แนวทางการเรียนรู้และสารสนเทศทางการศึกษาในระดับอุดมศึกษา

บทความนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินข้อโต้แย้งต่างๆ จาก จิตวิทยาความรู้ความเข้าใจในการเรียนรู้ซึ่งสนับสนุนความเกี่ยวข้องของการนำวิทยาการคอมพิวเตอร์มาใช้ในกระบวนการสอน-เรียนรู้ของมหาวิทยาลัย

แนวความคิดเชิงทฤษฎีจากจิตวิทยาการรู้คิดของการเรียนรู้ทำให้สามารถแนะนำสารสนเทศเพื่อการศึกษาได้ในระดับนี้ ของการสอนในสองด้านที่ต้องพึ่งพาซึ่งกันและกัน: การยอมรับแนวคิดของกระบวนการเรียนรู้ด้วยวิธีการทางปัญญา มันเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับสารสนเทศเพื่อการศึกษาและการมีอยู่ของข้อโต้แย้งทางจิต-การสอนเพื่อสนับสนุนการประยุกต์ใช้ในการศึกษา สูงขึ้น

อ่านบทความPsicologiaOnlineนี้ต่อไปหากคุณสนใจ แนวทางความรู้ความเข้าใจในการเรียนรู้และสารสนเทศทางการศึกษาในระดับอุดมศึกษา

ดัชนี

1. บทนำ
2. การยอมรับกระบวนการเรียนรู้ด้วยวิธีการทางปัญญารองรับสารสนเทศทางการศึกษา
3. แนวทางจิตวิทยาสำหรับกระบวนการสอน-เรียนรู้
4. แผนที่แนวคิด
5. การมีอยู่ของข้อโต้แย้งทางจิตเวชเพื่อสนับสนุนการประยุกต์ใช้สารสนเทศเพื่อการศึกษาในการศึกษาระดับอุดมศึกษา
6. ข้อโต้แย้งทางจิตวิทยา: การเรียนรู้แบบกลุ่ม
7. ฐานความรู้ความเข้าใจของสหกรณ์ / การเรียนรู้แบบกลุ่ม
8. บทสรุป

นักจิตวิทยาการเรียนรู้มักจะกังวลและกังวลกับ and ตรวจสอบและอธิบายกลไกอัตนัยที่เป็นรากฐานของกระบวนการสอน-เรียนรู้e ซึ่งนำไปสู่การปรากฏตัวของแนวความคิดที่แตกต่างกันขึ้นอยู่กับวิธีการหรือกระบวนทัศน์ที่เริ่มต้น

แนวความคิดแต่ละข้อได้รับการกำหนดเงื่อนไขไม่เพียงโดยวิวัฒนาการของจิตวิทยาในฐานะวิทยาศาสตร์เท่านั้น แต่ยังเกิดจาก by การพัฒนาสังคมและการศึกษา การปรากฏตัวของสารสนเทศถือเป็นการแสดงออกที่ชัดเจนของการพัฒนานี้ เป็นภาพสะท้อนของความซับซ้อนที่เพิ่มขึ้นของชีวิตทางสังคมด้วยการสนับสนุนของเทคโนโลยีใหม่ สารสนเทศและการสื่อสาร ซึ่งเมื่อนำมาใช้ในการศึกษาระดับอุดมศึกษา ได้กลายเป็นความท้าทายแบบเปิดสำหรับนักเรียน อาจารย์ และนักวิจัยของ การเรียนรู้

วัตถุประสงค์ของงานนี้คือ ประเมินข้อโต้แย้งที่แตกต่างกันจากมุมมองของจิตวิทยาความรู้ความเข้าใจในการเรียนรู้ ที่สนับสนุนความเกี่ยวข้องของการแนะนำสารสนเทศ ในกระบวนการเรียนการสอนของมหาวิทยาลัย

แต่มูลค่าการใช้คืออะไร แนวความคิดเชิงทฤษฎีมีอะไรบ้างจากจิตวิทยาความรู้ความเข้าใจในการเรียนรู้เพื่อประยุกต์ใช้สารสนเทศเพื่อการศึกษาในการศึกษาระดับอุดมศึกษา

ในการตอบคำถามนี้ จำเป็นต้องพิจารณาด้านเสริมสองประการ:

• ยอมรับว่ากระบวนการเรียนรู้ด้วยวิธีการทางปัญญารองรับสารสนเทศทางการศึกษา
• การมีอยู่ของข้อโต้แย้งทางจิตเวชเพื่อสนับสนุนการประยุกต์ใช้สารสนเทศเพื่อการศึกษาในการศึกษาระดับอุดมศึกษา

ภายในแนวคิดทางจิตวิทยาที่แตกต่างกันของการเรียนรู้ ทฤษฎีความรู้ความเข้าใจประกอบขึ้น แนวทางที่เริ่มต้นจากจิตวิทยาความรู้ความเข้าใจร่วมสมัยซึ่งมีปัจจัยเงื่อนไขภายนอก การพัฒนาทางวิทยาศาสตร์และเทคนิค ที่แสดงให้เห็นในการมีส่วนร่วมของไซเบอร์เนติกส์ คอมพิวเตอร์ การค้นพบทางสรีรวิทยา กิจกรรมประสาทที่สูงขึ้นและ จิตวิทยาของกระบวนการทางปัญญา. มันเป็นผลมาจากความสัมพันธ์แบบสหวิทยาการ เพราะมันรวมเอาผลลัพธ์จากภาษาศาสตร์ จิตวิทยา และประสาทวิทยาศาสตร์ จากมุมมองทางประวัติศาสตร์ สิ่งเหล่านี้เป็นการตอบสนองต่อความต้องการของการพัฒนาระบบอัตโนมัติที่เพิ่มขึ้นและ การใช้คอมพิวเตอร์ของสังคมสมัยใหม่และก่อให้เกิดแนวทางอันเนื่องมาจากทฤษฎีต่างๆ มากมายที่ส่งผลต่อ contribute เธอ.

เนื่องจากปัจจัยการปรับสภาพที่แท้จริงคือ ความไม่พอใจ ด้วยแนวคิดเชิงจิตวิเคราะห์ มนุษยนิยม และพฤติกรรมใหม่ เกี่ยวกับการเรียนรู้ ที่ทำให้ต้องส่องสว่างกล่องดำของสกินเนอร์ให้รู้ถึงปรากฏการณ์ภายในของมนุษย์

ผลงานของมหาวิทยาลัยประวัติศาสตร์วัฒนธรรม L. เอส Vygotsky (และผู้ติดตามของเขา) จาก J. Piaget (และผู้ติดตามของเขา) และวิธีการประมวลผลข้อมูล (ขึ้นอยู่กับความคล้ายคลึงกันระหว่างโปรแกรมคอมพิวเตอร์และกระบวนการทางปัญญา)

อย่างไรก็ตาม ก่อนหน้านี้ยังสามารถพบได้ในแนวความคิดของผู้เขียนแนวพฤติกรรมใหม่บางคน เช่น คลาร์ก แอล. Hull (1884-1952), E.C. Tolman (1886-1959) และ B.F. สกินเนอร์ (1904) ซึ่งพบอิทธิพลต่อไปนี้ในจิตวิทยาความรู้ความเข้าใจร่วมสมัย:

• ลักษณะนิรนัยของทฤษฎีโดยใช้วิธีการหักล้างสมมุติฐานเนื่องจากจิตวิทยาตัวแทนสามารถทำได้เท่านั้น ได้รับสถานะทางวิทยาศาสตร์เมื่อถึงระดับของการกำหนดแนวความคิดตามที่มีอยู่ในวิทยาศาสตร์ที่แน่นอนอื่น ๆ ด้วย ระดับคณิตศาสตร์ที่สอดคล้องกัน โดยมีทฤษฎีบท กฎหมาย คำจำกัดความและแนวความคิดมากมายที่มีการปฏิบัติงานในระดับสูง โดยเฉพาะกับ อิทธิพลของไซเบอร์เนติกส์และคอมพิวเตอร์ ถือว่ามนุษย์เป็นคอมพิวเตอร์ที่ยอดเยี่ยม และสมองของเขาทำงานตามกฎของ ฮาร์ดแวร์และซอฟต์แวร์.
• ตำแหน่งอื่นๆ เน้นข้อเท็จจริง เชิงประจักษ์ ข้อมูลที่ได้จากวิธีการที่ไม่เหมือนกัน โดยไม่พยายามที่จะอยู่เหนือพวกเขา ตำแหน่ง Empiricist และ Inductivist ยังเพิ่มจำนวนขึ้นด้วยการสะสมผลลัพธ์ที่เป็นรูปธรรมและการสร้างความสัมพันธ์ในระดับที่ทันทีและเป็นรูปธรรม
• การรับรู้ถึงการมีอยู่ของตัวแปรความรู้ความเข้าใจภายในที่เป็นสื่อกลางของโครงการ ER ประกอบขึ้นเป็นแนวทาง พร้อมยอมรับ เน้น และสำรวจบทบาทของปรากฏการณ์ทางปัญญาและบทบาทในการเรียนรู้ มนุษย์. นี่คือจิตวิทยาของปรากฏการณ์ความรู้ในมนุษย์อย่างแม่นยำ
• โปรแกรมการสอนตัวเองและข้อเสนออัลกอริธึมถือเป็นที่มาของความรู้ความเข้าใจในทันทีด้วย ความสัมพันธ์ระหว่างคนกับเครื่องจักรและการประมวลผลข้อมูล ซึ่งจะเป็นส่วนสำคัญของรูปแบบการคำนวณของแนวทางนี้ องค์ความรู้ เครื่องสอนในยุคแรกๆ ของ B Skinner เป็นผู้บุกเบิกการสอน ปัญญาประดิษฐ์ และโค้ชในปัจจุบัน

อิทธิพลของแนวทางการประมวลผลข้อมูล มันสะท้อนให้เห็นเป็นแบบจำลองความรู้ความเข้าใจเชิงคำนวณที่มีระบบย่อยอินพุตข้อมูล (ตัวคำสั่งเอง) การลงทะเบียนการเข้ารหัส การประมวลผลและจัดเก็บข้อมูล (สร้างตัวแปร) และอุปกรณ์สำหรับดำเนินการ / ส่งออกข้อมูลที่เตรียมไว้แล้วซึ่งแสดงออกมาในรูปแบบต่างๆ แบบฟอร์ม (A.Barca; ร. G. Cabanach และคนอื่นๆ, 1994)

