не постоји стварно разумевање о чему се ради аналогију, онда је могуће претпоставити да је тешко могуће позитивно утицати на развој аналошког резоновања студенти. Али дешава се да на научном пољу ни психолози нису постигли јасан консензус о томе шта је аналогно резоновање, његовој природи и домету унутар нашег размишљања, посебно када је реч о раном добу. Следећи одломци имају за циљ да донекле разјасне различите ставове који су заузети када С тим у вези, узимајући у обзир најрепрезентативније ауторе у проучавању овог феномена и чија ми је библиографија била на располагању. Обим. Претпостављам, у принципу, теоријске основе Програма, које ћу касније прецизирати.

Причај о њему људско размишљање, а посебно о резоновању, то је увек ризичан задатак, јер за многе, чак и са тренутним напретком наука о сазнању, знамо мапу ума онолико колико су Европљани петнаестог века знали за планисферу света. Зато из наслова овог одељка унапређујемо идеју да ће велики део онога што о њему можемо рећи бити у области хипотетичког, оквирног и вероватног.

Приступ обради информација променио је концепцију која се донедавно држала о томе шта је размишљање. Да би се то дефинисало, данас се говори у терминима „глобална активност когнитивног система“ (де Вега, 1985, стр. 439), што значи да у мислима, као ментална активност која не следи рутину и захтева напор, интервенишу механизми пажње, памћења, чулне перцепције, маште... и процеси попут разумевања итд.; али се не може свести на ове. Тада говоримо о вишем менталном процесу подржаном процесима основније природе, који укључује и друге функционалне елементе као што су правила, хеуристика или стратегије.

Истраживања у овој области указују на то дедуктивно и индуктивно резоновање они чине основне задатке мишљења (Маиер, 1986). Тврди се да су одбитак и индукција темељи читаве људске спознаје.

Царретеро и Мадруга (1984) нуде нам општу дефиницију резоновања „... систематски процес размишљање које омогућава субјекту да доноси закључке из датих премиса или догађаја претходно “(стр. 49).

Схватите да мислимо (разумујемо) сваки пут кад смо суочени са ситуацијом у којој смо укључени у потрагу за циљ или циљ и да као резултат наших акција добијамо производ, не говори нам ништа о томе како то радимо. Ово је и данас донекле неизвесно. Из тог разлога коегзистира неколико теорија које објашњавају људско расуђивање. Објашњавајући модели и већина спроведених истраживања показују постојање снажне расправе око рационалности. С једне стране, рационалисти објашњавају људско расуђивање кроз рецепте логике, док други психолози разрађена нерационалистичка тумачења која осигуравају да менталне перформансе обичног човека нису увек повезане са нормама логичан.

Интересантно је, кад се прегледају списи различитих аутора који су истраживали ово поље, чак и кад су стално користите термин или друге синониме као што је размишљање по аналогији, метафорично мишљење или закључивање метафорама, у практично ниједно од њих није могуће пронаћи дефиницију о томе шта је аналогно резоновање или бар једну која уверљив. Међутим, иако из таквих разлога нисам могао да наведем ниједну већ овде разрађену дефиницију, могао бих из идеја које су такве Аутори представљају, и са циљем да разјасне што је више могуће границе овог концепта, износе нека разматрања поштовање.

На тај начин ћемо од ове тачке разјаснити да ће, када се користи термин аналогно резоновање, бити упућено на то мисаони процес који на основу аналогија омогућава разумевање, представљање, објашњење... неког предмета, појаве или догађаја. Као важна компонента мишљења, аналогно резоновање је уско повезано интелигенцијом, учењем, процесом формирања појмова и решавањем проблема. Отуда његов значај и широка употреба како од обичног човека, тако и од научника и просветних радника.

Аналогија је грчки израз који значи пропорција, кореспонденција. Од 4. века пре нове ере Аристотел га је у Метафизици први дефинисао као „једнакост пропорција (...) (што подразумева) најмање четири појмови (...) у којима је други повезан са првим на исти начин као што је четврти повезан са трећим “(у Пеллегрино, 1986 стр. 257)

Дозвољен фокус на пропорционалним односима у комбинацији са структурираном формом аналогије би се могле користити у анализама света од најфилозофског до већине техничари. У првим тренуцима људске историје аналогија је заузела место посматрања и експеримента. заузимају данас као методе научног истраживања, па су тако настале у антици већина концепција о тхе Филозофија природе (Можда су због тога многи скептични према употреби аналогија за научно знање.) Слично томе, католичка филозофија (Тома Аквински, Томизам, Неотомизам, Сцхоластица) користила је „аналогију бића“ као концепт централна методологија: према њој је свако биће (материјални предмет, појава, идеја) слично другом, а истовремено различито од он.

Касније, иако аналогија помало губи смисао као средство објашњења, она и даље задржава своју улогу водича кроз проблеме. Примери у историји науке су бројни, неки од њих ће бити коментарисани на овим страницама; за сада бисмо могли унапредити случај Хуигенс-а који је, након што је открио аналогију између понашања светлости и звука, дошао до идеје о таласној природи светлости. (Росентал, 1981).

Значај аналогног закључивања могло би се илустровати аристотеловском фразом „Главно је, дакако, савладати метафору. То је једино што се не може научити од других. То је знак генија. “(Цитирано у ВерЛее, 1986, стр. 93). Радо прихватамо Аристотелово поштовање аналогног закључивања; али уопште не делимо његов песимизам о немогућности предавања и учења по аналогији. Наша сврха ће бити управо да докажемо супротно.

Од почетка психологије Као независна наука, аналогно резоновање било је директан или индиректан предмет многих истраживања, готово увек повезано са индуктивним расуђивањем. Преглед доступне библиографије омогућио ми је да уочим присуство три тренда преовлађујући у теоријској концептуализацији аналогног резоновања у погледу његовог односа према индуктивно закључивање. Су:

1. онај који оба облика резоновања (индуктивно и аналогно) смешта у исту врсту интелектуалних процеса, али разликујући један од другог. (Полиа, 1957; Бартлетт, 1958; Брунер, 1962; Гуилфорд, 1963; Де Боно, 1968; Ницкерсон, 1990).
2. онај који држи да се аналогно резоновање води индукцијом. (де Вега, 1985; Маиер, 1986; Пеллегрино, 1986; Стернберг, 1987; Бровн, 1989; Липман, 1989).
3. који тврди да аналогно закључивање и индуктивно закључивање учествују у различитим процесима током обраде информација. (Јохсон-Лаирд, 1986; Видети Лее, 1986; Восниадоу, 1989; Кармилофф-Смитх, 1994; Цоррал, 1995).

У складу са првом од ових тенденција, неке студије о мишљењу покренуле су идеју о постојању две врсте интелектуалних процеса у човеку: за С једне стране, постоје процеси повезани са ригорозним логичким закључивањем, а с друге стране процеси који воде ка експерименталном и истраживачком суђењу, у потрази за интуицијом. (увиди). Индуктивни и аналогни процеси су обухваћени другом врстом, тако да према овом критеријуму аналогно закључујемо када покушавамо да генеришемо хипотезе, а не да их тестирамо (функција резервисана за дедуктивне и аналитичке процесе) (Никерсон, 1990).

Тако, прегледавајући различите класификације мисли, формулисане од шездесетих година прошлог века, налазимо да аналогно резоновање (попут индуктивног), налази се у предузетничком размишљању (Бартлетт, 1958) за разлику од закључног размишљања; у злокобно-десничарском размишљању (Брунер, 1962) за разлику од дешњачког мишљења; у дивергентном размишљању (Гуилфорд, 1963) за разлику од конвергентног; или у латералном размишљању (Де Боно, 1968) за разлику од вертикалног мишљења. Такве „мисли“ карактеришу синтетичке, индуктивне, експанзивне, слободне, неформалне, дифузне, дивергентне и креативне особине које се све могу приписати аналогном закључивању.

Други тренд је, можда, онај који је преовладавао у студијама аналогног резоновања. Ова врста објашњења поново је добила снагу студијама Стернберга (1982, 1986, 1987) усмереним на трагање за основним процесима у решавању аналошких задатака; будући да су они већ били коришћени у разним форматима и садржајима у великом броју тестова због њихове претпостављене везе са интелигенцијом и учењем концепата.

Предмети аналогија за мерење интелигенције појавили су се први пут и истовремено у „тест мешовитих односа"Воодвртх-а и Веллс-а у САД-у и у"тест аналогија"Бурта у Великој Британији, 1911. године. Први су сматрали свој тест мером „флексибилности менталних перформанси“; у међувремену, Енглези су на свој инструмент гледали као на мерење „виших менталних процеса“ (Пеллегрино, 1986). Од сада су многи користили аналогије у својим тестовима за мерење процеса комплекса, под тезом да је аналошко резоновање главни аспект интелигенција. Тако се истичу предлози Спеарман-а (1923) и Равен-а (1938).

Спеарман је аналошке задатке посматрао као мере опште интелигенције или г-фактора. Своју теорију сазнања заснивао је на три компоненте:

1. „хватање искуства“.
2. „образовање односа“
3. „одузимање корелација“.

Гавран је, дефинишући интелигенцију, говорио у смислу способности аналогног расуђивања, што се постиже на основу познавања односа између искусних ликова. Његов прогресивни матрични тест дизајниран је, према његовим речима, „за тестирање (...) способности особе да формирају поређења, расуђују аналогно и развијају логичну методу расуђивања “(цитирано у Пеллегрино, 1986).

А) Да, нова когнитивна психологија преузима задатке аналогија. У моделима формирања концепта индукцијом правила (Брунер, Гооднов и Аустин, 1956), као и у моделима апстракције визуелних прототипова (Неуман, 1977), питање је показују да људи идентификују концепте постављањем и тестирањем хипотеза о томе које правило треба аналогно применити у ситуацији утврђена. Са своје стране, Маиер (1986) је приметио да је процес индукције правила такође у основи решавање аналошких задатака, мада се процес формирања концепта не може свести на оквире расуђивања аналогно.

Клик, како смо истакли у првом делу рада, аналошко резоновање сматра главним процесом у претходној разради информација. Само ако је субјект способан да, након што се препознају основни обрасци информација, успостави везе између њих и пренесе их у нове системе. односа, односно да препозна аналогије, може се рећи да је у стању да поједностави такве информације до те мере да му је могуће разумем. (нешто донекле слично ономе што је Спеарман подигао пре 60 година)

Аналогни проблеми, према овом тренду, укључени су у задатке индуктивног закључивања. У њима се мисија субјекта састоји у закључивању, из презентације подстицаја, модела или структурно правило ставке, тако да можете генерисати или одабрати одговарајући наставак модел.

Аналогије (вербални, нумерички, фигуративни) могу се представити у формату принудног избора где су представљена три појма представљени као А: Б:: Ц: (А је Б оно што Ц треба), и група опција Д (1), Д (2), Д (3),..., изабрати; или у формату верификације „тачно-нетачно“ где је представљена пуна аналогија која одлучује о његовој валидности. Колико су корисне такве врсте задатака? Већина њих је послужила за опис менталних процеса који су укључени у његово решавање. Из рада различитих истраживача: Спеарман, 1923; Стернберг, 1977; Вхители, 1977; Пеллегрино и Гласер, 1982 (сви цитирани у Пеллегрино, 1986), неопходни процеси су груписани у три опште класе:

1. Процеси кодирања атрибута.
2. Процеси поређења атрибута.
3. Процеси евалуације.

