Öğretmenin rolü

Bir kurum olarak okul ve sosyalleşme aracısı olarak öğretmen, 21. yüzyılın kapılarını tanıtarak açma zorluğuyla karşı karşıya. organizasyonlarında, çalışmalarında değişiklikleri ve bunların sadece söylemde değil, günlük eylemlerinde de işlemesini sağlar. öğretmen.

PsicologíaOnline'da bunun önemine inanıyoruz. Öğretmenin Rolü ve bu nedenle, aşağıdaki makaleyi geliştirdik.

dizin

1. Mevcut bağlam
2. öğretmenin rolü
3. Öğrenme bağlamındaki sorunlar
4. Öğretmenin sosyal imajı
5. Öğretmen memnuniyeti mi yoksa öğretmen kırgınlığı mı?
6. psikolojik boyut
7. sosyolojik boyut
8. Müdahale stratejileri

Katılıyoruz küresel değişim dönemi, birçokları için geleceğin belirsiz olduğu: toplumun ve bireylerin talepleri değişiyor, durum uluslararası başka bir şeydir, oyunun yeni kuralları ortaya çıkar ve kurumların ve acentelerin rolleri değiştirilir ve yeni sosyal aktörler. Eğitim sistemleri atıl kalmamakta, bir eğitim sisteminin tükenmesinin farkındalığından türetilen reform ve dönüşüm süreçleri başlamıştır. Niceliksel büyümeyi tatmin edici kalite ve eşitlik seviyeleri veya yeni taleplerin karşılanması ile uzlaştırmayan geleneksel model sosyal. Eğitim sistemlerinin optimal işleyişi, vatandaşların karmaşık toplumlarda hayatta kalmaya hazırlanmasını sağlamak için ülkeler için bir öncelik haline gelir.

Bu çerçevede okul şu şekilde ortaya çıkmaktadır. açık bir kurum bağlamlarının taleplerine ve artan özerklik dereceleriyle, eğitim sistemlerinde meydana gelen en önemli değişikliklerden birinin bir tezahürü.

Bu dönüşümlere karşılık olarak öğretmenin rolünün yeniden kavramsallaştırılması öğretim süreçlerinin bir gereğidir. ademi merkeziyetçilik, okulların yönetiminde özerklik ve öğretme ve öğrenme süreçlerinde meydana gelen değişiklikler. öğrenme.

Bu nedenle, Latin Amerika Eğitim Bakanları Komitesi'nin Büyük Eğitim Projesi'nin yürütülmesine ilişkin tavsiyesinde, eğitim faaliyetinin profesyonelleşmesinin temel kavram olduğu ve bu yeni gelişim aşamasının faaliyetlerini karakterize etmesi gerektiği eğitici.

Söylemden, hepsi öğretmenin rolünün kendisine ait olduğu konusunda hemfikirdir. yaratıcılık ve yenilik Ancak, bu özellikler sihirli bir şekilde öğretmenin profesyonel çalışmasının performansıyla sonuçlanmaz, çünkü onu alanlarda kapsülleyerek resmi ve bürokratik okul çocukları, sonuç tam tersi, etkinlik monoton, basmakalıp hale geliyor ve potansiyeller.

günlük hayatında öğretmen farklı kararlar vermeli "heterojenlik için tasarlanmayan bir müfredatın öğrenilmesini" teşvik etmekten (Avalos B. 1994), Sınıfta disiplini sürdürmek ve kaynak eksikliğine çözüm aramak için prosedürleri tamamlayın malzemeler.

Öğretmenin mesleki kariyerinin başında koyduğu çözüm stratejileri hayal gücü tezahür eder, zaman geçtikçe hayatın ardı ardına gelen engeller karşısında rutin hale gelebilir. okul bağlamı. Böylece mesele öğretmenin yaratıcılığına değil, aynı zamanda aşağıdaki faktörlerden etkilenen mesleki özerkliğe indirgenir:

• mesleğin sahip olduğu sosyal prestij,
• kendi mesleki eğitimi ve gelişimi,
• okul bağlamının mesleki uygulamaya koyduğu sınırlar.

Profesyonel rolün kavramsallaştırılmasında Süreçlerin beklenen sonuçlarına ulaşılmasında, onu tanımlamaktan öğretmenin gözlemlenebilir eylemlerine kadar uzanan farklı pozisyonlar gözlemlenir. aksanının profesyonelleşmeye yerleştirildiği bir diğerine kadar öğrencilerde etkili öğrenme elde etmek için öğretmenin "yeterliliklerine" atıfta bulunan öğretim. rolün

Açıktır ki, öğretmenlerin doğrudan bir rol üstlenme yönünde yaygın bir eğilim vardır, "öğretmenler sınıfın büyük bir bölümünü öğrencilerle konuşarak geçirirler, Onlarla konuşmak ve pozisyonlarında bireysel olarak çalışırken onları denetlemek… bunlar “okuma çalışması”nın biçimleridir (Dunkin ve Bidalle, 1974, akt. Avalos B. 1994). Öğretmenler ayrıca sınıflarını kontrol eder, kararların çoğunu verir ve etkinlikleri düzenler.