ในช่วงทศวรรษ 1950 เมื่อแนวทางนี้เริ่มมีความแข็งแกร่งขึ้นอันเป็นผลมาจากความท้าทายของระบบอัตโนมัติที่เพิ่มขึ้นและการใช้คอมพิวเตอร์ของสังคม ข้อมูลถูกมองว่าเป็นความหมายและเป็นตัวกระตุ้นในเวลาเดียวกันกับคุณสมบัติทางกายภาพบางอย่าง

สมมติฐานพื้นฐานสองประการคือ มนุษย์เป็นผู้ประมวลผลข้อมูลอย่างแข็งขัน แล้วไง สามารถศึกษากระบวนการและโครงสร้างทางจิตได้ ขึ้นอยู่กับตัวบ่งชี้สองตัว: เวลาในการดำเนินงานและความแม่นยำของการดำเนินการดังกล่าว สู่ ให้กำเนิดมนุษย์เป็นเครื่องกล นักทฤษฎีสารสนเทศคิดว่ามันมีโปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อจัดการกับข้อมูลที่ได้รับจากสิ่งแวดล้อมอย่างชาญฉลาดและกระตือรือร้น โปรแกรมเหล่านี้เป็นลำดับของการดำเนินงานหรือกระบวนการทางปัญญาที่เกี่ยวข้องกันอย่างใกล้ชิดเพื่อสร้าง สร้าง แปลง จัดเก็บ เรียกค้น และจัดการหน่วยข้อมูลหรือ ความรู้

อิทธิพลนี้นำไปสู่การสร้างการเปรียบเทียบของคอมพิวเตอร์ กล่าวคือ มนุษย์ทำหน้าที่ในa คล้ายกับคอมพิวเตอร์ในการประมวลผลทั้งสัญลักษณ์นามธรรมบางอย่างโดยใช้กฎ เป็นทางการ. ที่สำคัญ การเปรียบเทียบนี้ทำงานได้อย่างสมบูรณ์และไม่มีโครงสร้าง

มีการกำหนดการประมวลผลข้อมูลในการเรียนรู้สองระดับ (A.Barca; ร. G. Cabanach และคนอื่นๆ, 1994):

1. ระดับการประมวลผลพื้นผิวซึ่งความสนใจมุ่งไปที่การเรียนรู้ข้อความเอง (เครื่องหมายหรือสัญลักษณ์) ซึ่งมีความหมายเหมือนกันกับการพูดถึงการเรียนรู้การเจริญพันธุ์หรือการนำกลยุทธ์การเรียนรู้มาใช้ ซ้ำ. ของนักเรียนต้องการระดับต่ำและรับตำแหน่ง passive เพื่อให้พวกเขามุ่งเน้นเฉพาะ focused องค์ประกอบเนื้อหา งานถูกเข้าหาอย่างไร้ความคิดและเนื้อหาถูกมองว่าเป็นงานสำหรับ จำ
2. ระดับการประมวลผลลึกโดยที่ความสนใจของนักเรียนมุ่งไปที่เนื้อหาโดยเจตนาของสื่อการสอน ของการเรียนรู้ (ความหมายหรือความหมาย) ไปสู่ความเข้าใจในสิ่งที่ตนต้องการ เพื่อส่ง ถือเป็นรูปแบบการเรียนรู้เชิงรุกที่เน้นเนื้อหาโดยรวม พยายามค้นหา ความสัมพันธ์ระหว่างส่วนต่าง ๆ ของข้อความสะท้อนให้เห็นถึงความเชื่อมโยงเชิงตรรกะที่เกี่ยวข้องและโครงสร้างของข้อความถูกรับรู้ใน ความสมบูรณ์

การเรียนรู้ถูกมองว่าเป็น การได้มา การปรับโครงสร้างและการเปลี่ยนแปลง โครงสร้างทางปัญญา ซึ่งปรากฏการณ์ทางปัญญามีบทบาทพื้นฐาน ได้แก่ การรับรู้ ความสนใจ และ จากการตีความแบบไดนามิกของปรากฏการณ์เหล่านี้และไม่คงที่เหมือนที่เคยปรากฏในจิตวิทยา ทั่วไป.

การรับรู้ถือเป็นกระบวนการทางปัญญา ที่เอื้อต่อความสามารถในการปรับตัวของมนุษย์ในสิ่งแวดล้อม ซึ่งช่วยให้แยกแยะ เลือก และตีความความหมายของสิ่งเร้าหลายอย่างที่ได้รับ เป็นกระบวนการดึงข้อมูลสำหรับเรื่อง กลไกการคัดเลือกนี้ได้รับอิทธิพลจากความรู้เดิม โดยความสนใจ ความต้องการ และแผนการทางปัญญาของมนุษย์ มีคุณลักษณะเชิงรุกและไม่ใช่สำเนาของความเป็นจริง เนื่องจากอยู่ภายใต้การเปลี่ยนแปลงของข้อมูลที่ให้มาโดยเครื่องรับภายนอกต่างๆ ภาษาให้ความเป็นกลางและลักษณะทั่วไป

ความสนใจ เป็นกระบวนการของ การปฐมนิเทศทางจิตแบบเลือกต่อสิ่งเร้าบางอย่าง มันก่อให้เกิดความเข้มข้นและจุดเน้นของกิจกรรมการเรียนรู้เกี่ยวกับสิ่งเร้าหรือกิจกรรมบางอย่างและการยับยั้งสิ่งเร้าหรือกิจกรรมอื่น ๆ ที่เกิดขึ้นพร้อมกันหรือพร้อมกัน อาจเป็นไปโดยสมัครใจ (เมื่อกำหนดโดยผู้ทดลอง) หรือไม่สมัครใจ (เมื่อกำหนดโดยธรรมชาติของสิ่งเร้า) ระหว่างทั้งสองมีความสัมพันธ์ใกล้ชิด

ความทรงจำ จะรู้สึกเป็น กระบวนการที่ช่วยให้สามารถเก็บและจดจำเนื้อหาได้วัตถุการเรียนรู้ในอดีตและปัจจุบัน ควบคุม ควบคุม และรองรับกระบวนการทำความเข้าใจทั้งหมด โครงสร้างประกอบด้วยหน่วยความจำระยะสั้นหรือที่เก็บข้อมูลและหน่วยความจำหรือที่เก็บข้อมูลระยะยาว

หน่วยความจำระยะสั้น (MCP) หรือหน่วยความจำที่ใช้งานได้จะเก็บข้อมูลไว้ชั่วขณะ มันมีระบบเสริมของการทำซ้ำด้วยวาจาของเนื้อหาทางประสาทสัมผัสที่ได้รับเพื่อเก็บข้อมูลในช่วงเวลาสั้น ๆ มีความจุ จำกัด และทำหน้าที่เป็นสะพานเชื่อมไปสู่หน่วยความจำระยะยาว เป็นเรื่องเป็นตอนและเป็นสถานการณ์

หน่วยความจำระยะยาว (MLP) รวบรวมคลาสของข้อมูลทั้งหมดที่ได้รับมาตลอดชีวิตผ่านการประมวลผลข้อมูลประเภทต่างๆ อาจเป็นจากประสบการณ์หรือเป็นตอน ๆ และแนวความคิดหรือความหมายก็ได้ ด้วยความสามารถที่ไม่จำกัด มีกิจกรรมอย่างต่อเนื่องที่ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับความคิด มันต้องการการเรียนรู้ขององค์กรของวัสดุและการกู้คืน ทั้งสองรวมระบบหน่วยความจำเข้ากับการถ่ายโอนข้อมูลระหว่างกันซึ่งจำเป็นต่อการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง

การพิจารณาเหล่านี้ทำให้เราสามารถเสนอการสืบทอดทางจิต-การสอนต่อไปนี้สำหรับกระบวนการเรียนการสอน

- การรับรู้ ความสนใจ และความจำเป็นส่วนประกอบ หน่วยสำคัญที่ประมวลผลข้อมูล พร้อมกับความคิด

- ความต้องการและแรงจูงใจของผู้ที่เรียนรู้กำหนดว่าการประมวลผลข้อมูล (การเรียนรู้) มี ตัวละครที่ใช้งานในเรื่อง

- NS ลักษณะสิ่งแวดล้อม (ผู้ใหญ่-ครอบครัว-สังคม) เป็นปัจจัยที่อำนวยความสะดวกหรือชะลอการพัฒนาทางปัญญาของนักเรียน

- เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพการประมวลผลข้อมูลในงานโรงเรียน ขอแนะนำ อัลกอริธึมของกระบวนการสอน-เรียนรู้ ในการสลายตัวของเนื้อหาเป็นองค์ประกอบการสอนที่ง่ายกว่า

- เชื่อมโยงเนื้อหากับชีวิตจริง และสร้างความสัมพันธ์กับความรู้เดิมเพื่อกระตุ้นการเรียนรู้และพึ่งพาการเปรียบเทียบ

- เมื่อผู้คนพบข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับตนเอง พวกเขามักจะตีความข้อมูลนั้นอย่างจริงจังและ ใช้โครงสร้างความรู้ที่จัดเก็บและจัดระเบียบไว้ก่อนหน้านี้ซึ่งกระตุ้น การรับรู้ตนเอง

• นักเรียนพัฒนา กลยุทธ์การเรียนรู้ซึ่งเป็นชุดของการดำเนินการทางปัญญาที่นักเรียนดำเนินการเพื่อ จัดระเบียบ บูรณาการ และซับซ้อนข้อมูลในโครงสร้างความรู้ความเข้าใจในวิธีที่มีประสิทธิภาพมากที่สุด เป็นไปได้ สิ่งเหล่านี้คือกระบวนการหรือลำดับของกิจกรรมที่ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการปฏิบัติงานทางปัญญาที่อำนวยความสะดวกในการได้มา การจัดเก็บ และการประยุกต์ใช้ข้อมูลหรือความรู้