Јохнсон-Лаирд, са његов нелогички став, много је инсистирао на распрострањености људског расуђивања пажљивијег према моделима него према фиксним алгоритмима. Према њему (цитирано у Ницкерсон и сар., 1990), проницљиви мислилац је онај који покушава да изгради моделе алтернативе или чини да различите алтернативе истог модела раде на проналажењу решења за проблема. На овом путу се истиче важност аналогних модела у научној мисли, заснованих на речитим примерима из историје науке који то сведоче, попут Наведени случај где се атомска структура објашњава аналогно минијатурном Сунчевом систему или када се тумачење плина врши кроз "рој" лопти еластичан.

Цоррал (1995), у својим студијама памћења, лоцира аналогно резоновање (за разлику од индуктивног и дедуктивног) међу процесима чија је функција разрада приказа о садржају варијације; Његова основа се у основи налази у епизодном и контекстуализованом памћењу, које захтева временске и просторне референце. На тај начин се аналогно резоновање убацује у процесуални, генеративни и креативни систем меморије који делује на холистичке задатке са значењем садржаја. У скорије време (Цоррал, 1997), он је указао на „наизглед неструктурирани“ симболички системски карактер аналогије, што га чини тешко га је разумети као производ релационог учења, јер за разлику од структуриранијих симболичких система (логички, математичари ...), где је субјективно искуство инструмента препознатљивије, аналогно томе врло је ретко постати свестан његовог релационо порекло.

Видети Лее (1986), наводи нелинеарни карактер аналогног закључивања: када помоћу аналогија пронађемо неку везу између две ствари које на први поглед не изгледају повезане међусобно, наше размишљање делује скачући кроз категорије и класификације да би открило ново везе. Примере које користи за илустрацију свог става по том питању, узима их и из научне мисли где постоје докази да у у многим приликама решења научних проблема настају из перцепција и открића чији изглед никада није логика. Тако су примери славног хемичара Кекулеа и инжењера Дуриее врло уверљиви. Први од њих, уроњен у откривање структуре бензена, после многих медитација по том питању, само из сугестивног сна дошао је да пронађе одговор: слика змије која се увија и увија све док се није угризла за реп, сугерисала је Кекулеу идеју да органска једињења попут бензена нису линеарне структуре, већ прстенови затворено. Са своје стране, Дуреја, током „детињства“ аутомобила, када се трудио да измисли ефикасан систем за увођење горива у мотор аутомобила. аутомобила, једног дана 1891. године, посматрајући своју жену која је била парфемисана распршивачем, пронашао је идеалан начин за изградњу карбуратора ињекција.

Восниадоу (1989) нуди још једно тумачење у том погледу. Полази од утврђивања постојања две врсте аналогних закључака, традиционално признатих: оне која је се јавља између различитих домена (метафорично) и другог који се јавља у истом домену (дословне сличности, не метафорични). Истиче да механизам аналогије, када се спроведе у дело, следи три различита корака:

• 1. корак: механизам преузима пример Кс из познатог извора заједно са објашњењем како овај пример служи некој сврси.
• 2. корак: механизам „пресликава“ објашњење изведено из извора на нови пример И и покушава да тестира да ли је мапирано (пренесено) објашњење оправдано у новом примеру: (Кс® И)
• 3. корак: ако нови пример оправдава пренос, закључује се да испуњава сврху. (Да и).

Према овом аутору, неопходно је разликовати површну сличност од дубоке сличности. У првом случају ослањамо се на спољне, површне, перцептивне и описне особине; док други одлази на релациони или структурни: односи се успостављају између ствари или структура ствари. У сваком случају је важно да је сличност релевантна, што значи да се својствима лако приступа и повезује са базом знања о извору.

Заправо, за Воснијадуа оно што се развија приликом примене механизма аналогије није аналошко резоновање сам по себи, већ садржај и организација базе знања на коју се примењује образложење аналогно. Дакле, механизам се може користити у вештинама као што су:

• Утврдити сличности у релационој структури. Пример: Како су слични А и Б?
• Полазећи од сличности атрибута до сличности односа: Пример: стабљика биљке и упијајући састојак изгледају голим оком због своје цилиндричне и вертикалне структуре; али дубље поређење може показати њихову сличност у смислу заједничке функције пуштања течности да тече.
• Директно мапирај релациону структуру. (Ово он назива продуктивном аналогијом јер генерише закључке.) Пример: у биологији, да би се проучило шта је инфекција, успоставља се аналогија са ратом „инфекција је попут рата“. У овом искуству, преузетом из одељења са децом другог разреда, примећено је како су они доносили занимљиве закључке који су указивали на дубока, а не површна својства. Деца су закључила да су, на пример, бела крвна зрнца бактерија који брани војнике (непријатеље); али не и да су имали униформе или слично.
• Створите продуктивну аналогију. Пример: детету се даје примерак животиње са бубрезима и тражи се да помене друге који га такође имају.
• Реструктурирати базу знања. Она коју он сматра правом продуктивном аналогијом, само што је типична за научни свет.

Можда је Гордон (цитирано у Ницкерсон и сар. 1990) тај који је систематичније користио аналогију у креативном решавању проблема. У ове сврхе препоручује употребу наизглед удаљених аналогија. Његов став то подржава на основу научних открића, као што је пример већ поменутог Кекулеа, где аналогија омогућава повезивање широко раздвојених питања. Гордон је користио реч синецтиц за именовање ове врсте умрежавања и створио метод општа метода за решавање групних проблема употребом синектике (стварање аналогија даљински). Његова примена је наводно допринела проналажењу нових решења за тешке проблеме. Међутим, други аутори сумњају у поузданост такве методе. Перкинс каже да је мање јасно колико се често такво размишљање исплати. У свом прегледу серије случајева испитаника који су известили секвенце мисли које су створиле интуицију, што је укључивало и анализу епизода у историји науке, психијатријски интервјуи и студентски тестови који решавају физику или друге проблеме интуиције, упозорава да је ретко проналазио употребу нових и удаљених аналогија, а најчешће је проналазио блиску, директну и струје.

У том смислу, Јохнсон-Лаирд коментарише да „... задатак откривања дубоке аналогије није ограничен за све осим за шачицу појединци: број концепата који могу бити релевантни је превелик да бисмо могли узети у обзир све њихове последице. Изузетан мислилац стекао је и савладао више ограничења и може их користити у генеративној фази вишефазног поступка. Они од нас који то можемо користити само у фази процене, сходно томе, имамо мање могућности да то учинимо откријте аналогију, мада када нам се једном прикаже, можда нећемо имати потешкоћа да схватимо њену снагу “(Јохнсон-Лаирд, 1990. стр.250).

На пољу учења, аналогно резоновање је важна компонента. Холиоак и Нисбетт (1988), сматрају да се учење наставља континуумом који иде од директне наставе (ниво мање аутономно) до пуне аутономије, од вођеног учења до искуственог учења и посматрања у одсуству Водич. Аналогно резоновање је аутономно, води се закључивањем и донекле је укључено у готово све корене наставе. Често када покушавамо да објаснимо нешто што је некоме непознато, прибегавамо, готово спонтано, употреби аналогија, фраза попут „Даћу вам сличан пример ...“, „то је исто као ...“,или други подржавају ову идеју. У школама је учестало да наставници такође користе аналогије како би олакшали разумевање садржаја који предају, „Сећају се када учимо..., јер овде се нешто слично догоди“, или „Овај случај је врло сличан претходном ...“, су изрази који се готово свакодневно чују у учионицама, само што је у већини случајева њихова употреба, као и у свакодневном животу, резултат спонтаности: не постоји свесно планирана примена аналогије као драгоценог ресурса за учење који студенту открива корисност и истину опсега.

Међутим, употреба аналогија на педагошки планиран начин је сваки пут чињеница чешће, што указује на препознавање вредности аналогног резоновања у учење. То потврђују различити програми за развој мисли. Полиина хеуристика је добро позната (цитирано у Ницкерсон и сар., 1990, стр. 98), која се користи у решавању проблема математичари, неке од ових хеуристика, посебно оне чији је циљ смишљање плана, заснивају се на резоновању аналогија

У делу Л. Верлее (1986) могу се наћи драгоцене препоруке за успешну употребу аналогног закључивања у образовању. Учење путем метафора, према овом аутору: провоцира учешће ученика који студију доживљава као нешто забавно; постаје ефикаснији јер омогућава природну међусобну повезаност различитих предмета учења и различитих знања и искустава која дете поседује; квалитативно побољшава писање ученика; омогућава откривање начина на који размишљају о различитим садржајима, јер њихова употреба захтева изражавање успостављених веза; Пружа контекст за постављање питања и омогућава вам да развијете разуман став и пажљиво слушање, поред многих других очигледних предности. Примери који се појављују у његовој књизи потичу углавном из искустава које је известио СЕС (Синецтиес Едуцатион Системс) Гордона и Позеа, чија је концепција употребе аналогија већ изложена. Занимљиви су различити модалитети које користе за лечење новог садржаја, његово уопштавање и верификовање, чак и код деце предшколског узраста. Овај пројекат такође користи метафору повезану са фантазијом као начином учења. Разматрају се фантазије о идентификацији (где ученик постаје предмет који проучава) Гордонове личне аналогије: овде се успоставља веза између сличности између ученика и субјекта фантазија. Друга варијанта је фантазија посматрача помоћу које би студент могао, на пример, да проучава структуру биљке упоређујући је са зградом. Маштарија се састоји од уласка маште у биљну зграду а „трахеидне лестве“ према различитим „одлагања“.

Упркос овим запажањима, важно је истаћи да неки истраживачи (Спиро и сар., 1989) скрећу пажњу на опасности које употреба неселективна употреба аналогије у настави школских предмета, јер њена употреба врло често доводи до резултата који доводе до асимилације знања погрешно. Иако поново потврђују вредност аналогије када је реч о упознавању нових тема, забринути су због употребе једноставних аналогија за проучавање сложених концепата. На овај начин они предлажу као антидоте да упозоре наставнике и ученике на начин на који аналогије могу погрешити, фалсификовати или се испоставити као непотпуне. нова знања и предлажу употребу вишеструких, уграђених аналогија како би се обухватила сложеност тешких и некомпликованих концепата. структурирано

Еволуционо проучавање аналогног закључивања извело је различите приступе у вези са понашањем овог феномена у детињству. Постављане су разне хипотезе о томе како деца расуђују када се суочавају са проблемима аналогија. Постојеће теоријске позиције могле би се групирати у два главна тренда:

1. Они који негирају могућност аналогног резоновања код деце.
2. Они који потврђују постојање овог капацитета код деце, на шта не може утицати сама компетенција, већ недостатак знања.

У првој групи истичу се познати истраживачи попут Штернберга и Пијажеа. Овај последњи аутор аналогију сматра претходним кораком у конструисању резоновања заснованог на пропорције, јер за њега испитаници који решавају аналогију чине неку врсту пропорције квантитативан. У истрази коју је спровео са групом сарадника (цитирано у Стернберг, 1987), Пиагет говори нам о постојању три фазе у еволуционом развоју аналогног резоновања детињаста. Су:

1. фаза (5 до 6 година)

Деца су у стању да повежу ставке А и Б или Ц и Д; али не могу повезати А-Б са Ц-Д.