Öğretmenin işgal ettiği iktidar konumu sınıfta, tüm bilginin sahibi rolü oynayarak, bu bilgiyi görmezden gelerek güvenlik yaratır. Öğrenciler ayrıca bireysel bilgiye sahiptir ve hepsinin konjugasyonunun "yapının inşasını" kolaylaştırdığı. bilgi".

Bununla birlikte, okullardaki örgütsel yapılar benzer olma eğilimindedir ve öğretmenin etkinliğini sınıf yöneticisi ve etkinlik lideri, öğretmenler ve öğretmenler arasındaki etkileşimleri kısıtlar. öğrenciler. Öğretmenler, önerilen öğretim hedeflerinin yüksek düzeyde entelektüel egzersiz içerdiğini belirtseler de, Uygulamada öğrencilerden istenen ezberci cevaplar olup, bunlar karşılıklı ilişkilerin temel içeriğidir. "Başkaları tarafından tanımlanan reçetelere veya algoritmalara göre yetenekli eylemlerin uygulayıcısı" teknisyenin konumunu aşar (Clark ve Peterson, 1986)

Bu davranışların aşılması niyetiyle, öğretmenin özne olma anlamındaki rolünün ortaya koyma imkânı ile yeniden kavramsallaştırılması gerekmektedir. Bireysel olarak ve gruplar halinde öğrencileriniz hakkında sahip olduğunuz bilgileri, öğrencilerin kişisel gelişimini destekleyen bir teşhisten bunlar; eğitim araştırmalarında elde edilen teorik ve ampirik çalışma miktarını profesyonel çalışmaya dahil edebilmek; bu da kararlar almayı, teklifleri detaylandırmayı ve sınıfta neler olduğunu yansıtmayı ima eder.

Yapılan araştırmalarda problem, öğretmenlerin deneyimleriyle sınırlı kalmakta, bu da farklı yönelimlere dönüşmektedir. kritik olaylar sınıfa ortak katılım.

Calderhead, kritik olayı öğretmene sözlü olarak sunar:

“Sınıf sessizce çalışıyor ve aniden bir grup çocuk birbirleriyle konuşmaya başlıyor. Daha sonra öğretmene "müdahale etmeye karar vermeden önce başka ne bilmesi gerektiğini ve bu durumda ne yapacağını" sorar. Acemi öğretmenlerin ya sınıf olaylarını anlamlandırmalarına izin verecek kavramsal yapılardan yoksun göründükleri ya da basit farklılaşmamış davranış biçimlerine sahip oldukları bulundu. kavramsal yapılar Bu öğretmenler, deneyimli öğretmenlerin başardığı kritik olayın tanımıyla aynı türde veya düzeyde anlayış göstermediler (Avalos B, 1994). Bize göre, soruna deneyim aracılık ediyor, ama yalnızca deneyim değil, bu deneyimlerde konumları da kendini gösterir, öğretmenin rolünün kavramsallaştırılması, sosyal olarak reçete edilen şey yaşanır. kişisel olarak.

Sonuç olarak, eğer öğretmenin rolü çizilirse otoriter bir insan olarak, öğrenciler arasında değiş tokuş için alan yaratmaz veya aynı olan bağlantıları engeller yatay ve sadece onun aracılığıyla, öğretim sürecinin merkezi olarak, temaslar okulda gerçekleşecektir. sınıf. Bu şemaya dahil olmayan olayların yorumlanması ve anlaşılması, yerleşik olanın, normun ihlali olarak değerlendirilecek ve ıstırap yaratabilecektir. Mesleki geçmişinizden, durumun gerektirdiği tutumu üstlenmek için gerekli kayıtlara sahip değilseniz ve çok fazlaysa otoriteyi kaybetme korkusu varsa hoşgörülü; veya söz konusu fiille ilgili olarak aşırı ceza verirse zalim olarak sınıflandırılabilir.

Ancak, aynı kaygılar deneyimli bir öğretmen tarafından da sadece önceki kayıtlarına gittiği için yaşanır, ancak her zaman ideal bir sınıfı karakterize etmesi gereken disiplin ve düzen olarak ideal olarak tasarlanmış olanla karşılaştırılması. sadece öğretmen ve okul mobilyaları var, o yerleştirmeye gerçekten hayat verenin düşünen, gülen, konuşurlar.., yaşarlar; Bilgi aktaran ve bu mesajların nesne-öğrenci deposu olan öğretmenin sadece monoton sesinin duyulduğu okul ne kadar üzücü!

Ve biz kaosu, disiplinsizliği, düzensizliği savunduğumuzdan değil. Anlıyoruz ki tüm insan ilişkilerinde olduğu gibi Neye izin verildiğini veya nelerin yasaklandığını netleştiren sınırlar oluşturulmalıdır.; Her birinin içinde büyüdüğü ve kimliğini yeniden teyit etme fırsatına sahip olduğu ve sürecin aktif özneleri olmayı öğrenmek için daha iyi koşullarda olduğu alan, Sınıfta fikir ve fikir alışverişini ima eden öğretmenleri ve grubun geri kalanıyla birlikte bilginin inşasına katılmaları.