แนวคิดที่สำคัญมากที่เสนอโดยผู้รู้แจ้งคือ อภิปัญญา มีการสอบสวนและประเมินผลที่สำคัญหลายครั้ง เนื่องจากไม่มีความเห็นเป็นเอกฉันท์เกี่ยวกับเรื่องนี้ A. Labarrere (1996) ถือว่าเป็น การวิเคราะห์ การประเมิน และการควบคุมตนเอง ของความรู้ในส่วนของนักเรียน นั่นคือ ความรู้ที่พวกเขามีเกี่ยวกับกระบวนการทางปัญญาของตนเองเมื่อพวกเขากำลังแก้ปัญหา

E.Martí (1995) มีอยู่มากมายที่อภิปัญญาประกอบด้วยสองด้าน: ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการทางปัญญา ของบุคคล (รู้อะไร) และ ระเบียบของกระบวนการเหล่านี้ (รู้วิธี). และจิตวิทยาการรู้คิดโดยรวมนั้นเป็นอภิปัญญาเนื่องจากวัตถุประสงค์คือการรู้กระบวนการทางปัญญาอย่างแม่นยำ อย่างไรก็ตาม ด้านของกฎระเบียบนั้นมักมีการวิจัยน้อยที่สุด อาจเป็นเพราะมันซับซ้อนที่สุด

อภิปัญญาเป็นผลจากแนวทางส่วนบุคคลโดยรวมถึงในตัวของมันเอง คำจำกัดความของการควบคุมตนเองของบุคคลและข้อบังคับที่ผู้อื่นใช้ในการกระทำของ เรียนรู้

เห็นได้ชัดว่า คุณค่าทางทฤษฎีและทางปฏิบัติของแนวคิดนี้ สำหรับการสอนตามที่ F. Trillo (1989) แนะนำ อภิปัญญาเป็นทักษะที่มีส่วนช่วยในการเป็นผู้นำของนักเรียนใน ห้องเรียน ซึ่งมาจากความเป็นไปได้ของการใช้กลยุทธ์ทางอภิปัญญาต่างๆ ที่เป็นประโยชน์สำหรับการได้มา การใช้และการควบคุมของ ความรู้ นักเรียนต้องตระหนักถึงกลยุทธ์การคิดเช่นเดียวกับความพยายามที่จะเก็บข้อมูลไว้ในความทรงจำ และเสนอทักษะในการวางแผน ทำนาย ทำความเข้าใจ ตีความ ตรวจสอบ ตรวจสอบขั้นตอนที่ใช้และประเมินภายในทักษะอภิปัญญา

ดังนั้นเป้าหมายของการสอนและการศึกษาคือ สอนลูกศิษย์ให้คิด ให้คุณค่ากับความสำคัญของความรู้และกระบวนการเรียนรู้ เพื่อให้ผู้เรียนมีความเป็นอิสระ มีความคิดสร้างสรรค์ และควบคุมตนเองได้มากขึ้น

ภายในชุดของผู้เขียนที่จัดกลุ่มตามแนวทางการรับรู้นั้นมีส่วนสนับสนุนของ D.Ausubel และ J.Bruner กับแนวความคิดของการเรียนรู้ซึ่งได้รับการอ้างถึงอย่างกว้างขวางในวรรณคดี เชี่ยวชาญ

NS. ออซูเบล

ผลงานที่สำคัญของ D. Ausubel คือ แนวความคิดของการเรียนรู้ที่มีความหมายซึ่งสำเร็จได้เมื่อนักเรียนสามารถเชื่อมโยงความรู้ใหม่กับประสบการณ์ส่วนตัวของพวกเขา (กับอะไร คุณรู้อยู่แล้ว) ไม่ใช่โดยพลการและเป็นรูปธรรมซึ่งก่อนหน้านี้จัดอยู่ในโครงสร้างทางปัญญา บางครั้งการเชื่อมโยงนี้ถูกระบุอย่างผิดพลาดโดยความรู้เดิมที่ได้รับในสภาพแวดล้อมของโรงเรียน นั่นคือ การเรียนรู้ในวิชาและหลักสูตรก่อนหน้านี้ อันที่จริงโดยประสบการณ์ส่วนบุคคลจำเป็นต้องเข้าใจความรู้โดยสัญชาตญาณที่นักเรียนครอบครองไม่ว่าจะโดยวิธี เรียนหรือไม่เรียนและยิ่งนักเรียนห่างไกลมองเห็นความรู้ที่พยายามจะสอนก็ยิ่งยากขึ้น เรียนรู้พวกเขา

D. Ausubel (1987) หมายถึงการเรียนรู้ที่มีความหมายและการจำแนกประเภทของการเรียนรู้โดย การทำซ้ำ, โดยการรับ, โดยการค้นพบโดยผู้แนะนำและโดยการค้นพบด้วยตนเอง, ซึ่งไม่เฉพาะหรือ สองขั้ว และสิ่งใดสิ่งหนึ่งสามารถกลายเป็นสิ่งสำคัญได้หากเป็นไปตามข้างต้น นอกจากนี้ยังอุดมไปด้วยตัวแปรการเรียนรู้ภายในตัวของธรรมชาติเช่น โครงสร้างทางปัญญา ความสามารถทางปัญญา ปัจจัยจูงใจ เจตคติ และปัจจัยของ บุคลิกภาพ. และเป็นตัวแปรของสถานการณ์การปฏิบัติและการสั่งซื้อสื่อการสอน

แน่นอน D. Ausubel (1983) เน้นที่ แรงจูงใจที่จำเป็นอย่างยิ่งในการเรียนรู้ แรงจูงใจที่ยั่งยืนและอยู่ภายในนั้นมีความสำคัญต่อการเรียนรู้ที่มีความหมาย ซึ่งจะให้รางวัลแก่ตัวเองโดยอัตโนมัติ

ค. คอล

ค. Coll (1988) เจาะลึกแนวคิดของ การเรียนรู้ที่สำคัญ และค่านิยมที่ polysemy ของแนวคิด ความหลากหลายของความหมายที่สะสมมา ส่วนใหญ่อธิบาย ส่วนหนึ่งของความน่าดึงดูดใจและการใช้งานโดยทั่วไปซึ่งต้องการในเวลาเดียวกันเพื่อรักษาความรอบคอบ เกี่ยวกับเขา. อย่างไรก็ตาม เขาถือว่าแนวคิดของการเรียนรู้ที่มีความหมายมีคุณค่าในการเรียนรู้สำนึกที่ดี และ มีศักยภาพมหาศาลในฐานะเครื่องมือในการวิเคราะห์ ไตร่ตรอง และการแทรกแซง โรคจิต

เจ บรูเนอร์

เจบรูเนอร์เน้นย้ำ คุณค่าของการเรียนรู้การค้นพบ ภายในแบบจำลองทางปัญญา-การคำนวณ เพื่อสร้างเป้าหมายสูงสุดของการสอน นั่นคือ การถ่ายโอนการเรียนรู้ เนื้อหาของการสอนจะต้องถูกมองว่าเป็นชุดของปัญหา ความสัมพันธ์ที่มีอยู่หรือช่องว่างและตัวเขาเอง เพราะเขาถือว่าการเรียนรู้ที่ต้องเป็น ดำเนินการ. และทำให้เกิดความคล้ายคลึงกันระหว่างความรู้ที่เด็กค้นพบกับผลงานของนักวิทยาศาสตร์

เนื่องจากเป้าหมายสูงสุดของการเรียนรู้คือการค้นพบ วิธีเดียวที่จะบรรลุได้คือผ่าน แบบฝึกหัดในการแก้ปัญหาของงานและความพยายามที่จะค้นพบ (ตัวละครที่กระตือรือร้น) ยิ่งฝึกฝนมากเท่าไหร่ มันเป็นเรื่องทั่วไป ข้อมูลต้องจัดเป็นแนวคิดและหมวดหมู่บางอย่าง เพื่อหลีกเลี่ยงการเรียนรู้ดิบและไร้ประโยชน์ ด้วยเหตุนี้จึงจำเป็นต้องเรียนรู้ที่จะเรียนรู้

วิธีการนี้ได้ยกระดับการมีอยู่ของรูปแบบการรับรู้ ซึ่งเป็นความแตกต่างทางปัญญาของแต่ละบุคคล ซึ่งสัมพันธ์กับมิติบุคลิกภาพที่ไม่เกี่ยวกับการรับรู้ต่างๆ (M. Carretero และ J. ปาลาซิโอส ค.ศ. 1982 กล่าวคือ โครงสร้างอันมั่นคงของตนเองที่ทำหน้าที่ประสานความตั้งใจและความปรารถนา ของเรื่องและความต้องการของสถานการณ์ จึงมีองค์ความรู้คู่และ บุคคล

ตามการจำแนกประเภทที่รู้จักกันเป็นอย่างดีคือ field dependence-independence (DIC) และ reflexivity-impulsivity แต่ก็มีอย่างอื่นเช่นกัน ซึ่งวรรณกรรมยังสะท้อนถึง: รูปแบบแนวความคิด, การควบคุมที่จำกัด - การควบคุมที่ยืดหยุ่น, การปรับระดับ-ความคมชัด, การพิจารณาอย่างละเอียด, เป็นต้น (NS. Carretero และ J. ปาลาซิโอส, 1982).