2. фаза (8 до 11 година)

Деца успевају да реше аналогију, само када им се предложи другачији предлог, лако одустају од настале аналогије. Ово за Пиагет-а је доказ да у овим годинама постоји само слаб или оквирни ниво аналогне способности расуђивања.

3. фаза (11 година или више)

У овом узрасту деца могу да праве аналогије, способна су да изразе своје концептуалне основе и одупиру се против-сугестијама које је изнео истраживач.

Јхонсон-Лаирд (1986), супротно Пиагетовом ставу, истиче да су деца старости знатно млађа од које психогенетска теорија захтева, могу исправно да образложе под условом да су, између осталог, уверени да Шта:

• могу да се сете информација које им се нуде,
• нису заведена збуњујућим питањима и
• они имају проблеме са познатим предметима у познатим односима.

На овај начин се потврђује да су потешкоће нађене у аналогном резоновању деце у основи одговорити на садржај који се користи у дизајнирању задатака и на формат запослени. Да би тестирали ову позицију, Матерсон и сарадници, 1993. године, дизајнирали су занимљив задатак са циљем истражити могућност да су деца са језичким потешкоћама морала да решавају вербалне аналогије. Представљене су три врсте аналогија: засноване на категоричким односима; заснован на односима између антонима; и на основу односа између синонима, под хипотезом да ова три облика треба да представљају једнаке нивое тежине за субјекте; Да би то верификовали, упоређивали су учинак ове деце са учинком групе чија су се хронолошка доб и речник поклапали. Изненађујуће су открили да су деца са језичким потешкоћама решавала аналошке задатке засноване на антонимима боље од друге групе. Чињеница да су сва деца решила аналогије доказала је да су потешкоће пронађене у садржају везе, јер ако је потешкоћа била место у структури аналогног резоновања група чија би се хронолошка старост подударала са њиховом старосном лексиком боље би решила три типа ситни послови.

Фаррар и сарадници, 1992. године, откривајући, анализирајући везу између знања и закључивања, да деца могу више закључивати о познатих појмова него на онима који су непознати, број закључака је такође већи када су својства појмова већа рођаци. Према овим ауторима, потешкоћа поступка закључивања лежи у количини информација које дете поседује предметни предмет и начин на који га може перципирати док га ставља у категорија. Брунер је о томе већ рекао: „... било који субјект може манифестовати софистициранију спознају када расуђује о познатим темама, него када те теме нису познате “(Брунер, 1990, стр. 106). Постоји пример у Приручнику за Пикие (Липман, 1989) који илуструје ову идеју: Пикие погрешно претпоставља да ако реч "породица" представља све чланове групе који су у сродству, па је реч "сисар" имао би аналогну функцију у односу на животиње. Грешка коју Пикие прави није због сиромаштва њеног расуђивања, већ због тога што она не зна да концепти "породица" И. "сисар" нису аналогни.

Госвами и Бровн, 1990. године, спровели су експеримент да би тестирали да ли су деца била способна да аналогно расуђују или су, напротив, задатак решили на основу категоричке везе. Посматрали су 60 деце узраста од 4 до 9 година којима су представили графичке аналогне задатке засноване на тематским односима као што су: "птица: гнездо:: пас: (кућица за псе, кост, мачка, пас)". 100% деце је решило задатке, чиме су закључили да задатке могу решити аналогним резоновањем, а не категоричким односом. Друга варијабла потешкоће коју су истраживали је она која се односила на начин представљања задатака. Они тврде да вербална аналогија додаје додатни проблем: комуникацију са дететом, што указује да иако Вербалне представе могу донети измењене резултате код мале деце, то не значи да немају образложења аналогно. Годину дана раније извели су експеримент где су користили задатке изграђене на основу односа условљених узрочне трансформације деци добро познате, као основну претпоставку обезбедили су да деца старија од три године разумеју узрочност. У првом експерименту поставили су контролу да ли деца разумеју физичке узрочне везе у аналогијама типа: "кутија: отворена кутија:: боца: отворена боца"; а у другом експерименту су представљени задаци засновани на истој врсти односа али где представио узрочно-последичну везу на начин који је променио физички изглед трансформисаног предмета, као у случај „хлеб: резани хлеб:: лимун: резани лимун“. Резултати су показали да су сва деца могла да реше ове аналогије и да су у потпуности разумела узрочно-последичне везе.

Липман (1989), један је од најубеђенијих аутора да деца имају аналогно образложење, чак потврђујући да се то дешава са врло малом децом (3 године). За њега код мале деце постоји врло живописан осећај сличности, они су способни да перципирају свет по његовим спољним карактеристикама из аналогија између карактеристика предмета и људских карактеристика, на пример, мало дете примети теглу бачену у ћошак као "јадна уморна тегла". Касније појашњава да се оно што одрасли покушавају да убеде децу да су то грешке класификација и да се ствари морају упоређивати са стварима, бројеви са бројевима и људи са људима. „Мало по мало могуће је у њихове изразе увести неки ред како би увидели да свакодневни свет захтева дослован, практичан и стваран став, док само је свет књижевности тај који може прилагодити своја физиономска искуства и њене фигуративне начине који се користе за изражавање таквих искустава “(Липман, 1989, стр. 23). На тај начин брани идеју да су деца од 3 и 4 године у стварности много плодотворнија од одраслих у питањима стварања сличности и метафоре, недостајући критички смисао за просуђивање прикладности фигуративних израза који могу градити. Тада би било најважније ојачати овај критички осећај на време као механизам помоћи како би могли препознати да ли је њихово аналогно резоновање добро урађено или не.

ДО. Л Бровн (1989), да би објаснио аналогно резоновање код деце, његове могућности и препреке, користи слику хипотетички где је знање представљено као континуум (теоријско објашњење узрочног решења са чулним решењем произвољан). Теорија је дефинисана као кохерентна експланаторна мрежа међусобно повезаних концепата (појашњава да деца могу да функционишу са наивним теоријама). Узрочно објашњење односи се на принципијелно разумевање дела већег система или теорије. Изоловано чулно решење је оно које се брзо разуме, али није део већег система. Коначно, произвољно решење се сматра случајним решењем. Тада се изриче за изјаву да ако се од детета захтева пренос добро познате оквире теорије или узрочног објашњења, он то може учинити без даљег одлагања. застоји; Супротно томе, ако се овај захтев јавља у ситуацијама наученим на изолован или произвољан начин, онда то не могу учинити. Дете да би могло да преноси треба да има општу теорију, ако је знање које поседује фрагментирано, заузима невољан став према трансферу. Из тог разлога, иако препознаје вредност теорије као што је Гентнерова (поменута теорија „структурног мапирања“), квалификује је као небитну, јер је у Примери који користе односе високог реда повезани су са познавањем одређених домена, а не са фазом еволуционог развоја дечко.

Овде би такође било занимљиво коментарисати Браунове ставове у вези са контроверзом између флексибилности и инкапсулације знања. Према њеним речима, није згодно одлучити се за само једно од ових објашњења у пољу трансфера, јер иако флексибилност помаже у преношењу креативних решења, инкапсулација омогућава успешан пренос структура дубоко. Очигледно постоје фактори који утичу на процес аналогног преноса, неки од њих не тако дефинитивно као знање (или базе домена) и еволутивни капацитети; и други, ако су одређенији, као што су стратегије учења и метакогниција. (Бровн, 1989). Из тог разлога, приликом анализе услова учења, он истиче да је за појаву флексибилног приступа знању дете потребно научити шта и како направи се аналогија, помогне му да развије повољан „ментални став“ према аналогији и развије његову рефлективну способност, односно да дете може усредсредите се на дубоке структуре циља, одговорите, сетите се кључних елемената као што су протагонисти, сврхе, препреке и решења.

Истраживање спроведено на Куби са децом између 6 и 11 година (Родригуез-Мена, 1993; Ингуанзо и де ла Уз, 1996), потврдили су да је могућност решавања аналошких задатака расуђивања присутна у свим овим вековима. Иако је у овим старосним групама било деце која нису могла успешно да реше неке задатке, посебно оне који су се користили сложенијих формата или који су укључивали сложене односе, други (чак и са 6 година) су указивали, што указује на разлике На појединце могу више утицати фактори културне природе, то јест учење и подучавање, него сами непредвиђени случајеви. сазревање. То је чињеница која се понавља код одраслих, који према Стернберг, 1977; Пелегрино и Инграм, 1977; Хеллер, 1979; Вхители, 1980; Алдертон, 1982; Голдман, 1982 (цитирано у Пеллегрино, 1986), такође се значајно разликују у тачности извршења компонентних процеса. Студије указују на већу сличност између група исте способности у различитим узрастима, што између старосних група према способностима, што је још један важан елемент који подржава наше положај.

Може се закључити да је, према овој теоријској струји деца могу аналогно да расуђују све док имају предзнање о садржају задатака, што би им омогућило да расуђују на основу односа вишег реда, и то постаје правилно подучавање у веома важном посреднику за постизање високог нивоа аналогног резоновања, прилагођеног захтевима старост ..

Програм, замишљен да трансформише процес учења и учења, заснован је на концепцијама теоријске и методолошке новине које омогућавају подизање квалитета образовања које се нуди у учионице. Као развојни програм за рефлективну и креативну личност, он пружа артикулацију принципа и метода за формирање рефлективно размишљање и креативност школараца, као веома важан начин за унапређивање учења и конструисање знање Из теоријског дела Програма као његови темељи представљени су: концепције критичке рефлективне теорије Липман и Ресник; историјска културна школа Виготског и најнапредније идеје традиционалне латиноамеричке и кубанске педагогије.

Учење расуђивања захтева размену и дијалог, Тезе Виготског указују на то. У Програму је један од основних механизама за постизање ове сврхе употреба Истражне заједнице, коју је Липман дефинисао као „... партнерство за промишљање путем размишљања вишег реда... није само пуки разговор, већ дисциплинирани дијалог у складу са истражним поступцима. У овој заједници учесницима није речено шта да кажу, већ се ствара окружење у којем особа пронађе оно што је важно да каже и шта жели да каже. Ова заједница успоставља услове који изазивају креативност мисли вишег реда, што постаје циљ заједнице и њених чланова. Ово је сасвим другачија ситуација од излагачке класе која наглашава знање и учење у смислу стицања. “(Цитирано у Гонзалез, 1994б, стр. 91)

Управо у Вигосткију налазимо темеље да се формирање истражне заједнице у учионици сматра нечим неопходним за подстицање акције и размишљање ученика на вишем нивоу перформанси него што би показали када би деловали индивидуално, јер је познато да је учење ван граница ЗПД то је немогуће.

Концепт ЗПД представља кључну категорију која омогућава разумевање примене основних теза културно-историјске школе у ​​образовању:

- виши психолошки процеси имају социјално порекло,

- тхе инструменти за посредовање играју централну улогу у конституисању таквих процеса и

• Овим процесима се мора приступити према механизмима њихове конституције, односно из генетске перспективе.

Све ово претпоставља приоритетну пажњу следећим аспектима током наставе:

• једна од функција наставника је потрага за садржајним садржајем за наставу.
• учење је стварање знања, стиче се знање које се тражи и вреднује.
• информација постаје знање само у мери у којој се може повезати.
• значење је повезано са структуром, а структуре су сачињене од односа.
• Дубинско познавање домена постиже се активним повезивањем са другим доменима.
• што су веће везе нашег размишљања, то ће бити богатије значењима.

Аналогија, аналогно резоновање указују на ове важне принципе. Како се посебно говори о развоју аналогног резоновања у Програму?

Пре него што одговорите на ово питање, потребно је изнијети неке идеје које сматрам основним за стварно разумевање улоге коју Програм додељује у развоју мисли уопште и аналогно резоновање у посебно. Следећи Липманове идеје, тврди се да је поучавање добром резоновању могући и неопходан чин.

Липманов програм Филозофија за децу уступа место аналогном резоновању систематска нега. Према његовом аутору: „Рано појачавање вештине подједнако фундаменталне као и расуђивање аналогна би била вредна стратегија и за когнитивни и за креативни развој “(Липман, 1989, стр. 25). Приручник који прати Пикие, са његових уводних страница, одређује обим кључних појмова попут оних везе, поређење, сличности, метафоре и аналогије, са којима ради у практично свим поглављима Роман. Липман објашњава аналогије из концепта односа.

Дакле, аналогија произлази из поређења једног односа са другим (однос између два односа). Изражава сличност две везе. Ако су односи који се упоређују прилично слични, онда је аналогија добра; напротив, аналогија није добра када упоређени односи не личе много. Поређења су један од механизама за проналажење односа, дакле, односи нису увек успостављени поређењем, такав је случај породичних веза, узрочно-последичних веза или веза средњи крај.

У поређењу су сличности које се могу изразити дословно или фигуративним изразима, што зависи од тога да ли Поређење се врши у истом редоследу: „знање о свету одвија се у контексту неког поретка, референтног оквира или категорије“ (Липман, 1989, стр. 240), или обилажење редова према „логици фигуративног језика“. Липман представља концепт сличности насупрот двосмислености, ако је функција потоњег препознавање разлике у сличности, сличност тражи сличност унутар различитих, то јест, намерава се да покаже како су две ствари, које се обично схватају као различите, на неки начин сличне изглед.

Поређење, које је експлицитно у поређењу, потиснуто је у метафори, где треба истаћи идентитет две различите ствари. „Када се изражавамо сличношћу, то је зато што смо приметили сличност између ствари које су различите у већини других аспеката. Када се изражавамо помоћу аналогије, то је зато што смо приметили сличност између два односа (или између два цела система односа). Ако је осећај пропорције оно што олакшава способност формулисања аналогија или ако је способност формулисања аналогије које олакшавају осећај пропорције, врло је тешко рећи, можда свака служи другој. “(Липман, 1989, стр. 25)

Дакле, већина аналогија укључује нетачна поређења, односно тамо где постоји сличност, али не и идентитет. Могли би бити потпуно исти ако би се на њих упутило на тачно поређење две пропорције: "три је до шест, а шест је до дванаест". У сваком случају, за Липмана (1989) аналогија претендује да су два односа слична, то је оно што се бар сматра минимална аналогија, схваћена као формула (већ успостављена у далеким временима Аристотела), А је према Б као што је Ц према Д, тј. „Односи који се упоређују су пропорције, а континуирано поређење је заправо форма еквиваленције“ (Липман, 1989, стр. 24)

Вежбе предложене у Приручнику покривају широк спектар рада са аналогијама и другим сродним концептима. Неки од њих укључују:

• Претворите сличности у метафоре и обрнуто.
• Претворите метафоре у аналогије и обрнуто.
• Узајамне трансформације између поређења, метафора и аналогија.
• Комплетне аналогије.
• Пронађите бесмислене и бесмислене аналогије.
• Аргументирајте да ли су одређени изрази изведени из предложених аналогија или не.
• Проналажење погрешне ствари у аналогији.
• Пронађите границе аналогије.
• Процените аналогије.

И предложене су аналогије другачије природе:

- аналогије са супротностима. Пр. „близу је далеко колико је брзо успорено“

- функционалне аналогије. Пр. „копче су на капуту као што су везице на ципелама“.

- аналогије полова и врста. Пр. „Бубашваба је инсект као што је ружа цвет“.

- аналогије које укључују ствари и њихова својства. Пр. "шећер је сладак као што је сол слана “.

- узрочно-последичне аналогије. Пр. „Гонити је хватати, а тражити значи пронаћи“.

- аналогије које укључују корективне мере. Пр. „Јело је глад, као и пиће жеђ“.

- аналогије у граматици. Пр. „Пишем да не пишем као што ви пишете не пишете.“

Међу методама програма (креативно предвиђање, формулисање и преобликовање проблема, креативно критичко истраживање итд.), Тзв. „Метод учења аналогног преноса“ (АТА), чија је најдиректнија сврха управо развој аналогног резоновања. Од овог тренутка позиваћу се на њега.

АТА се, као и друге методе, заснива на општим основама које указују да концепти имају смисла само за ученика када се убаце у систем односа и то учење постаје чвршће ако се догоди од успостављања везе.

У АТА, аналогија је механизам који се користи за учење, тумачи се као однос сличност између нечега познатог, што је познато, и нечег непознатог или чудног за субјект који научити. Њихов карактер сличног или сличног је наглашен, никада исти или идентичан. Његова вредност лежи у могућности коју нуди, са педагошке тачке гледишта, да успостави везе између онога што студент већ има зна и нови садржај, зато је његова функција да омогући формирање структура знања у уму корисника. научити. Учење по аналогији је процес учења по сличностима; али не може сва сличност довести до адекватног знања, само када сличност указује на суштинске односе, доводи до таквих циљева. Због тога, у зависности од тога како се аналогије користе, можемо приступити знању или се од њега одмакнути, ово је једно од ризика који носи аналогије, нешто што сваки наставник мора добро знати ако жели да га користи у смисленом смислу. продуктиван.

Учење по аналогији ослања се на категоризацију и класификацију. У присуству различитих предмета и појава, ум покушава да открије шта имају слично да може да се класификује (нешто попут механизма смањења сложености који Клик). Када различите догађаје и појаве сврставамо у исту категорију, аналогно томе, они се јављају на врло брз и изузетно трајан начин. менталне представе које углавном имају визуелни корелат, односно представа коју конструишемо по аналогији повезана је са сликом визуелни.

Метода има два начина примене:

• МОДАЛИТЕТ И: Разумевање појмова и њихово коришћење у аналогијама. Полази од разумевања концепта аналогије и домена аналошке структуре и различитих врста односа који се могу користити. Аналогије које наставник може понудити или које генеришу ученици код којих концепт, принцип или закон проучавани у аналогној ситуацији и колективни критички суд о себе. Када се знање добије испитивањем аналогија, њихово гоњење подразумева анализу њихове структуре: који елементи га чине? Какви су односи? Природа односа, његова адекватност и доследност су важни елементи које треба узети у обзир у овим анализама.
• МОДАЛИТЕТ ИИ: Аналогна производња. Усмерен на превод система концепата који припадају предмету проучавања на други језик (аналогни, метафорички). Њене сврхе су: разумевање значења, превођење у аналогију, уопштавање у предлогу. На тај начин студенти могу да преводе по аналогији мапа, илустрација, дијаграма, концепата, принципа, закона итд.

А може се користити и на часовима за презентацију новог садржаја и на онима чија је сврха систематизација, уопштавање, продубљивање или верификација садржаја програма различитих предмета наставног програма. Наравно, употреба у оба случаја подразумева увођење посебних поступака прилагођених дидактичким захтевима дотичне класе. Дакле, приликом увођења теме, особа која износи аналогију је обично наставник, који прво мора да потражи аналогију која најбоље одговара предмету. циљ учења, док се у осталим варијантама одељења користе аналогне структуре подршке које су у почетку предложили наставник и затим се постепено разрађују заједно (наставник-ученик, у тиму ученика), све до индивидуалне израде ученик. У свим случајевима је најважније пронаћи суштинске односе, оне који омогућавају стварно разумевање предмета, појаве или процеса који се проучава.

Ово друго не значи да се нетачне аналогије које студенти могу произвести одбацују, већ напротив, оне постају прави извор за смислена конструкција знања, јер је грешка (оно што се погрешно разуме, а не само погрешно учинило) суштински педагошки ресурс који наставник мора експлоатишу у корист учења, он указује, као ниједан други елемент процеса учења и учења, где празнине и неспоразуми студенти. Стога, у раду са аналогијама, није битна сама њихова продукција, већ дискусија која се генерише из критичко-рефлективног суда о њима. Наведите аргументе, откријте везе, везе које су створила деца, укратко, откријте мисаоне процесе, у основи представљају стварне сврхе ове методе, која се за разлику од смисленог учења (на начин Аусубела) где се већи нагласак ставља на оно што је већ поседовано и на ново гледа као на оно што ће се асимиловати ово; овде процес учења наглашава како доћи до непознатог, до нових знања. Правац је супротан, приступа или откривања непознатог од старог, увек делујући у ЗПД индивидуални и колективни (Родригуез-Мена, 2000)

Аналогне потпорне структуре су следеће:

а) Анализа тачних аналогија.

б) Анализа погрешних аналогија.

- непотпун.

- са погрешном структуром.

- са обрнутим односом.

- Аналогни ланци нелогичне артикулације.

г) Анализа почетних аналогија са изведеним исказима.

Ући ћу у њих дубље када објасним како су коришћени у овом истраживању током примене педагошке стратегије.

Свака почетна студија о предмету има за циљ да добије информације о предмету који проучава. Ово је гаранција препознавања конкретнијих проблема; знати како их прецизно лоцирати и дефинисати; поткрепити хипотезу; или побољшати стратегије, као важне претпоставке за формулисање коначне шеме истраживања са већом тачношћу. Сви ови аспекти су водили садашњи истраживачки рад, и зато сам предложио да га предузмем основно питање довољно отворено, а уједно и прецизно, да је омогућило широку визуализацију објекта истрага. Она је била:

У којим правцима школарца чије се аналогно резоновање подстиче применом педагошке стратегије развијене методама Програма?

Питање ове врсте признаје да ће педагошка интервенција увек донети неке промене у ученику; али упозорава на немогућност тачног предвиђања величине и правца таквих промена. Тренутне контроверзе око ефеката које увођење аналогије може изазвати у наставном процесу, као и моје емпиријско искуство у учионице, дозволиле су ми, међутим, да сагледам неке путеве током таквог развоја, не заборављајући да могу бити и други, можда и мање очигледан. Стога се општи циљ фокусирао на:

Утврдите промене које су код деце настале педагошком стратегијом (разрађеном методама Програма) у погледу домена који успевају да постигну у:

- нити укључене у аналогно закључивање, и

- садржаје за учење.

Тачност неких променљивих.

Аналогно образложење: Процес размишљања који тражи слично у односима из нити:

• израда образаца (кодирање).
• препознавање односа између образаца (закључивање, примена).
• пренос односа (превод, евалуација).