มีการแสดงให้เห็นว่าระหว่างสองรูปแบบที่รู้จักกันดีที่สุดมีการเชื่อมโยงอย่างใกล้ชิด เนื่องจากการตอบสนองสัมพันธ์กับความเป็นอิสระของสนามและความหุนหันพลันแล่นกับการพึ่งพาอาศัยกัน

โดยวิพากษ์วิจารณ์ แนวความคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ สามารถสังเกตได้ว่า:

- รวมเอาองค์ประกอบและแนวความคิดที่มีคุณค่าจากทฤษฎีอื่นๆ ก่อนหน้านี้ซึ่งเป็นผลงานทางวิทยาศาสตร์ที่เถียงไม่ได้

- มีฐานการวิจัยที่มั่นคงซึ่งนำไปสู่การบรรลุผลงานทางวิทยาศาสตร์หลายอย่างที่มีลักษณะการทดลองด้วยการสร้างสรรค์และ การพัฒนาการวิเคราะห์งาน ซึ่งทำให้ผู้คนอยู่ในสถานการณ์ที่คล้ายกับชีวิตประจำวันในการแก้ปัญหาต่างๆ ด้วยผลลัพธ์ที่ตามมาเพื่อเสริมสร้างทฤษฎีด้วยลักษณะสหวิทยาการ เช่น การมีส่วนร่วมในอภิปัญญาใน การเรียนรู้

• การวิเคราะห์ความรู้ความเข้าใจของงานมีศักยภาพมากมายในการประยุกต์ใช้ในกระบวนการสอน-เรียนรู้เพื่อ ผ่านสิ่งที่เรียกว่างานสอนหรืองานสอนในสาขาการสอนเพราะเป็นรากฐาน จิตวิทยา

- เนื่องจากวิธีการทางวิทยาศาสตร์ทั้งหมดไม่ได้มีลักษณะเป็นเนื้อเดียวกันเนื่องจากทฤษฎีของผู้เขียนต่าง ๆ แพร่กระจายออกไปโดยไม่ทิ้ง ของการกำหนดตำแหน่งองค์ความรู้บางแง่มุมของการเรียนรู้ที่โดดเด่นที่ไม่แตกต่างกันระหว่าง that ใช่.

- แนวโน้มบางประการซึ่งใกล้เคียงกับทฤษฎีการประมวลผลข้อมูลและประสาทวิทยาศาสตร์มาก เพื่อให้บรรลุ "ความเป็นกลางมากขึ้น ทางวิทยาศาสตร์ " เน้นในการทดลองทางเทคโนโลยีเพื่อความเสียหายของบุคลิกภาพเนื่องจากตัวแทนของรุ่นที่แข็งแกร่งของการเปรียบเทียบกับ คอมพิวเตอร์ละเลยปรากฏการณ์อัตนัย เช่น ปรากฏการณ์ทางอารมณ์และแรงจูงใจ แม้กระทั่งจิตสำนึก ตลอดจนบริบททางสังคมที่พวกมันพัฒนาขึ้น คน.

• ผู้เขียนบางคนไม่ได้เน้นกลุ่มและการโต้ตอบในการเรียนรู้โดยเน้นที่กระบวนการภายในมากเกินไป
• โดยเน้นมากในองค์ความรู้ อารมณ์จะถูกผลักไสให้อยู่เบื้องหลังหรือมองข้ามในบางตำแหน่งร่วมสมัย
• เขาได้จัดเตรียมคลังแสงทั้งหมดของแนวคิดที่ซับซ้อนซึ่งจำเป็นต้องได้รับการอธิบายเพื่อให้เข้าใจตำแหน่งทางทฤษฎีของเขา เช่น ไดอะแกรมของ ความรู้ แผนผังความรู้ความเข้าใจ สถานะของความรู้ ตัวแปรการเรียนรู้ ประเภทของการเรียนรู้ ผู้จัดก่อนหน้า แผนที่ความรู้ความเข้าใจ หรือ แผนที่แนวคิด ซึ่งตาม J. Novak และ D. Gowin (1988) มีวัตถุประสงค์เพื่อแสดงความสัมพันธ์ที่สำคัญระหว่างแนวคิดในรูปแบบของ ข้อเสนอ

แผนที่แนวคิดคือ อุปกรณ์แผนผังเพื่อแสดงชุดของความหมายเชิงแนวคิด รวมอยู่ในโครงสร้างของข้อเสนอ ซึ่งช่วยให้สรุปทุกอย่างที่ได้เรียนรู้อย่างเป็นทางการได้ พวกเขาจะต้องเป็นลำดับชั้นนั่นคือไปจากทั่วไปไปยังเฉพาะ พวกเขามีส่วนช่วยในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ในนักเรียนโดยกระตุ้นให้พวกเขาค้นพบด้วยตัวเอง ความสัมพันธ์ใหม่เดียวกันระหว่างแนวคิด ตามงานและกิจกรรมที่เสนอโดย ครู. ในทำนองเดียวกัน แผนที่แนวคิดกลุ่มจะกระตุ้นการอภิปรายในหมู่นักเรียน

ดังนั้น แผนที่แนวคิดจึงมีคุณค่าทางการสอนที่สำคัญ โดยช่วยให้เห็นภาพความสัมพันธ์ระหว่างแนวคิด การวางแผน และการจัดระบบได้ดีขึ้น ไม่เพียงแต่กระบวนการ ของการเรียนการสอน แต่ยังรวมถึงการออกแบบหลักสูตร ตลอดจนการเปิดเผยองค์ความรู้ของนักเรียนและแนวความคิดที่เกิดขึ้นเอง (J.Novak และ D.Gowin, 1988).

จากการประเมินเหล่านี้ ควรทำข้อความต่อไปนี้เพื่อช่วยอธิบายปรากฏการณ์ของ .ได้ดียิ่งขึ้น การเรียนรู้:

• เป็นกระบวนการเนื่องจากผ่านขั้นตอนหรือขั้นตอนที่ต่อเนื่องกัน เห็นได้ชัดว่าสิ่งนี้ไม่ได้เกิดขึ้นทันทีในนักเรียน จำเป็นต้องมีอักขระตามลำดับและซ้ำซากเมื่อเวลาผ่านไป ซึ่งจะแตกต่างกันไปตามความแตกต่างของแต่ละบุคคล ในทำนองเดียวกัน มันจะสะสมชุดของการเปลี่ยนแปลงเชิงปริมาณซึ่งได้รับการแปลในภายหลังเป็นการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพเมื่อการเรียนรู้เกิดขึ้นในความหมายที่สมบูรณ์ของคำ
• มีลักษณะเฉพาะตัวเนื่องจากเกิดขึ้นภายในตัวบุคคล โดยมีลักษณะภายนอกและเป็นรูปธรรมในเวลาที่เหมาะสม สมัครใจ และเป็นระบบ

• มีการอธิบายอย่างละเอียด (สร้างขึ้น) อย่างแข็งขันและมีสติในองค์กรและการประมวลผลข้อมูลที่ได้รับ เมื่ออาสาสมัครดำเนินกิจกรรมและ การกระทำของปัจเจกและส่วนรวม และไม่มีความขัดแย้งระหว่างความต้องการที่สอนนักเรียนและความเป็นไปได้ของ เรียนรู้พวกเขา
• กำหนดโดยรูปแบบการเรียนรู้ของแต่ละวิชา สะท้อนถึงบุคลิกลักษณะเฉพาะในการกระทำนั้นๆ โดยทั่วไปแล้วรูปแบบนี้จะไม่รับรู้โดยผู้เรียน แต่เป็นอีกก้าวหนึ่งที่จะทำความรู้จักกับสไตล์นี้ด้วยความช่วยเหลือจากครู ซึ่งมีส่วนช่วยในการเรียนรู้อภิปัญญา

• มันเกี่ยวข้องกับบุคลิกภาพอย่างครบถ้วนในความสามัคคีของความรู้ความเข้าใจอารมณ์และพฤติกรรม.
• ครูมีบทบาทสำคัญในการเป็นผู้นำในการไกล่เกลี่ยการเรียนการสอน
• เป็นเงื่อนไขที่แข็งแกร่งจากประสบการณ์ก่อนหน้าของนักเรียนทั้งที่เรียนแล้วและโดยสัญชาตญาณ

• ไม่มีกลไกการเรียนรู้ที่เป็นสากลหรือเหมาะสมที่สุด เนื่องจากถูกกำหนดโดยบริบทที่เกิดขึ้นโดย เนื้อหาที่เรียนและรูปแบบการเรียนรู้ของนักเรียนแต่ละคน ด้วยเหตุนี้ ครูจึงต้องใช้รูปแบบต่างๆ ของ สอน.
• ปัจจัยภายในและภายในหลายประการ โรงเรียนและนอกหลักสูตรมีอิทธิพลต่อกระบวนการเรียนรู้ ซึ่งมักจะคาดเดาได้ยากและควบคุมได้อย่างเต็มที่

• ถือเป็นกลไกสำคัญในการพัฒนาจิตใจของมนุษย์ บุคลิกภาพของเขา ดังนั้นบทบาทพื้นฐานของมหาวิทยาลัยในฐานะที่เป็นตัวส่งเสริมการพัฒนาดังกล่าว

• เป็นปรากฏการณ์เชิงโต้ตอบที่สำคัญ ซึ่งเกิดขึ้นในการสื่อสารของครูกับนักเรียน ของนักเรียนระหว่างกัน และของตัวเรื่องเอง ดังนั้นจึงเป็นกระบวนการโต้ตอบ โดยพื้นฐานแล้วเป็นการสื่อสาร เนื่องจากในระดับเดียวกับที่ถูกกระตุ้นและ เพิ่มลักษณะการสนทนา การเรียนรู้ได้รับการปรับปรุง สมบูรณ์ และดังนั้นจึงเพิ่มประสิทธิภาพและ คุณภาพ.