Педагошка стратегија: План свесно разрађен на основу неког образовног циља или циља који на флексибилан начин прецизира систем деловања који регулишу понашање наставника и ученика, прилагођавајући га условима и захтевима активности у којој су укључени (у овом случају учење аналогије)

Методе за развој мисли и креативности: Наставне методе развијене Програмом за правац учења школских предмета кроз критичко-рефлексивно мишљење и креативан.

У овој истрази су коришћене две од ових метода и разни повезани поступци:

Методе:

1. Креативно критичко истраживање (ИЦЦ): Метода која омогућава, путем испитивања, проблематизације, истраживања, нагађања и хипотеза у дијалогу, критичко-рефлективно разумевање информација и њихова креативна прерада. (Гонзалез, 1996. стр. 34-38).

2. Учење аналогног преноса (АТА): Метода која користи аналогију као механизам учења. Заснован је на извршавању задатака са аналогном структуром подршке

Савладавање садржаја: Изражавање способности ученика да манипулише знањем које је било предмет наставе. Степен савладавања ће се квалитативно одредити кроз индикаторе:

• Трајност знања: могућност памћења наученог.

• Пренос знања: могућност примене наученог у новим ситуацијама

Дијагноза аналогног закључивања: Процес процене нивоа извршења задатака који захтевају употребу аналогног закључивања за њихово решавање. Таква дијагноза ће бити постављена:

• Као процес: Процена учинка током сесија, према показатељима независности, флексибилности, степена разрада, разумевање, концентрација, оригиналност, течност језика, квалитет одговора, аргументација, итд.

• Као резултат: Процена учинка у дијагностичким задацима према времену извршавања индикатора, тачности решења, потреби за помоћи и аргументацији

Пример дијагностичког задатка:

Тест 3: „Препознавање аналогија“.

На тест који је креирао К. Восс (тестирано у Немачкој) направљене су неке модификације које одговарају нашим условима. Оригиналне фигуре (локалне животиње) замењене су другима, доступнијим нашем узорку: уместо њих, животиње добијене из илустрација Неискоришћени текстови из читања 1. разреда, тако да је унапред загарантован одређени степен упознавања перцептивне слике за све субјекте у узорку.

Предметни инструмент се састојао од 44 плаве карте (10,5 к 12 цм), на које су биле смештене животиње. Развијено је 11 задатака: 1 узорак и 10 тестова

Карте су имале 4 по задатку. На картицама 1, 2 и 3 животиње су се појавиле постављене у различите положаје, карта 4 је била празна, а животиње су биле доступне детету.

Испитаници су понуђена следећа упутства за решење примера задатка:

Након постављања карата 1 и 2, једну до друге, пред дете, како би их могло посматрати, покренуто је следеће упутство:

- „Овде имам картице са животињама. Играћемо се са њима. Примети како су животиње распоређене на картици 1 (лево). Сад их погледај на картици 2 (десно) Шта се догодило? "

- Ако је одговор тачан - „Да, тачно“.

- Ако је одговор нетачан, поново се објашњава.

Сада су картице 1 и 2 мало подигнуте. Картица 3 ставља се под 1, а карта 4 (празна) под 2. Поред картице 4 налазе се животиње спремне за постављање на њу.

- „Гледамо нову карту (3) Овде се поново појављују исте животиње; али заузимајући различите положаје. Сада морате да ставите животиње на празну карту, тако да се овде доле догоди исто што и горе “.

- Дете ће уз помоћ истраживача сместити животиње.

- Ако је одговор тачан. - " То је сјајно!. Узећемо нове плочице “.

- Ако је одговор нетачан, примените нивое помоћи.

Помоћ 1 - „Не, још није исто као горе. Шта се догодило горе? Видите, исто се није догодило доле. Покушајте поново."

Помоћ 2 - Ако помоћ 1 не успе, инсистира се поново на исти начин.

- Ако је решење тачно - „Добро!. Сад ћемо узети нове плочице “.

- Ако је нетачно - „Па, онда ћемо узети нове плоче.“

10 тест задатака решава се у наставку истим поступком, али независно.

После три решења, једно за другим, са лажним одговорима, тест се прекида.

У овом тесту разликују се две врсте решења:

• Решење према положају, које ћемо назвати „место“ (СЛ), где се дете мора водити кретањем фигура, а не према специфичним карактеристикама. У ком правцу се одвијао покрет?
• Друго решење, које ћемо назвати „тополошко“ (СТ), где се дете мора оријентисати у односу на карактеристике. Ко се с ким променио?

Да би се евидентирали одговори по задацима, припремљен је појединачни протоколарни лист који је садржавао следеће показатеље:

• т Време препознавања,
• Тип решења и
• Нивои помоћи (број покушаја препознавања).

Поред тога, током примене теста забележене су особености понашања детета.

Суочени са проблемом праћења развојног тока ученика четвртог разреда, чија би аналогна образложења била подстакнута, одлучено је да се осмисли дијагностички експеримент. Такав експеримент следио би варијанту да се, на основу предложене хипотезе, траже емпиријски докази који би омогућили његову потврду или фалсификовање.

Квази-експериментални дизајн (када се ради са стварним групама деце) и експериментални дизајн (примењен на упарени узорак одабран из радних група) коришћени су комбиновано; У оба случаја коришћена је врста дизајна позната као контролна група са само пост-тестом. Студенти изабрани за узорак (и контролна и експериментална група) биле су јединице за анализу где је понашање различитих променљивих процењено на упоредни начин.

Важан аспект који треба разликовати у овој дијагнози лежи у диференцијацији коришћених аналошких задатака. Током извршавања педагошке стратегије, замишљене да стимулише расуђивање аналогно, коришћени су задаци са аналогним структурама подршке вербалног типа, према садржају степена; док су у коначној дијагнози где су процењени процеси пре-елаборације информација (потпроцеси аналогног резоновања) коришћени задаци фигуралног типа. То је предност јер омогућава прецизнији приступ оцени аналогног механизма закључивања, односно не мери вредност пука обука већ могућност преношења механизма који се користи у решавању једне врсте задатка на решавање друге врсте задатака.

Такав експериментални дизајн захтева пажљив одабир узорка, што значи проналажење оних парова чији испитаници су што ближи утицају на променљиве које би могле да промене резултате експеримента. У овом случају, одређивање узорка је вођено степеном интелигенције који су показали студенти.

Интелигенција је дефинисана на више начина без општег консензуса о томе шта јесте, из тог разлога концептуална дефиниција ове категорије неће бити дата; Међутим, како би се користила, прилагођавајући потребама овог истраживања, нуди се оперативна дефиниција онога што би се могло сматрати „интелигентним понашањем“.

Интелигентно понашање: Манифестација извршења заснованог на компетенцији која одговара контексту и сврси активности. (У овом случају студија активности)

Сваки од показатеља променљиве „интелигентно понашање“ омогућава класификацију испитаника у три нивоа. На основу тога и из ушћа еквивалентних нивоа, конфигурација три велике релативно чисте подгрупе које карактеришу:

Подгрупа А: Ученици са високим учинком и изванредни школски успех. Мотивисан ка студијској активности и са могућношћу брзог прилагођавања новим ситуацијама и саморегулацији.

Подгрупа Б: Ученици са просечним успехом и школским успехом који одговара оцени. Уз одређену мотивацију за студијску активност и неке ресурсе за прилагођавање и саморегулацију

Подгрупа Ц: Ученици са слабим успехом, недовољан успех у школи. Мало мотивисан за студијску активност и са мало ресурса за прилагођавање и саморегулацију

Коначно, формиран је одговарајући узорак да задовољи горе поменуте захтеве о подобности, односно изабрани су само они испитаници који су испунили све показатеље предвиђене за сваку подгрупу, а такође су их доследно манифестовали у сваком инструменту дијагнозу. Тако је утврђена квота од 2 ученика по подгрупи за сваку групу. Краткоћа узорка је резултат истраживачке природе истраживања и дистрибуира се на следећи начин:

Стратегија је примењена у учионици која одговара експерименталној групи током 15 сесија од 1 х / ц, тј. ученици из те учионице, а не само 6 изабраних у упареном узорку, били су под утицајем стратегије педагошки.

Његов општи циљ је био: стимулисати аналогно резоновање ученика током учења језика Одабране теме предмета „Свет у којем живимо“ (ЕМВ) 4. разреда и као циљеви делимично:

1. Створити минималне услове за критичко-рефлективно и креативно учење у заједници, узимајући у обзир особености ЗПД колективни.
2. Упознати ученике са терминима аналогија, аналошка структура, односи, типови односа, поређење, сличности и разлике.
3. Суочити ученике са решавањем задатака учења изграђених на основу аналогних структура подршке које уважавају особености програма ЗПД појединац.

Желео бих да започнем овај део наводећи обим запажања које ћу касније детаљно коментарисати. Иако подаци које ћу доставити читаоцу на разматрање ни на који начин не представљају коначне чињенице, то због њиховог нивоа значајну подршку као валидне и необориве моје почетне хипотезе, несумњиво су ми послужиле за размишљање са већом дубином теме која се истражује и, пре свега, да се конструишу нове хипотезе које ће усмерити моје будућа истраживања. Верујем да управо овај последњи аспект приписује вредност чланку: отвореност за преиспитивање и могућност хипотезе су чињенице које му иду у прилог и оправдавају његово представљање.

За потребе овог чланка, узимајући у обзир ограничење расположивог простора, осврнућу се само на неке од најистакнутијих резултата који се односе на примену теста Дијагноза бр. 3 и педагошки тест који су омогућили вредновање перформанси ученика у смислу аналошких процеса закључивања и њиховог утицаја на задатке учења. школа.

Ако се поштује табела 2 која прикупља укупан биланс учинка ученика током решавања свих обухваћених задатака У три експериментална теста могуће је на први поглед уочити да разлике повољно упућују на групу чији је учинак очигледно супериорнији у поређењу са контролном групом, нешто што се дешава у свакој од подгрупе А, Б и Ц.

Подгрупа Б експерименталне групе показује перформансе сличне перформансама подгрупе А контролне групе, док подгрупа Ц (експериментална) је прилично близу подгрупи Б контролне групе, удаљавајући се много даље од свог колеге Ц. Може се савршено закључити да, иако контролна група задржава своју почетну структуру практично непокретна (имајте на уму да постоји једнака удаљеност између А, Б и Ц од око 20% разлике у перформансама), експериментална група преокреће овај распоред: границе између А и Б, бар у погледу квантитативни, готово нестају (разлика мања од 2%), а подгрупа Ц, иако још увек заостаје за осталима, остварује повраћај изнад иницијалне прогнозе према показатељима који карактеришу ову групу ученика и који је несумњиво чине другачијом од колеге у групи контрола. Чини се да све указује да је стимулација аналогног закључивања произвела претпостављене ефекте.

Други докази који илуструју колико су различите групе приказане у својим перформансама након стимулативног деловања на експерименталну групу, могу се видети у табели 3, где имам желео је да одражава ставове које заузимају студенти обе групе у односу на медијану резултата добијених табеларним приказом броја решених задатака скупа од три тестови. Заправо видимо обрнуто пропорционалну расподелу која фаворизује експерименталну групу.

Међутим, нису сви тестови имали једнаку разлику. Када се анализирају подаци које пружа сваки од испитаника, уочљиве су разлике у учинку По задацима се налазе у решењу задатака који одговарају тесту 3 „Препознавање аналогија“. Задаци овог теста захтевају пролазак кроз све нити укључене у аналогно резоновање, стога је његов ниво сложености већи од нивоа тестова 1 и 2, који само процењују најједноставније нити.

Резултати теста 3 „Препознавање аналогија"

У овом тесту први показатељ који указује на разлике за обе групе је број решених задатака. Ако контролна група може да реши само 48,3% задатака (29 задатака), експериментална група постиже 78,3% ефикасности (47 задатака је решено од укупно од 60 које треба решити) Табела 4 приказује рашчлањивање података по подгрупама, укључујући остале индикаторе који се односе на врсту решења и нивое помоћ.

Као што се види, квалитет извршења показатељ је који врло добро дискриминише групе:

• Подгрупе Б и Ц експерименталне групе показују значајан напредак у поређењу са својим вршњацима у контролној групи.
• подгрупа Б (експериментална) понаша се у смислу броја решених задатака попут подгрупе А (контрола), само што захтева мало више помоћи (конкретно у још 3 задатка).
• Подгрупа Ц (експериментална) блиска је понашањем подгрупи Б (контрола) и надмашује је по броју задатака које може решити без помоћи.
• у три експерименталне подгрупе нису примећена „нерешења“. Сви ученици истрајавају у тражењу решења задатка.

Из ових података може се са сигурношћу закључити да одговор на помоћ представља показатељ релевантне за ниво развоја аналогног резоновања до којег су дошли студенти групе експериментални. На пример, док се у подгрупи Ц контролне групе примећује да нема позитивног одговора на помоћ, што указује да ова врста задатка није ни на прагу ЗПД; њихови вршњаци у експерименталној групи могу да реше неке задатке без потребе за помоћи, а други са 1 или 2 нивоа помоћи. Само најсложенији задаци, они код којих атрибути треба да чине превелику мрежу због своје величине. компликоване за кодирање свих произведених варијација, превазилазиле су његове могућности, односно не ушли су у своје ЗПД.

Ситуација у подгрупи Б је такође повољна за експерименталну групу у односу на колегу у контролној групи: ако су вредности које одговарају број задатака решених без помоћи, уз помоћ 1. и 2. нивоа, лажних решења и нерешења, могуће је приметити како се ови враћају из једне групе у другу, они из групе контрола прогресивно расте што указује на нижи ниво развоја у односу на експериментални где је тенденција смањења на вредност 0 у „не решења "

Графикон 1 би нам могао помоћи да боље разумемо идеју коју покушавам да изразим у претходном пасусу. Илуструје величину грешака обе групе у решавању сваког од задатака у тесту 3 (6 је максимално могућа грешка према броју испитаника).

У контролној групи увек грешке су удвостручене или утростручене у односу на експерименталну групу и у њих, као што смо видели у претходној табели, настају готово сви студенти; Међутим, у експерименталној групи ситуација је другачија: грешке углавном одговарају само ученицима подгрупе Ц, и појављују се чешће у оним задацима који уводе неки нови елемент у односу на задатак који му претходи, што подиже њихов ниво сложеност. На пример, задатак 3 је тежи од претходна два јер повећава број Атрибути кодирања: руковање са три фигуре студенти сада први пут морају да имају са четири фигуре.

У задатку 6, где се такође примећује неусклађеност, разлог је сличан: иако су се ученици већ прилагодили раду са четири фигуре, сада морају превазићи још једну тешкоћу од веће важности јер се промене између фигура са картице А на Б и од А до Ц повећавају у поређењу са задацима Претходна.

Као што видите, очигледно је да се поновно учитава капацитет меморије, који не може истовремено кодирати многе атрибуте повезани вишеструким односима, представљају врло јаку препреку за ове ученике који не успеју у покушају да реше проблем ситни послови.

Што се тиче врсте решења, већи је број решења у контролној групи (од 29 тачних решења 21 је место за 74%), док је у експерименталној групи Преовлађују тополошка решења (од 47 тачних решења 29 је тополошких за 61,7%), мада у овој последњој групи подгрупа А пријављује исти број сваке врсте решења. Разлике би могле да одговоре на ефекте тренинга: преференција експерименталне групе за тип тополошког решења Могло би се сматрати последицом стила резоновања, одређеног задацима са аналогним структурама подршке вербални тип који се користи у педагошкој стратегији, где је прецизност семантичких детаља основа за успех у одговори. Управо врста тополошког решења захтева од ученика тачно одређивање одређених фигура које су размениле позиције како би се промене касније пренеле. С друге стране, решење места уклања кодирање овог атрибута: није занимљиво које су фигуре размењене, већ на којим местима су се промене догодиле.

Такође се дешава да, готово једнако редовно, студенти чешће користе стратегију којом су успешно решили свој први задатак: преглед свих случајева. Сматрам да ће по правилу, ако је студент успео у задатку 1 са тополошким решењем, на пример, покушати да га понови кад год је то могуће приликом решавања новог домаћи задатак. Тренутно стратегија није успешна, због неке погрешке која је направљена када се одваже да испробају другу врсту решења. Уочене разлике у овом индикатору (типу решења) могу представљати занимљиву тему за даље проучавање у будућим студијама које ће се допасти оцени метакогнитивна димензија: да ли су студенти свесни врсте стратегије коју користе? Који разлози наводе ученика да одабере једну или другу врсту решења? Студенти који не одржавају ни једну стратегију и нејасно траже решења ове или оне врсте? Да ли између две стратегије постоји она која указује на виши ниво аналогно резоновање? То су питања која остају као нерешена питања која треба верификовати у већем узорку.

Посматрање деце током извршења теста омогућило ми је да схватим постојање различитих стилова за суочавање са задатком. Понашање је било различито, нека су била ефикаснија од других. На пример, када су починили неку врсту грешке, начин исправљања био је веома различит између деце која су била успешна и оне која нису. Овде ћу покушати да опишем те разлике у стилу

Стил 1:

Ово је био сопствени стил деце две подгрупе А и подгрупе Б експерименталне групе. Када су погрешили и добили су упутства да поново реше задатак, њихова стратегија је увек била да процене целокупно решење и прво утврде шта Фигуре су погрешно постављене, а затим преуређене док нису пронашле право место, учиниле су то, а да уопште нису промениле фигуре које су већ биле у положају тачно. На крају својих операција размене фигура, они исправљају поступак пре него што покажу да су већ закључили, показујући сигурност у свом начину деловања. Вреди напоменути чињеницу да су ученици подгрупе Б (експериментални) у добром броју решења Били су много бржи и сигурнији од ученика подгрупе А, посебно оних из контролне групе

Стил 2:

Власници ученика подгрупе Ц (експериментални) и подгрупе Б (контролни) У овим случајевима, с обзиром на неефикасност пронађеног решења и под утисак враћања задатку најчешће коришћена процедура била је поништавање свега, чак и добро постављених фигура, и почетак испочетка. почетак. Ако су поново погрешили у другом покушају, стратегија исправљања је остала иста. Код ових ученика је најчешће било тражење оцене онога што су урадили, тек након што су чули моје одобрење, закључили су задатак. Већина ових ученика могла је пронаћи решење, али им је било тешко расправљати.

Стил 3:

Студенти из подгрупе Ц (контрола) понашали су се на потпуно другачији начин. Њихове акције означавале су неразумевање задатка: иако су могли да препознају кретање фигура са картице 1 до 2, нису успели пребаците их са картице 3 на 4, најчешћи одговор био је поновити положаје фигура онако како су се појавили на картици 2, у другој покушај решења понудио је поново исти одговор, а да тога нису били свесни, то јест чинило се да су потпуно заборавили покрете који су раније били учинили су. Гестуалне манифестације означавале су одређени терет пре задатка и указивале да не могу истовремено да задрже толико меморије у својој меморији (поновљене акције враћања уназад као да изгуби нешто на путу или се добро не сећа шта је хтео и треба да се врати да би се тога сетио, онако како су то одражавали) Стратегија да се исправе грешке на које је указано била је мале промене, односно померили су једну од фигура без процене ситуације у целини и стрпљиво су чекали моју реакцију, заправо нису показивали велико интересовање за оно што јесу.

Треба напоменути да су стилови које сам управо описао овде репрезентативни за најчешће начине субјекти узорка су деловали, што не значи да је у неким задацима коригована стратегија корекције друго. На пример, у подгрупи Б контролне групе и у Ц (експериментално), у неким приликама је коришћен стил близу 3 када су давали исти одговор. распоред фигура на картици 2 или када су се манифестовале под притиском све већег броја покрета који се морају кодирати за пренос из односа у друго.

Када се упоређују перформансе обе групе током решавања различитих задатака, који одговарају дијагностичким тестовима, то процените три нити аналогног резоновања, могуће је пронаћи добро обележене разлике које указују на већи развој овај мисаони процес код ученика који су кроз педагошку стратегију добили релевантан васпитни утицај планирано. Ако се неко запита у чему су ови студенти бољи, могуће је одговоре, према прикупљеним подацима, донекле лако утврдити; али ако би се питање поставило зашто су, онда одговори не би били толико очигледни. Овде ћу покушати да сумирам своје погледе на ствар, чији се карактер, претежно хипотетичан, појављује као природни резултат овог претходног истраживања материје.

Прво што искочи је већа могућност ученика за експерименталну групу за решење задатака који захтевају пролазак кроз све нити укључене у образложење аналогно. Несумњиво је да је пренос односа нит која се преференцијално разликује, али се њено извршавање не дешава осим претходних нити. Ако се усудим претпоставити зашто, док је већини ученика из контролне групе то изузетно тешко преноса односа, они експерименталне групе то могу учинити с релативно лакоћом, само кроз детаљну анализу процеса глобално од кодирања до преноса, без игнорисања емоционалних мотивацијских ресурса који јасно одређују успех или неуспех у задатку.

Очигледно је да сва деца могу разрадити своје обрасце (код) и успоставити односе првог реда између образаца; Али то што то раде не значи да то раде како треба. Различити стилови суочавања са грешкама, време посвећено извршењу задатка, квалитет одговора, продуктивна употреба помоћи, нивои укључености у задатак, степен аргументације одговора, интересовање за постигну успех, између осталог су показатељи који фаворизовањем ученика експерименталне групе утврђују да је њихов учинак више.

Студенти који нису у стању да постигну успех у аналогним задацима закључивања немају одговарајуће вештине кодирања више атрибута, несигурни су у својим акцијама и не могу да ухвате сложене мреже односа између различитих атрибути. Рефлексни и метакогнитивни аспект је мање прилагођен њима, па не могу да вреднују објективност у ономе што раде или не чине и нису у стању да одговарају на одговарајући начин да помогну пружа; укратко, задаци ни вама не одговарају ЗПД

Примена ових тестова као дијагнозе нивоа развијености аналогног резоновања ученика четвртог разреда ми је омогућила, на основу резултата добијене (и квантитативне и квалитативне), потврђују моју хипотезу у вези са потребом да се ојача и подстакне ова врста расуђивања као део образовања школа. Извршена истраживања открила су различите нивое развоја у овом погледу који могу савршено бити убрзан без потребе да се прибегава ресурсима који су превише разрађени и неприступачни наставнику учионица. Само треба да погледате колико су удаљени ЗПД код ученика са којима је експериментисана стратегија у односу на оне који су наставили свој уобичајени курс учење школских предмета, да би се разумела ефикасност која може имати користи од овог поступка врста. Видимо како одлазе студенти за које се у почетку сматра да су у неповољном положају за обављање аналогних задатака расуђивања постепено укључујући војску способних, па чак и да се изједначе или надмаше оне где је наводно било веће потенцијал. Колико ће потенцијала престати да се ствара у учионицама игнорисањем или непримењивањем дидактичких облика који подстичу аналогијско резоновање ученика?