อย่างแม่นยำ การพิจารณาเหล่านี้เกี่ยวกับการเรียนรู้ช่วยให้เราเข้าถึงแง่มุมอื่นๆ ของการนำเสนอได้:

ลักษณะเชิงโต้ตอบของเงื่อนไขกระบวนการเรียนรู้ที่เป็น ปรากฏการณ์การสื่อสารเป็นหลัก ซึ่งถือเป็นหนึ่งในลักษณะที่สำคัญที่สุดไม่เพียงแต่สำหรับโครงสร้างของทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับมันแต่ สำหรับการสอนตัวเอง, สำหรับงานประจำวันของครูและนักเรียนซึ่งเกี่ยวข้องกับวิทยาการคอมพิวเตอร์อย่างใกล้ชิด เกี่ยวกับการศึกษา

แนวความคิดของไวกอตสเกีย พวกเขาทำหน้าที่เป็นตัวสนับสนุนทางทฤษฎีในกรณีนี้เนื่องจากการเน้นที่การกำเนิดทางสังคมของจิตสำนึกซึ่งสร้างขึ้นจากการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลกับโลก (สังคมและวัฒนธรรม) ดังนั้นการสำรวจด้านจิตสำนึกจึงประกอบด้วยการศึกษาปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในกรอบของกิจกรรมที่ พวกเขาดำเนินการและกระบวนการสอนถือเป็นกรณีพิเศษเฉพาะของความเป็นเลิศในกิจกรรมของมนุษย์เชิงโต้ตอบ

ในทำนองเดียวกัน หลักการของความสามัคคีของกิจกรรมและการสื่อสาร ร่างโดย Vigotsky (1980, 1985) และต่อมาพัฒนาโดย จิตวิทยาการปฐมนิเทศมาร์กซ์มีส่วนทำให้เกิดรากฐานทางจิตวิทยาของการเรียนรู้ในฐานะบทสนทนาภายในกระบวนการสอน แม้แต่แนวความคิดของโซนการพัฒนาใกล้เคียงซึ่งโดยสาระสำคัญของการโต้ตอบ ตอกย้ำเกณฑ์เหล่านี้

ผู้เขียน F. González (1995) เน้นว่า การเรียนรู้คือกระบวนการสื่อสาร และความรู้นั้นถูกสร้างขึ้นผ่านการเสวนา ในบรรยากาศแบบมีส่วนร่วมและการตั้งคำถาม ความเป็นไปได้ของการสนทนาช่วยให้นักเรียนมีสมาธิกับกระบวนการความรู้โดยไม่มีการยับยั้งใด ๆ

และเกี่ยวกับการก่อตัวของค่านิยม ผู้เขียนคนนี้ (1996) ยืนยันว่าการสื่อสารมีความสำคัญ ไม่ใช่เป็นคำสั่ง การปฐมนิเทศ หรือการส่งผ่าน แต่เป็น การสื่อสารแบบโต้ตอบที่แท้จริงที่ซึ่งพื้นที่ส่วนกลางถูกสร้างขึ้นซึ่งฝ่ายที่แทรกแซงแบ่งปันความต้องการ การไตร่ตรอง แรงจูงใจ และความผิดพลาด มหาวิทยาลัยร่วมกับองค์กรทางการเมืองและมวลชนและชุมชนโดยรวมต้องแสวงหาการเจรจาที่กระตุ้นการมีส่วนร่วมที่แท้จริงของ นักเรียนกับครูของพวกเขาและพวกเขาปลุกอารมณ์เพื่อให้พวกเขาไม่ถูกจัดตั้งขึ้นในทางที่เป็นทางการ แต่เป็นส่วนตัว เป็นการแสดงออกที่ถูกต้องของวิชาที่ ถือว่า

ปัจจุบัน ทฤษฎีการกระทำเพื่อการสื่อสาร (TAC) โดย เจ. Habermas มีอิทธิพลอย่างมากต่อการสอนแบบวิพากษ์วิจารณ์ร่วมสมัย เนื่องจากมีลักษณะเชิงโต้ตอบ แบบโต้ตอบที่แสวงหาความเข้าใจ ให้กำลังแก่คุณค่าของข้อโต้แย้งและเป็น มองโลกในแง่ดี. ลักษณะบางอย่างของการสอนนี้ที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสารสามารถคั่นได้ (M. โรดริเกซ 1997):

1. ส่งเสริมความขัดแย้งในกิจกรรมการศึกษา
2. ใช้ประโยชน์จากสถานการณ์ความขัดแย้ง
3. มันเข้าร่วมปรากฏการณ์ทางภาษาศาสตร์
4. แก้ปัญหาการสอนโดยใช้รูปแบบองค์กรที่กระตุ้นการมีส่วนร่วมและวาทกรรม
5. อบรมครูให้ใช้วิธีการเหล่านี้

จากสิ่งที่สามารถอนุมานได้ว่า TAC ทำหน้าที่สร้างคำสอนที่มีมนุษยธรรมเพราะสาระสำคัญประกอบด้วยการเสวนาเช่น คำอธิบายของความเป็นจริงและเป็นทัศนคติทางวิทยาศาสตร์ในการสะท้อนระหว่างชุมชนการศึกษาระหว่างครูกับนักเรียนและ ทุกคนที่เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการให้ความรู้ในการค้นหาความสมมาตรในการสื่อสารภายในกระบวนการของ การสอน-การเรียนรู้

ถึง. Escribano (1998) เสนอ a ทฤษฎีโลกเชิงโต้ตอบเป็นกระบวนทัศน์ใหม่ ที่มีอยู่ในหลักคำสอน ซึ่งมีสาระสำคัญอยู่ในความมีเหตุมีผลแบบองค์รวมในการแสวงหา บูรณาการและความสามัคคีในพหุภาคีหลีกเลี่ยงความรู้ที่กระจัดกระจายและฝ่ายเดียวในสาขา เกี่ยวกับการศึกษา. มันสันนิษฐานว่าเป็นสหวิทยาการที่ดีเนื่องจากวิทยาศาสตร์จำนวนมากที่นำไปสู่การกระทำการสอนและเน้นอิทธิพลของเทคโนโลยีใหม่ ข้อมูลและการสื่อสาร เช่น การเรียนรู้โดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วย และห้องเรียนเสมือนจริง นำไปสู่การสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์และ การสื่อสารระดับโลก

จากวิธีนี้ a การเรียนรู้แบบโต้ตอบ และ telelearning หลายระดับโดยใช้ดาวเทียม geostationary เพื่อการสื่อสารซึ่งนักเรียนเรียนรู้ด้วยตัวเองด้วยความช่วยเหลือของ อื่น ๆ หรือด้วยความช่วยเหลือของครูและมีการเสนอระดับพื้นฐานทาง telelearning สี่ระดับตามเกณฑ์ของ J.Tiffin และ Rajasingham (1995) อ้างโดย ถึง. เอสคริอาโน (1998):

• นักเรียนแต่ละคนที่มีพีซีและโมเด็มของเขา
• เครือข่ายกลุ่มเล็ก
• เครือข่ายหลักสูตร
• สถาบันการศึกษาส่วนบุคคล

สามตัวแรกจะสร้าง ห้องเรียนเสมือนจริง และสถาบันการเรียนรู้เสมือนจริงแห่งสุดท้าย ซึ่งจะขึ้นอยู่กับระดับของการสื่อสารทางสังคมที่เสนอโดยผู้เขียนคนเดียวกัน:

• การสื่อสารภายในบุคคล (โครงข่ายประสาทส่วนบุคคล)
• การสื่อสารระหว่างบุคคล (สองคน)
• การสื่อสารกลุ่ม (เครือข่าย 2 ถึง 20 คน)
• การสื่อสารขององค์กร.
• สื่อสารมวลชน.
• การสื่อสารระดับโลก

จากข้างต้นจะได้มาจากมัน ความสำคัญของการเรียนรู้กลุ่ม มีความเห็นเป็นเอกฉันท์เกี่ยวกับคุณค่าทางการศึกษาของกลุ่ม แต่จะถูกลืมเมื่อมีการออกแบบงานการเรียนรู้ เฉพาะบุคคลเท่านั้น กล่าวคือ ไม่ต้องการความผูกพันระหว่างนักศึกษาหรือการดำเนินกิจกรรม ข้อต่อ อย่างแม่นยำ G. García (1996) รวมถึงปัญหาที่เริ่มปรากฏและที่ส่งผลต่อการสร้างค่านิยมการพัฒนาที่ไม่ดีของกลุ่มโรงเรียนตามงาน การศึกษาซึ่งไม่อนุญาตให้ปฏิสัมพันธ์ระหว่างพวกเขาทำให้บรรทัดฐานบางอย่างมีเสถียรภาพตลอดจนการสร้างความสัมพันธ์ทางอารมณ์ผิวเผินไม่ได้ไกล่เกลี่ยโดยกิจกรรมของ ศึกษา.

มันถูกแสดงให้เห็นแม้กระทั่งการทดลอง (R. Rodríguez และ A. Rodríguez, 1995) การสนทนากลุ่มนั้นมีอิทธิพลในทางบวกต่อการปรากฏตัวและพัฒนาการของสภาวะทางอารมณ์ ซึ่งในทางกลับกันก็ส่งผลกระทบ การประมวลผลข้อมูลโดยสมาชิกซึ่งแสดงออกถึงคุณภาพของการแทรกแซงและดังนั้นใน in การเรียนรู้

ยังแพร่หลายอยู่ในปัจจุบันอีกด้วย คำว่า สหกิจศึกษา เมื่อมันเกิดขึ้นเฉพาะผ่านการไกล่เกลี่ยของกลุ่ม จากปฏิสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกและ ความตระหนักในคุณค่าของความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลของสมาชิกในการแก้ปัญหา ครูผู้สอน. คำนี้เริ่มปรากฏในวรรณคดีทางวิทยาศาสตร์ในช่วงต้นทศวรรษ 1970

ในสหรัฐอเมริกา มีนักวิจัยหลายคนที่เคยใช้วิธีนี้ เช่น E. Dubinski ในการสอนคณิตศาสตร์ (1996) ผลงานของ E. ถึง. ฟอร์แมนและซี NS. Courtney (1984) กับมุมมองของ Vigotskian เกี่ยวกับ คุณค่าทางปัญญาของปฏิสัมพันธ์ระหว่างเพื่อน ผ่านการให้คำปรึกษาแบบเพื่อนและเพื่อนร่วมงานซึ่งทั้งสองอย่างนี้ช่วยปรับปรุงความรู้ของแต่ละบุคคลและสร้างผลลัพธ์ ปัญญาชนขั้นสูงและการสืบสวนของ N.M. Webb (1984) ว่าด้วยปฏิสัมพันธ์ของนักเรียนและการเรียนรู้กลุ่มย่อย เน้นความสำคัญของการช่วยเหลือพฤติกรรมภายในกลุ่ม การพูดจาของสมาชิก ตัวแปรทางสังคมและอารมณ์ (แรงจูงใจ ความวิตกกังวล และความพึงพอใจ) และตัวทำนายปฏิสัมพันธ์ (ทักษะของนักเรียน องค์ประกอบกลุ่ม และโครงสร้างของ structure รางวัล).

ในสเปน คุณยังสามารถหาผู้แต่งหลายคนที่ตรวจสอบและแนะนำให้รู้จักกับแนวปฏิบัติด้านการศึกษาระดับมืออาชีพของพวกเขา ตัวอย่างเช่น C. Coll (1984) ได้กล่าวถึงข้อเท็จจริงที่ว่าประสบการณ์การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมสนับสนุนการสร้างความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่างนักเรียนมากขึ้น โดดเด่นด้วยความเห็นอกเห็นใจ ปฏิสัมพันธ์ มารยาทและการเคารพซึ่งกันและกัน ตลอดจนความรู้สึกที่มีต่อภาระหน้าที่และความช่วยเหลือซึ่ง พวกเขายังทำให้เกิดความก้าวหน้าทางปัญญาด้วยการยอมให้มีการเผชิญหน้าในมุมมองของตนเองกับผู้อื่นของผู้อื่นโดยไม่คำนึงถึงระดับของการแก้ไข ระหว่างทั้งสอง

J.Onrubia (1997) ระบุว่าในสถานการณ์การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมต้องปฏิบัติตามข้อกำหนดพื้นฐานสามประการ:

1. การมีอยู่ของงานกลุ่มนั่นคือเป้าหมายเฉพาะที่นักเรียนต้องบรรลุเป็นกลุ่ม กล่าวอีกนัยหนึ่ง การทำสิ่งต่าง ๆ ร่วมกันไม่เพียงพอ แต่ต้องเผชิญและแก้ปัญหาทั่วไปบางอย่าง และเป็นผลให้เรียนรู้บางสิ่งร่วมกัน
2. ความละเอียดของงานนี้ หรือปัญหาทั่วไปจำเป็นต้องมีส่วนร่วมของผู้เข้าร่วมแต่ละคนเพื่อให้ ความรับผิดชอบของกลุ่มที่สัมพันธ์กับเป้าหมายที่จะบรรลุได้ พักผ่อน สนับสนุน และสร้างความรับผิดชอบส่วนบุคคล ของนักเรียนแต่ละคน ไม่ได้หมายความว่าสมาชิกทุกคนในกลุ่มควรมีส่วนร่วมในลักษณะเดียวกันหรือในระดับเดียวกัน
3. ที่ทางกลุ่มมี ทรัพยากรเพียงพอที่จะรักษาและพัฒนากิจกรรมของคุณเองทั้งจากมุมมองของระเบียบความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลระหว่างสมาชิกและที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาและการปฏิบัติงานของงานที่เสนอ

ในทางกลับกัน ปัจจัยสำคัญสามประการมาจากข้อกำหนดทั้งสามนี้ (J.Onrubia, 1997):

• การกระจายและมอบหมายบทบาทให้กับนักเรียน
• โครงสร้างภายในของงานที่เสนอ
• การกำหนดรูปแบบการสนับสนุนที่นำเสนอโดยครูตลอดกิจกรรม

ในโลกแองโกล-แซกซอน ปัญหาของการเรียนรู้แบบร่วมมือนี้ยังได้รับการตรวจสอบด้วย โดยพิจารณาว่าเป็นแนวทางการวิจัยแบบกลุ่ม (S. Sharon, 1990) ซึ่งมีพื้นฐานทางทฤษฎีอยู่ในแนวความคิดของ J. Dewey และ K. Lewin ในจิตวิทยาคอนสตรัคติวิสต์แห่งความรู้ความเข้าใจและในทฤษฎีแรงจูงใจที่แท้จริงเพื่อ เรียนรู้

นักจิตวิทยาสังคมอเมริกัน D. Johnson and R. Johnson (1990) เมื่ออธิบายว่าการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมคืออะไร ให้กล่าวว่า ทำงานร่วมกันเพื่อให้บรรลุเป้าหมายร่วมกันด้วยการใช้กลุ่มย่อยอย่างมีคำแนะนำเพื่อให้นักเรียนทำงานร่วมกันและด้วยวิธีนี้จะได้เรียนรู้จากแต่ละกลุ่มให้เกิดประโยชน์สูงสุด นักเรียนมีความรับผิดชอบสองประการ: เรียนรู้เนื้อหาที่ได้รับมอบหมายและดูแลให้สมาชิกคนอื่นๆ ในกลุ่มทำ

พวกเขาชี้แจงว่าการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมมักคิดว่าเป็นการให้นักเรียนนั่งติดกัน เคียงข้างกันที่โต๊ะเดียวกันและพูดคุยกันเกี่ยวกับงานของแต่ละคนและเมื่อพวกเขาเสร็จสิ้นการช่วยเหลือมากที่สุด คนล้าหลัง เป็นมากกว่าความใกล้ชิด มากกว่าการพูดคุยหัวข้อกับนักเรียนคนอื่น มากกว่าการสนับสนุนหรือแบ่งปันสื่อการเรียนกับผู้อื่น แม้ว่าประเด็นเหล่านี้ก็มีความสำคัญเช่นกัน

ในความเป็นจริง กลุ่มการเรียนรู้แบบโต้ตอบหรือแบบมีส่วนร่วม co ไม่ใช่การเรียนรู้ แต่เป็นวิธีการ เป็นแนวทาง กลยุทธ์ ไม่ใช่จุดจบในตัวมันเอง และ ในทางกลับกัน การสื่อสารระหว่างนักเรียนเป็นเงื่อนไข วิธีหนึ่งสำหรับการเรียนรู้ด้วย รายบุคคล. นอกจากนี้ ระหว่างการเรียนรู้แบบกลุ่ม การเรียนรู้แบบโต้ตอบหรือแบบมีส่วนร่วมนั้นไม่มีความแตกต่างใดๆ เนื่องจากการเรียนรู้แบบกลุ่มไม่มีอยู่จริงโดยปราศจากปฏิสัมพันธ์ ภายในกลุ่มและในความร่วมมือ

โดยสาระสำคัญแล้ว การเรียนรู้ในโรงเรียนเป็นแบบอัตนัยและเป็นปัจเจก เพราะมันเกิดขึ้นในแต่ละคน แต่แน่นอนว่าอยู่ในบริบทของกลุ่ม การเรียนรู้แบบใดแบบหนึ่งเกิดขึ้นนอกผู้เรียนไม่ได้ จากมุมมองทางวิทยาศาสตร์ การอ้างถึงการเรียนรู้แบบกลุ่มมีความเข้มงวดมากกว่าการเสนอการเรียนรู้แบบกลุ่ม เพื่อหลีกเลี่ยงความสับสน

ผู้ที่พยายามอธิบายการเรียนรู้กลุ่มประเภทนี้ว่าเป็นทางเลือกหรือคู่ขนานกับการเรียนรู้รายบุคคลนั้นรวมอยู่ใน องค์ประกอบคำจำกัดความหมายถึงกระบวนการพัฒนาร่วมกันคืออะไรและเป็นผลมาจากการจัดสรรความรู้อันเป็นผลมาจาก app ปฏิสัมพันธ์ซึ่งเน้นว่ากระบวนการเรียนรู้เกิดขึ้นได้อย่างไรและตอกย้ำลักษณะนิสัยเป็นวิธีการ ทาง และไม่ใช่แบบของ การเรียนรู้

อย่างแม่นยำ การไกล่เกลี่ยการสอน ซึ่งมีสาระสำคัญอยู่ในกระบวนการโต้ตอบของครูกับนักเรียน (D. ปรีเอโต, 1995; ผม. Contreras, 1995) สามารถส่งเสริมและประกอบการเรียนรู้ นั่นคือ หน้าที่ของนักเรียนแต่ละคนในการสร้างและเหมาะสม โลกและตัวมันเองซึ่งเป็นองค์ประกอบสำคัญสำหรับการประยุกต์ใช้เทคโนโลยีคอมพิวเตอร์ใหม่ในมหาวิทยาลัย โดยทำให้แนวคิดของการเรียนรู้เข้ากันได้เป็นกระบวนการโต้ตอบและการสื่อสารที่เป็นเลิศด้วยวิธีการดังกล่าว การสอน

อุปกรณ์ช่วยสอนเหล่านี้มีบทบาทสำคัญในการอำนวยความสะดวกในการสื่อสารและการเรียนรู้แบบตัวต่อตัวและกลุ่ม โดยเฉพาะอย่างยิ่งสิ่งเหล่านั้น เป็นส่วนหนึ่งของเทคโนโลยีการศึกษายุคใหม่ ซึ่งช่วยให้มีการโต้ตอบและความเป็นอิสระของนักเรียนมากขึ้นด้วยคำพูด เทคนิคต่างๆ เช่น คอมพิวเตอร์ส่วนบุคคล มัลติมีเดีย วิดีโอ โทรทัศน์ อีเมล การประชุมทางไกล และ เครือข่าย

ตามที่ระบุไว้โดย A. Meléndez (1995) การศึกษาอยู่ที่ทางแยกเนื่องจากวิธีการทั่วไปและพันปีตามการรับความรู้แบบพาสซีฟในห้องเรียนกำลังพังทลาย ชั้นเรียน แม้แต่แนวความคิดในการเรียนรู้ก็เปลี่ยนแปลงไปจากการระเบิดของข้อมูลหรือความรู้ เนื่องจากการเตรียมความพร้อมของมหาวิทยาลัยในอนาคต ผู้เชี่ยวชาญกำลังได้รับการพิจารณาใหม่เนื่องจากเป็นไปไม่ได้ในการเรียนรู้เนื้อหาทั้งหมดของวินัยในการเตรียมตัวระดับปริญญาตรี แต่ต้องพัฒนาความสามารถในการ เรียนรู้

ตามที่ผู้เขียนคนนี้สามารถเผชิญสถานการณ์นี้ได้ ประสบความสำเร็จจากการใช้เทคโนโลยีใหม่ และโดยเฉพาะด้านสารสนเทศ ปฏิสัมพันธ์ที่เฉพาะเจาะจงและแปลกประหลาดกับคอมพิวเตอร์ส่วนบุคคลเป็นสื่อการสอนทำให้เกิดความแตกต่างและไดนามิกใหม่ในกระบวนการสอนและการเรียนรู้ เมื่อมีการกล่าวถึงคอมพิวเตอร์ส่วนบุคคล ซอฟต์แวร์เพื่อการศึกษากำลังถูกพิจารณา เช่น ระบบการสอน ระบบการออกกำลังกายและการฝึกปฏิบัติ ตลอดจนเครื่องจำลอง ในทำนองเดียวกัน สันนิษฐานว่าวิธีการเรียนรู้แบบใหม่นี้ต้องใช้ความรู้ทางคอมพิวเตอร์ ว่าไม่ควรเริ่มต้นที่มหาวิทยาลัย แต่นักเรียนจะได้รับมันในคำสอนก่อนหน้านี้