Десет месеци након завршетка примене педагошке стратегије, ишао сам у школу са Сврха откривања колико је наученог и даље остало као лично наслеђе тих ученика. Први утисак који сам осетио кад су ме примили пружио ми је пријатно задовољство.

Да бих испунио своју мисију, применио сам педагошки тест на све ученике у две учионице 4. разреда (сада 5. разред), којима су припадале моје групе узорака. Добијени резултати су следећи:

Подаци у табели 5 показују да постоје значајне разлике између учионица у погледу могућности њихових ученика да задрже садржаје процењене у испит (п = 0,01) Очигледно је да је квалитет учења који су постигли ученици у учионици у којој је примењена педагошка стратегија релативно супериорнији, што је наводи на претпоставку да ефекти подстицања аналогног закључивања имају повољан утицај на начин на који ови студенти могу приступити и манипулисати њима знање. У графикону 2 желео сам да представим како се квалитет учења понаша према два основна показатеља: трајност знања и могућност његовог преношења.

Као што се може видети, у оба показатеља учионице се значајно разликују (п = 0,01) .Већи број ученика у експерименталној учионици може их се сетити више (56% у експерименталној учионици наспрам 20% у контролној учионици) и бољу употребу у новим ситуацијама (64% у експерименталној учионици насупрот 28% у контролној учионици) садржаја који одговарају предмету који се проучава. евалуација. Још један показатељ као што је способност аргументовања одговора, иако се није понашао тако значајно различит од претходних, такође подржава тенденцију експерименталне учионице да боље ради у задацима академске. У овом случају треба напоменути да док у контролној учионици 36% може да аргументује своје одговоре, у експерименталној учионици 56% њихових ученика то ради квалитетно.

До сада направљено поређење свих ученика у обе учионице могло би бити оповргнуто. Неко би могао да тврди да то није репрезентативно за интелектуални добитак експерименталне учионице са у односу на контролну учионицу, јер у стварности не знамо колико су били слични пре примене експеримент. У овом случају би било згодно посматрати Табелу 6 где се упоређују резултати добијени у овом тесту од 12 ученика упареног узорка.

Подаци указују на сличну ситуацију, у квантитативном смислу, ону уочену када су мерени учинци обе групе у дијагностичким задацима. Имајте на уму да у експерименталној групи:

• сви студенти, осим једног студента у подгрупи Ц, успевају да положе испит.
• перформансе подгрупа А и Б су међусобно сличне и прилично су далеко од перформанси њихових колега у контролној групи.
• Иако подгрупа Ц остаје заостала, бар један од њених ученика успева да положи тест са оценом сличном оцени одобреног ученика у контроли подгрупе Б.

Код свих је очигледна супериорност експерименталне групе. Десет месеци након завршетка искуства, ови студенти могу, према подацима, показати да је њихово знање је солидније и функционалније од оних код којих није било стимулације за расуђивање аналогно. Да ли ће се ово стање одржати још много времена? Да ли ће обучени студенти моћи да користе аналогије за себе када уче нове ствари?

Демонстрације овог типа указују на потребу за динамичним променама у начину предавања који се тренутно користи у многим нашим учионицама. Свако дете има право да се развија у свим својим могућностима, а школа је дужна да то олакша. Ово је жеља за нашим образовањем, нешто што је везано за наш идентитет из идеја угледних америчких мислилаца. Шта учинити да се то испуни? Одговор лежи у сваком од оних који данас имају одговорност да образују генерације сутрашњице.

У наставку ћу пренети неке важне тренутке који су се догодили у учионици 4. разреда током радног искуства са АТА. Упркос кратком времену примене (2 месеца) тако нове методе, када је процес учења кроз аналогије Прошао је кроз очекиване канале, напредак деце је био изненађујући, његове предности су забележене и веома разнолике поља; Од сада ћу се позивати на њих. Запажања која ћу изнијети указују на то колико би било вриједно наставити студију, много дубљу, неких тема повезаних са учењем по аналогијама, које су овде биле само незнатне истражен.

Аналогија и језик.

Очигледно је систематичан рад са аналогним структурама, било вежбама довршења, верификације или Друга врста захтевала је систематски напор од ученика у погледу адекватне, прецизне и истовремено флексибилне употребе речника. Начин учења, у основи у групи, уз сталне размене, анализу различитих, понекад сукобљених гледишта и размену личних искустава врло разнолик тип, захтевао је од ученика став пажљивог слушања који је усавршио његову способност да опази најситније нијансе језика: од тонова, геста, кодификацији нових речи и израза који су били уграђени у свакодневни разговор друге учионице због начина на који су обрађивали тему студија.

Неко би могао рећи да ти нови ставови нису искључиви за АТА као посебна наставна метода, посебно у Програму чији општи начин вођења учења резултира појавом таквих догађаја; али могао би да тврди, у одбрану примењене методе, да је ученицима проузроковала одређене и особите користи које су друге методе тешко могле промовисати. Мислим, на пример, на уврштавање појмова у дечији речник деце, као што су односи, аналогија, сличност, класа, члан, део и све, да набројимо неколико, користи се са све већом прецизношћу и природношћу како су сесије одмицале, или за способност конструисања метафора и уважавања лепоте њихових израза разрађен.

У овом тренутку бих могао да коментаришем како је изненађујуће видети како су ученици били спремни да пишу о темама о којима се расправљало на часу. Распрострањено гледиште да је писање у школи врло заморно за ученике студенти су потпуно срушени у овом искуству где су деца писала без потребе притисци. Наравно, није исто писати на исту тему сваке школске године ни за коју другу сврху осим за испуњавање обавезног задатка програма, да слободно пише о ономе што му је било привлачно у разреду и за шта сматра да би то требало да чине његови школски другови знам. Овде долазе у обзир различити мотивациони елементи, самопоштовање и самоостварење, који се комбинују на врло различите начине код сваког ученика. Фрагменти које ћу представити у наставку одговарају списима које је написао студент групе пре (писања 1) и после (писања 2) започетог рада са аналогијама.

ПИСМЕНО 1

Зец је врло леп, има дуге и усправне уши, има готово црвену њушку, једе траву, длакав је, брз је, има кратак реп. Његово месо је веома цењено. Животиња је сисара и врло је нежна.

ПИСАНО 2

Зец је бео као зид који је управо обојен. Уши су му дуге, ружичасте боје изнутра подсећају на мрвицу талка. Очи су јој смеђе и окретних је ногу попут коња, мада не тако снажних, реп је мали и вунаст, мекан попут памука. Његова кожа служи да га загреје од хладноће као да је капут. Једе траву и шаргарепу, отворено поље му је као дрвеће птицама. Зец ми је једна од омиљених животиња, штета што је његово месо толико богато.

Записи припадају ученику класификованом као просечан и представљају оно што се догодило са великим бројем његових колега из разреда. Очигледно је било довољно неколико сесија да се направи врло позитиван искорак: само дужина текста 2 (два пута редова и готово три пута више речи у односу на прво писање), указује на напредак у изражајном капацитету. Ако се овоме дода већа пажња у изражавању, боља организација идеја и веће лично учешће, онда су вредности много приметније. Колико бисте још могли да изађете из својих ученика чешће користећи овакве методе?

Ако прихватимо идеју да је уопштавање увек резултат упоредне акције која доводи до потраге за чим непроменљива између различитости, тада је у аналогији могуће препознати моћан механизам за развој ове способности у студенти. Генерализација, као ментална радња, захтева интелектуални напор ученика за које није све припремљено како би требало, па му је потребна исправна оријентација. Облик организације наставе, претежно у дискусионој групи, не заборављајући неопходне тренутке индивидуалног промишљања, фаворизовао је изградњу Концепти, идеје и судови произашли су из сопственог искуства ученика и њихових оцена, што је гарантовало смислено учење ученика. себе. Није исто што и учитељ обавештава, као радознала чињеница која генералише догађај у земљопису земље, која су најмање насељена места на Куби, на који и сами ученици „открију“, на основу расправе о аналогији, да мање насељена места имају сличне услове и да је ово феномен који се понавља за различите врсте живети.

Међутим, овај повољан квалитет аналогија такође може представљати велики ризик: док аналогија може бити моћан ресурс који ће помоћи у стварању добре генерализације, такође може олакшати изградњу других који нису толико продуктивни или који би могли довести до погрешних или непотпуних приказа онога што желите научити. У мноштву појединачних карактеристика које објекат поседује, могуће је путем различитих веза пронаћи друге њему аналогне предмете, тако да се различити објекти међусобно независни и без очигледне стварне везе, по аналогији, могу интегрисати у исти класа. На пример, могао бих рећи да аутомобилска гума, Месец и тањир, због свог округлог изгледа, чине исту класу: предмете са заобљеног облика, и ово је очигледно успешно уопштавање из аналогије утврђивања атрибута који је заједнички свим објектима У поређењу; Али што се тиче учења, појмовних суштина, шта би ми ово уопштавање могло дати, колико би ми рекло о природи? Месеца, функција гуме или плоче, заиста врло мало или можда ништа што је релевантно за побољшање мог разумевања материја.

Због тога је најважнија ствар при одабиру аналогије у сврхе учења пронаћи атрибуте који одражавају битне односе, а не сувишне и небитне. То не значи да наставник одбацује неисправне аналогије, већ напротив, оне морају бити управо предмет ове анализе, то је Другим речима, у таквим случајевима било би неопходно разговарати о томе шта је суштина коју ова аналогија није узела у обзир и тражити све могуће аргументе у односу на њеној

Познато је да мотивација не представља само почетни импулс за предузимање задатка, већ да је увек присутна, усмеравајући и одржавајући читав процес постизања циља. Стога, ако је учитељу тешко да пробуди интересовање ученика тако што ће их укључити у задатак, теже је да, једном уроњени у њега, остану мотивисани до краја. Како натјерати своје ученике да желе учити одувијек је била једна од највећих брига наставника, јер ако нема потребе за учењем, онда учење се неће одвијати: студент може учинити да изгледа као да учи, али у стварности он само, у најбољем случају, механички нешто понавља што за њега нема смисла, зато се пред наставником поставља питање: шта учинити да ученици осете потребу да науче шта ћу? подучавати?.

За размишљање о нечему потребан је напор и нису сви ученици навикли да покушавају. Учитељу је много лакше да ми каже оно што морам да знам, да је већ мислио за мене, него да ми предложи да размислим о нечему што бих требало да знам за себе; Међутим, ако одаберем последњу опцију, готово је сигурно да ћу се осећати много задовољнијим оним што могу научити, јер некако мој труд ће бити награђен, открићу да такође могу, из онога што већ знам, научити нове ствари само размишљајући и истражујући поштовање.