เทคโนโลยีคอมพิวเตอร์แบบใหม่ที่ใช้กับการศึกษาเรียกว่า "อัจฉริยะ" เนื่องจากแสดงให้เห็นว่าการมีส่วนร่วมอย่างเอาใจใส่และสมัครใจใน in การบ้านบังคับให้นักเรียนเร่งสติปัญญา สร้างการหักเงินต้นฉบับจำนวนมากขึ้น และจดจำสื่อการเรียนรู้มากขึ้นเรื่อย ๆ (G. ซาโลมอน, ดี.เอ็น. เพอร์กินส์และที โกลบร์สัน, 1992)

ขอแนะนำว่าคอมพิวเตอร์ส่วนบุคคลประกอบด้วย a เครื่องขยายเสียงทางปัญญาของนักเรียนเป็นเครื่องมือของจิตเพราะสามารถปรับเปลี่ยนการทำงานของจิตได้ 2 ทาง คือ โดยการปรับเปลี่ยน ฐานความรู้ของบุคคลและการปรับเปลี่ยนการดำเนินงานที่ใช้กับฐานความรู้ดังกล่าว (NS. โอลสัน, 1989). กล่าวอีกนัยหนึ่งคือเป็นเครื่องมือที่อำนวยความสะดวกและปรับปรุงการค้นหา การทดลอง และการได้มาซึ่งความรู้

ผลกระทบต่อการศึกษาได้นำไปสู่การเกิดขึ้นของพื้นที่ใหม่ ๆ ของการพัฒนาใกล้เคียงที่เพิ่มความเป็นไปได้สำหรับการปฏิสัมพันธ์ทางการศึกษา แต่ในส่วนบุคคลและ ไม่เป็นเนื้อเดียวกัน เนื่องจากไม่ใช่ทั้งหมดจะไปในทิศทางเดียวกันหรือไปไกลขนาดนั้น เนื่องจากนักเรียนเป็นผู้จัดสรรความรู้อย่างแข็งขันโดยอาศัยเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์เหล่านี้เป็นสื่อกลาง (D. นิวแมน, 1992)

ล. มัลโดนาโดและอื่น ๆ (1995) หมายถึงความเป็นไปได้ของ เทคนิคไฮเปอร์เท็กซ์และไฮเปอร์มีเดีย ในการศึกษาเพื่อเป็นแนวทางในการพัฒนาทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเอง ซึ่งเป็นหนึ่งในการเรียนรู้ จำเป็นที่สุดในปัจจุบันและเป็นระบบการศึกษาแบบดั้งเดิมที่พัฒนาน้อยที่สุด ไฮเปอร์เท็กซ์ช่วยให้นักเรียนปรับกระบวนการรับความรู้เป็นรายบุคคล รวมทั้งโต้ตอบกับข้อมูลใหม่จาก อย่างมีความหมายมากขึ้นสำหรับแต่ละคน โดยใช้แผนผังแนวคิดผ่านโหนดและส่วนโค้ง (แนวคิดและ ความสัมพันธ์).

และ. อิเกลเซียสและจี Ruiz (1992) มีไฮเปอร์เท็กซ์ในการศึกษามากมายเนื่องจากพวกเขามีพื้นฐาน ทางจิตวิทยา เนื่องจากวิธีการจัดระเบียบข้อมูลแบบต่อเนื่องคล้ายกับการทำงานของ จิตใจของมนุษย์ นอกจากนี้ยังกระตุ้นการเรียนรู้ที่มีความหมายและการประมวลผลข้อมูลที่มีประสิทธิภาพตลอดจนการพัฒนา ทักษะอภิปัญญา เช่น การวางแผน การทำนาย การตรวจสอบ การตรวจสอบความเป็นจริง และการควบคุม control การกระทำ ไฮเปอร์เท็กซ์ยังพัฒนาความยืดหยุ่นในการรับรู้ เนื่องจากช่วยให้นักเรียนจัดลำดับลำดับของ สื่อการสอนในลักษณะส่วนบุคคล ให้ความเป็นไปได้หลายประการในการจัดโครงสร้างและเชื่อมโยงองค์ประกอบของ ความรู้

ในทางกลับกัน R. Contreras และ M. Grijalva (1995) กล่าวถึงเทคโนโลยีมัลติมีเดียที่อนุญาตให้ในมหาวิทยาลัยเสมือนจริงที่มีพื้นที่และเวลาต่างกัน บรรลุการปรับตัวให้เข้ากับ ความเร็วในการเรียนรู้ของนักเรียน อิสระในการเคลื่อนไหวมากขึ้นภายในข้อมูล ใช้เวลาอย่างเหมาะสมที่สุด และการใช้ and ข้อมูล. นักเรียนต้องการความมีวินัยในตนเอง ความรับผิดชอบ การจัดเวลาให้ดีขึ้น ความสามารถในการค้นหาและวิเคราะห์ข้อมูล และการเรียนรู้ด้วยตนเองอย่างมีประสิทธิภาพ

และสัมพันธ์กับกระบวนการทางจิต เนื่องจากเทคโนโลยีนี้เป็นการผสมผสานระหว่างข้อความ ภาพกราฟิก เสียง แอนิเมชั่น และวิดีโอ ที่มนุษย์สามารถรักษาไว้ได้ (เซวัลลอส 1990 อ้างโดยอาร์. Contreras และ M. กริยาลวา, 1995):

• 20% ของสิ่งที่คุณได้ยิน
• 40% ของสิ่งที่คุณเห็นและได้ยิน
• 75% ของสิ่งที่คุณเห็น ได้ยิน และฝึกฝน

และข้อมูลใหม่นี้จะถูกเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะสั้น (MCP) ซึ่งจะถูกทำซ้ำจนกว่าจะพร้อมที่จะเก็บไว้ในหน่วยความจำระยะยาว (MLP) การรวมกันของข้อมูลและทักษะในหน่วยความจำระยะยาวนี้ช่วยให้สามารถพัฒนากลยุทธ์หรือทักษะทางปัญญาเพื่อจัดการกับงานที่ซับซ้อนได้

เกี่ยวกับเครือข่าย M. Trujillo (1995) เน้นย้ำถึงความเป็นไปได้อันยิ่งใหญ่ที่พวกเขาก่อให้เกิดเพื่อเพิ่มการสื่อสารระหว่างมนุษย์โดยอิงจาก การทำงานร่วมกันและการเติมเต็มของผู้เข้าร่วม การทำงานในสภาพแวดล้อมของสหกรณ์ซึ่งกระตุ้นและอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ระหว่างกัน กล่าวคือ การเรียนรู้แบบโต้ตอบ แบบมีส่วนร่วม และแบบกลุ่ม

อย่างไรก็ตาม การมีอยู่ของสื่อดังกล่าวในห้องเรียนไม่ได้รับประกันคุณภาพของกระบวนการสอน-เรียนรู้ แต่อย่างใด ขึ้นอยู่กับว่า มีหน้าที่ทำให้มีความกระฉับกระเฉงมากขึ้น กล่าวคือ ไม่ขัดขวางกระบวนการหรือให้นักเรียนกลายเป็นผู้รับที่เฉยเมย ข้อมูล. อย่าง อี. De Corte (1990), New Information Technologies (NTI) ด้วยตัวเองไม่สามารถเป็นสื่อกลางในการได้มาซึ่งความรู้ ทักษะ และทัศนคติ แต่ต้องบูรณาการเข้ากับ บริบทการเรียนการสอน-นั่นคือในสถานการณ์ที่กระตุ้นกระบวนการเรียนรู้ที่จำเป็นในการบรรลุวัตถุประสงค์ทางการศึกษาของนักเรียน

จากมุมมองทางจิตวิทยา ปัจจัยชี้ขาดในกรณีนี้คือ แรงจูงใจและความมุ่งมั่นโดยสมัครใจ ของนักเรียนที่จะนำเทคโนโลยีใหม่ๆ เหล่านี้มาใช้ในการเรียนรู้ ดังนั้นพวกเขาจึงควร ไม่เพียงแต่คำนึงถึงตัวแปรทางเทคโนโลยีเท่านั้น แต่ยังคำนึงถึงจิตวิทยาของแต่ละบุคคลและ สังคม (ก. ซาโลมอน; NS. NS. เพอร์กินส์และที โกลบร์สัน, 1992).

NS. Prieto (1995) เตือนเกี่ยวกับอันตรายจากการใช้งานที่ไม่ถูกวิพากษ์วิจารณ์และผลร้ายแรงที่อาจเกิดขึ้นเมื่อประเมินการใช้งานที่แยกออกมาภายในกระบวนการ การศึกษา โดยเชื่อว่าสามารถแก้ปัญหาการศึกษาได้ด้วยตนเอง และไม่อบรมครูเพื่อใช้ใน น้ำท่วมทุ่ง.

ผู้เขียนคนเดียวกันนี้ยืนยันว่าคุณค่าของเทคโนโลยีในการสนับสนุนการเรียนรู้ต้องผ่านการจัดสรรทรัพยากรการสื่อสารผ่านความสามารถในการสนทนากับ ผู้รับ เนื่องจากความเป็นไปได้ของการใช้ การสร้างและการสร้างใหม่ ตลอดจนเทคโนโลยีการไกล่เกลี่ยทางการสอนนั้นเป็นการเปิดช่องว่างสำหรับการค้นหา การประมวลผลและการประยุกต์ใช้ข้อมูล รวมถึงการเผชิญหน้ากับสิ่งมีชีวิตอื่น ๆ และการกำหนดความเป็นไปได้ทางสุนทรียะและน่าหัวเราะที่เชื่อมโยงกับ การสร้างใด ๆ

เนื่องจากเกณฑ์ที่ยกมาข้างต้น จึงจำเป็นที่ต้องทำการวิจัยทางการสอนที่แนะนำโดย การทดลองเชิงโครงสร้าง เทคโนโลยีต่างๆ ของสารสนเทศเพื่อการศึกษาในสาขาต่างๆ และอาชีพในมหาวิทยาลัยที่ โดยคำนึงถึงการมีอยู่ของตัวแปรทางจิตวิทยา สังคม และเทคโนโลยี และวิธีปรับตัวในแต่ละบริบทของ each การสอน-การเรียนรู้

การทดลองทางวิทยาศาสตร์ ในสาขานี้ด้วยการมีส่วนร่วมของทีมสหสาขาวิชาชีพที่รับตำแหน่งทางทฤษฎีที่สอดคล้องกันจึงเป็นเพียงหนึ่งเดียวที่จะอนุญาตให้ผู้เชี่ยวชาญได้รับเกณฑ์ เข้มงวดและมั่นคงเพื่อหลีกเลี่ยงการประจักษ์หรือการลองผิดลองถูกและเพื่อให้สามารถปรับปรุงการแนะนำสารสนเทศทางการศึกษาในการศึกษาได้อย่างค่อยเป็นค่อยไป สูงขึ้น

ในคิวบา การทำงานในสาขานี้ยังคงเป็นเรื่องเริ่มต้น แต่มีแนวโน้มที่ดี โดยอิงจากการจัดหาอุปกรณ์คอมพิวเตอร์ที่ทันสมัยสำหรับมหาวิทยาลัย ตัวอย่างเช่น นักวิจัย I. อัลฟองโซและเอ. Hernández (1998) ได้พัฒนาประสบการณ์ที่น่าสนใจเกี่ยวกับการฝึกอบรมครูในการใช้มัลติมีเดีย ซึ่งทำให้เกิดลักษณะทั่วไปบางอย่างโดยการยืนยันคุณค่าของมันอีกครั้ง การสอนสำหรับการก่อตัวของกลยุทธ์การเรียนรู้ในนักเรียนและความจำเป็นในการทำงานในทีมสหสาขาวิชาชีพที่รวมผู้เชี่ยวชาญเข้าด้วยกัน อาจารย์

ตามวัตถุประสงค์ของบทความนี้ มีการประเมินข้อโต้แย้งทางวิทยาศาสตร์หลายข้อจากแนวทางของจิตวิทยาความรู้ความเข้าใจของการเรียนรู้นั้น แสดงให้เห็นถึงความจำเป็น ความเป็นไปได้ และความเกี่ยวข้อง และแม้กระทั่งความเร่งด่วนของการนำสารสนเทศมาใช้ในกระบวนการสอน-เรียนรู้ใน มหาวิทยาลัย.

คุณค่าการใช้งานได้รับการอิงอย่างแม่นยำในความสัมพันธ์ที่มีอยู่ระหว่างแนวความคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้และสารสนเทศ การศึกษาเช่นเดียวกับการมีส่วนร่วมของการโต้แย้งทางจิต - การสอนเพื่อสนับสนุนการแนะนำในกระบวนการสอน - การเรียนรู้ของการศึกษา สูงขึ้น

เป็นเรื่องที่ยกโทษให้ไม่ได้ใน ยุคแห่งการพัฒนาวิทยาศาสตร์-เทคนิค ปัจจุบันครูพลาดความเป็นไปได้ของเทคโนโลยีขั้นสูงโดยเฉพาะ เพราะพวกเขาแข่งขันกันเพราะนักเรียนอยู่ภายใต้อิทธิพลของพวกเขานอกกรอบ ครูผู้สอน. เป็นการท้าทายสำหรับครูในการเตรียมตัวอย่างเพียงพอในอาณาเขตของเขาสำหรับการเอารัดเอาเปรียบที่เกี่ยวข้อง

ในทางใดทางหนึ่งมหาวิทยาลัยอาจล้าหลังในการส่งข้อมูลไปยังนักศึกษาและเพิ่มขีดความสามารถ เรียนรู้ว่าพยายามแยกตัวเองหรือแข่งขัน เช่น โทรทัศน์ดาวเทียมที่มีความชัดเจนและมีคุณภาพ ภาพผ่านสายเคเบิลหรือด้วยความเป็นไปได้ที่ไม่มีที่สิ้นสุดของคอมแพคดิสก์ที่รวมข้อความ ภาพ และเสียงชั้นหนึ่ง คุณภาพ.

นั่นคือเหตุผลที่การวิจัยการสอนในสาขานี้ที่ให้เกณฑ์ทางวิทยาศาสตร์สำหรับการใช้งานจึงมีความจำเป็นมาก การทดสอบทดลองดำเนินการโดยครูในสาขาวิชาและอาชีพต่างๆ รวมเข้าเป็นทีมโดยต่างๆ ผู้เชี่ยวชาญ

สังคมกำลังเคลื่อนไปสู่การใช้คอมพิวเตอร์อย่างไม่ลดละในกิจกรรมและขอบเขตทั้งหมด และมหาวิทยาลัยก็ไม่สามารถเป็นข้อยกเว้นได้ โทร เทคโนโลยีการศึกษาควรรวมอยู่ในห้องเรียน อย่างถูกต้องและมีเหตุผลในการสอนโดยสมบูรณ์ โดยไม่ต้องพยายามแสดงบทบาทที่เป็นตำนานในการแก้ปัญหา ความบกพร่องทางการเรียนรู้หรือโทษความเจ็บป่วยที่ก่อกวนกระบวนการเรียนรู้ การสอน-การเรียนรู้

บทความนี้เป็นเพียงข้อมูลเท่านั้น ในจิตวิทยา-ออนไลน์ เราไม่มีอำนาจในการวินิจฉัยหรือแนะนำการรักษา เราขอเชิญคุณไปหานักจิตวิทยาเพื่อบำบัดรักษากรณีของคุณโดยเฉพาะ

หากคุณต้องการอ่านบทความเพิ่มเติมที่คล้ายกับ แนวทางการเรียนรู้และสารสนเทศทางการศึกษาในระดับอุดมศึกษาเราขอแนะนำให้คุณป้อนหมวดหมู่ของเรา จิตวิทยาการรู้คิด.

• อัลฟอนโซ, ไอ. และเอร์นานเดซ, เอ. (1998) การฝึกอบรมครูในการใช้มัลติมีเดีย: แหล่งข้อมูลที่มีประสิทธิภาพสำหรับครูและนักเรียน, น. 107-115. วารสารการอุดมศึกษาของคิวบา, ฉบับที่. XVIII ฉบับที่ 3 ฮาวานา
• ออซูเบล, ดี. และอื่นๆ (1983) จิตวิทยาการศึกษา. บทบรรณาธิการ Trillas, México, D.F.
• ออซูเบล, ดี. และอื่น ๆ (1987) จิตวิทยาการศึกษา. มุมมองทางปัญญา บทบรรณาธิการ Trillas, México, D.F.
• บาร์ซ่า, เอ.; คาบานัช, อาร์.จี. และอื่นๆ (1994) กระบวนการพื้นฐานของการเรียนรู้และการเรียนรู้ในโรงเรียน บริการสิ่งพิมพ์. มหาวิทยาลัยโกรูญา สเปน.
• คอนเตรราส, อาร์. และ Grijalva, M. (พ.ศ. 2538) ระบบมัลติมีเดียที่เป็นต้นแบบของมหาวิทยาลัยเสมือนจริง เทคโนโลยีใหม่นำไปใช้กับการศึกษาระดับอุดมศึกษา # 7 ICFES และมหาวิทยาลัย Pontificia Universidad Javeriana โบโกตา
• คาร์เรเตโร, เอ็ม. และ Palacios, J. (1982) รูปแบบองค์ความรู้. ความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับปัญหาความแตกต่างทางปัญญาส่วนบุคคล, น. 20-28. วัยเด็กและการเรียนรู้ ฉบับที่ 17 ประเทศสเปน
• คอล, ซี. (1984) โครงสร้างกลุ่ม ปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียนกับการเรียนรู้ของโรงเรียน น. 119-138. วัยเด็กและการเรียนรู้หมายเลข 27-28 ประเทศสเปน
• คอนเทราส, ไอ. (พ.ศ. 2538) ตั้งแต่การสอนไปจนถึงการไกล่เกลี่ยการสอน การเปลี่ยนชื่อการสอน?, น. 5-15. การศึกษา, ฉบับที่. 19 ลำดับที่ 2 คอสตาริกา
• เดอ คอร์เต, อี. (พ.ศ. 2533) การเรียนรู้ในมหาวิทยาลัยด้วยเทคโนโลยีสารสนเทศใหม่ มุมมองจากจิตวิทยาการเรียนรู้และการสอน น. 93-113. การสื่อสาร ภาษาและการศึกษา ครั้งที่ 6 ประเทศสเปน
• ดูบินสกี้ อี. (2539) การเรียนรู้แบบร่วมมือทางคณิตศาสตร์ในสังคมไม่ร่วมมือ น. 154-166. วารสารการอุดมศึกษาของคิวบา ฉบับที่ 2-3 ฮาวานา
• เอสคริบาโน, เอ. (1998) เรียนรู้ที่จะสอน พื้นฐานของการสอนทั่วไป ฉบับของมหาวิทยาลัย Castilla-La Mancha ประเทศสเปน
• ฟอร์แมน, อี.เอ. และคอร์ทนี่ย์ บี. ค. (1984) มุมมองของ Vigotskian เกี่ยวกับการศึกษา: คุณค่าทางปัญญาของปฏิสัมพันธ์ระหว่างเพื่อน, น. 139-157. วัยเด็กและการเรียนรู้ ฉบับที่ 27-28 ประเทศสเปน
• การ์เซีย, จี. (1996) เหตุใดการก่อตัวของค่านิยมจึงเป็นปัญหาการสอนด้วย? ในการก่อตัวของค่านิยมของคนรุ่นใหม่ กองบรรณาธิการสังคมศาสตร์ ฮาวานา.
• กอนซาเลซ, เอฟ. (1995) การสื่อสารบุคลิกภาพและการพัฒนา. บทบรรณาธิการ Pueblo y Educación, Havana
• กอนซาเลซ, เอฟ. (1996) การวิเคราะห์ค่านิยมทางจิตวิทยา: สถานที่และความสำคัญในโลกอัตนัย. ในการก่อตัวของค่านิยมของคนรุ่นใหม่ กองบรรณาธิการสังคมศาสตร์ ฮาวานา.
• อิเกลเซียส, อี. และรุยซ์, จี. (1992) การประยุกต์ใช้ไฮเปอร์เท็กซ์ &