Током примене АТА Приметио сам изражено интересовање ученика за учешће и покушај разумевања предмета проучавања. За разлику од мишљења наставника и података добијених иницијалном дијагнозом, ученици су углавном били апатични према интелектуалним активностима све више на задатке дискусије и колективне анализе и спроводили, без потребе да применим притиске на које су навикли, своје задатке појединац. Такво понашање могло би се објаснити са врло различитих гледишта. Један од најутицајнијих разлога могао би се наћи у променама уведеним у начин поимања наставе. Кад год их је студент могао опазити, створио се другачији став према задатку учења који му је поверен.

Зашто су аналошки задаци код ученика рађали већу жељу за учењем? Можда немате прецизан одговор на ово питање, али постоје неки трагови који би вам могли помоћи друштво формирања малих хипотеза у овом погледу, довољно занимљивих да се провере у а будућност.

Задаци са Аналогном структуром подршке увек су представљали интелектуални изазов за студенти, у почетку чудни, тешки, али касније, а све више и више, приступачни, атрактивни и неизбежан. Довршавање аналогије, откривање шта није у реду или аргументовање њене ваљаности постепено су постали забавне активности за ученике где да тестирају своје образложење и посебно корисност личних искустава, која случајно могу изненадити већину одраслих информисани. Одговор на аналогни задатак је чин који омогућава већу флексибилност него што је ученик навикао да опажа у својој учионици и то је нешто што га подстиче да говори. Способност да аргументујете свој одговор, а да не морате тачно да следите оно што пише у вашем уџбенику, даје вам слободу несумњиво да студент ужива и зна како то врло добро да искористи, у овом тренутку се јављају појединачни интереси који се каналишу на природан и слободан начин у корист њиховог учења: студент проналази однос предмета са њиховим светом забринутости и интересима.

Ако наставник мисли да ученик своје циљеве оставља пред вратима учионице да усвоји оне које он предложи, он то и чини потпуно погрешно: ученик ће путовати кроз разред са својим руксаком интереса, брига, страхова, нада и жеље. Да ли ће руксак бити користан за путовање или бескорисно оптерећење, много ће зависити од наставника, од тога шта у њему може наћи као подршку. Најважније је да се те жеље, потребе, напори и интереси које уносе у учионицу споје са нове жеље, потребе, напоре и интересе који ће се створити као резултат вашег искуства тамо.

Слушање ученика добра је вежба за јачање самопоштовања. Када ученик осети да га се слуша, да се његово мишљење узима у обзир за решавање колективног задатка, повећаће му се жеља да и даље учествује. То се догодило у овом искуству: ученици за које се сматрало да не учествују у настави одједном су почели то чешће да раде; то се догодило тек када су открили да њихова искуства важе за час и да се не могу сложити са ставовима других, укључујући и ставове „изванредних“ ученика, без страха од укора. На тај начин су почели да се појављују неки студенти, не толико „бриљантни“, који су у задацима расуђивања помоћу аналогија постигли огроман успех. Овакав став је наглашаван у свакој повољној прилици и био им је охрабрење. Деца можда не препознају своје потенцијале, али уз помоћ другог могу да сагледају нову слику о себи и из ње пронађу нова значења онога што раде у учионици; Увек ће тражити активности у којима се могу осећати најспособнијима, којима се диве и вредне, јер је људска тежња да непрестано штите и унапређују своја осећања вредности.

Са ученицима који нису постигли тако запажен успех, развијен је систематски стимулативни рад како би се спречило да поновљени неуспеси смање ниво својих тежњи. Сваки пут кад би им се указало самопоуздање да могу да науче, истицао се сваки мали успех и њихови ставови никада нису престајали да се слушају и узимају у обзир. Успут су ученици схватили да и „најпаметнији“ могу да погреше и да „заостали“ имао скуп искустава акумулираних ван школе која би сви могли користити за разумевање домаћи задатак. На пример, радо се сећам ситуације која је била веома изазовна за ученика са слабим успехом: Током један од задатака у којем је тражено да се повежу животиње са различитим физичким, естетским, моралним квалитетима итд. овај студент је предложио мрава као животињу која највише личи на силу; одмах су многи почели да се смеју и коментарисали су како је могуће упоредити силу са тако малом и беспомоћном животињом. На захтев наставника, ученик је имао прилику да аргументише свој предлог, и на изненађење свих био је веома уверљиво када је другима указивао на способност ове мале животиње да носи товаре хране веће од његове величине.

Тренутно је општа брига на пољу курикуларног дизајна како осигурати да студенти у кратком времену додељеном предмету науче све што је неопходно. Наравно, ограничење онога што је неопходно варира од једног до другог предлога, у зависности од количине или дубине садржаја који треба научити. Интегрисани курикулум чини се ваљаном опцијом у овом подухвату, а учење аналогног преноса нуди јасне предности у том погледу.

Када се користе аналогије за учење, нагласак је на односима. Ствари не постоје неовисно једна о другој, али чине различите системе односа који могу бити међусобно повезане, много пута такве везе крше ограничења која су резервисана за школску дисциплину и у које је неопходно поћи другим областима. Предност наставника у основној школи је у томе што поучавањем свих разреда предавања тачно знају који по аналогији могу повезати оно што су научили из одређеног предмета са оним што је ново за учење друго. У стварности, учење путем аналогија не тражи толико ширину знања (пуњење детета бескорисним информацијама), колико дубина онога што се зна кроз потрагу за најразноврснијим односима између ствари, било у домену самог знања или из овога

У овом искуству, иако изведено у предмету који већ интегрише знање о најразличитијим областима природних наука и без употребе аналогија изван домена фиксираног у том питању, успео сам да приметим способност аналогије да промовише интеграцију наставни план и програм. Студенти осећају да уче на природнији начин, схватају оно што се говори у учионици и схватају да њихова ваннаставна искуства нису развели се из школе, стога их интересује учење и схватају корисност сазнања више о неким стварима које су раније сматрали непотребним и неодољив. На пример, када су студенти разговарали о веродостојности аналогије као што је: „равница је до саване као што је планина до шуме“, открио је да је разумевање ове стварности кубанске географије резултат економских узрока које је требало тражити трагом историје нашег колонијалног периода.

Ова могућност курикуларне интеграције, која пружа аналогију, несумњиво утиче на аспекте о којима је претходно било речи, то јест, студент може, из холистичког погледа на предмет који учи, успоставити више и боља уопштавања, као и пронаћи простор где ће уметнути сопствене интересе учење. Са своје стране, наставник може искористити ову заједницу тема да створи нова интересовања и потребе ученика које су повезане са онима које већ има, нешто попут онога што се десило током вежбања писање. Зашто резервисати независни простор, потпуно одвојен од онога што се учи, и посветити га да студенти пишу о стварима које немају смисла за оно што их заиста брине или привлачи? Чини ми се да је ово само неприхватљиво губљење времена, најпогодније је да учење језика тече својим природним током, да студент осећа да писање добро, изражавање на адекватан начин није хир одређеног предмета, већ чини погодно значи другима преносити оно што знате и да ће то други разумети све док боље изразите оно што мислите и осећате када поштовање.

Описане ситуације и моји коментари у вези с тим представљају непобитан доказ да постоји могућност постизање и премашивање циљева предметног програма било је константа током примене метода. Ученици сами својим питањима и дискусијама постављају нове циљеве изван сврхе тексту и својствен квалитет аналогије која подстиче изградњу односа допринела је томе ефекти. На овај начин могу да кажем да је генерално метода која се користи на часовима омогућила подизање квалитета учења ученика.

Описана искуства су само пример онога што се дешава у учионицама у којима наставници, обучени Програмом, користе методу Учење путем аналогног трансфера, нешто што смо могли да верификујемо на свим нивоима образовања где АТА је примењен.

Овај чланак је само информативног карактера, у Псицхологи-Онлине нисмо у могућности да поставимо дијагнозу или препоручимо лечење. Позивамо вас да одете код психолога да би лечио ваш конкретан случај.

Ако желите да прочитате још чланака сличних Дијагноза и стимулација аналогног закључивања код школараца. Импликације за учење, препоручујемо вам да уђете у нашу категорију Вештине образовања и учења.

• Бровн, А .Л (1989): „Аналошко учење и пренос: Шта се развија? У: Восниадоу, С и А, Ортони (Уреди) Сличност и аналогно резоновање. Цамбридге. Университи Пресс. Н.И.
• Брунер, Ј и Х. Журба (1990): Разрада значења. Изградња света од стране детета. Паидос Едитионс. Барселона.
• Царретеро, М и Ј. ДО. Г. Мадруга (1984): Читање психологије мисли. Уређивачки савез. Мадрид.
• Цоррал, Р (1995): Проучавање памћења у савременој когнитивној психологији. Уводник Фелик Варела. Хавана.
• Домингуез, М. Ја и М. Е Феррер (1996): Социјална интеграција и млади на Куби. Теоријска рефлексија и емпиријски приступ. [Необјављено] Центар за психолошка и социолошка истраживања. Министарство за науку, технологију и животну средину. Хавана.
• Еванс, Ј. (1990): Размишљање о пристрасности: узроци и последице. Уводник И. Е.А., Хиллсдале У.С.А.
• Фаррар, М; Г. Ранеи; и М. Боиер (1992): „Знање, концепти и закључци у цхилхоад-у“. У Дечји развој. Том 32 бр. 2, стр. 66-82.
• Гелман, С.А. и Ј. Д. Цолеи (1990): „Важност познавања Додоа је птица: категорије и закључци код двогодишње деце“. У развојној психологији. Том 26. Бр. 5, стр. 796-804.
• Гетнер, Д (1988): „Метафора као мапирање структуре: релациони помак“. У развоју детета. Том 59 стр 47-59.
• Гонзалез, А. (1994 а): ПРИЦРЕА. Рефлективно размишљање и креативност. Уводник Ацадемиа. Хавана.
• (1994 б): ПРИЦРЕА. Мултилатерални развој креативног потенцијала. Уводник Ацадемиа. Хавана.
• (1996): Развој креативности, размишљања и учења кроз научну фантастику. „Стварање мистериозне планете“. По налогу УНЕСЦО-овог института за образовање. Хамбург Немачка. (Сва права задржана ПРИЦРЕА пројекат) Хавана.
• Госвами, У и А. Л Бровн (1990): „Структура и резоновање вишег реда: контрастни аналошки и тематски односи“. Сазнање. Том 37, бр. 3, стр. 41-67.
• Госвами, У. (1991): „Аналошко образложење: шта се развија?“. Преглед истраживања и теорије, развој детета. Том 62, стр. 1-22.
• Холиоак, К. Ј и Р. И. Нисбетт (1988): „Индукција“. У Стернбергу, Р.Ј и Е.Е Смитх: Психологија људске мисли. Уводник Цамбридге, Унив. Притисните. Н.И.
• Ингуанзо, Г и Р. Де ла Уз (1996): Проучавање аналогног резоновања код деце од 7 до 11 година. Дипломски рад [необјављено] Психолошки факултет. Универзитет у Хавани.
• Јохнсон-Лаирд, П. Н. (1986): „Способност дедуктивног закључивања“. У: Стернберг, Р. - Људски капацитети. Приступ из обраде информација. Уводник Паидос. Барселона.
• (1988):

Слике дијагнозе и подстицања аналогног закључивања код школараца. Импликације за учење