Öğretmen rolünde öğrenme bu şekilde görülüyorsa, sınıftaki konuşmalar mutlaka disiplinsizlik ve disiplinsizlik olarak yorumlanmaz. Mübadeleyi kolaylaştırıyorsa otoritesini kaybettiğini hissetmeyecek, ancak bunu gerekli bir ortak çalışma anı olarak anlayacak ve yansıtıcı bir ajan olarak öğretmen çözümleri hayal edebilecek ve bir veya diğerinde neyin uygun olduğuna pratik bir şekilde karar verebilecektir. durum.

Öğrencilerini bilginin inşasına çağıran öğretmenlerin, bir konuşmalar ağına dayalı ilişkiler kurma olasılıkları daha yüksektir. "üretken gürültü" bu sınıfta üretilir. Sınıf, öğretmenler ve öğrenciler arasında ve öğrencilerin kendi aralarında konuşmaların oluşturulduğu bir sosyal etkileşim alanıdır.

Pedagojik bir prosedür olarak nadiren kullanılmasına rağmen, akran öğretimi önemlidir. Kişiler arası bağlantıları güçlendirir, öğrenciler ve öğretmen arasında daha esnek ve dinamik bir ilişkiyi teşvik eder. Ayrıca öğrenciyi öğrencilerle yeni iletişim tarzları aramaya teşvik eder.

Değişim zamanlarında, öğretmen figürü diğer zamanlara göre daha fazla ön plana çıkar. Eğitimde dönüşümlerin tanıtılmasında mimar ve kahraman olarak tanınır. Sonuç olarak, yaratıcı yeteneklerine ve süreç için etkili çözümlerle beklenmedik durumlarla yüzleşmelerine daha fazla önem verilmektedir. Ancak, içinde bulunduğu sosyal ve okul bağlamından bağımsız olarak öğretmeni düşünmek ütopik olacaktır. daldırılmış, çünkü ikincisi profesyonellerin hareketlerini kolaylaştıracak veya engelleyecektir. Eğitim.

Süreci mükemmelleştirme arzusu bizi bir kez daha ustaların "olması gerekir". Bu eleştirel yansımalar, öne çıkan bu eğitim profesyonelleri topluluğunu oluşturan muazzam nüfusu gizleyemez veya diskalifiye edemez. neredeyse anonim çalışması, toplumda üretime, hizmetlere, bilime ve teknolojiye dahil olan erkekleri nesilden nesile eğitiyor. Ancak yine de toplumsal taleplere cevap vermeyen ve profesyonel imajı karartan öğretmenler var.

Okul, etkili sonuçlar elde eden bir kurum olarak yaygın bir imaja sahiptir. Bunun bir ifadesi, öğrencilerin ulaştığı öğrenme seviyeleri ve kendilerini giderek değişen bir dünyaya yerleştirmek için gerekli becerileri edinmedeki zorluklardır.

Ancak öğretmenin rolünü yeniden boyutlandırmak, okul ortamını ve taleplerini anlamak mesleki uygulamalarından kaynaklanmaktadır.

Araştırmada, farklı açık, kapalı, bireysel ve grup tekniklerinin kullanıldığını gözlemledik, sonuçlar şunu gösteriyor: öğrencilerde ilgisizlik ve can sıkıntısı bir sorundur sınıflarda günlük uygulama. Ergenlerle yapılan bir grup oturumunda, her birinden ergenliğin penceresi olduğunu hayal etmelerini isteyerek, "Bugünün Okulu"nu tanımak isteyen bir ziyaretçinin geleceği bir okul. çok:

• "herhangi bir konu hakkında yumuşak bir şekilde konuşan çocuklar"
• "Çocuklar başkalarından kitap saklıyor"
• "uyuyan çocuklar"
• "pencereden dışarı bakan çocuklar"
• "Saate bakan çocuklar"
• "çocuklar dergi okuyor"
• "başları eğik çocuklar"

Bu ifadelerin ortak paydası öğrenmek için motivasyon eksikliği. Öğrenciler kendilerini daha iyi yaşamayı öğrenme serüvenine katılmaya davet edilmiş hissetmezler. "Okulda can sıkıntısı, işte can sıkıntısına hazırlıktır." (Palares, 1989).

Bütün bunlar, hayatın dışında öğrenmenin, yoldaki pasifliğin sonucu olabilir. öğrenmek ve toplumun talep ettiği ahlaki değerleri aşılamanın yollarını bulamamaktan akım. Bu okul başarısızlığı izlenimi, okul başarısının kriterleri her zaman başarıya karşılık gelmediği için açıklanabilir. ne profesyonel ne de öğrencilerin kişisel tatmini ile, ne de başarıya ulaşan öğrencilerin toplamı bile değildir. akademisyenler.

Latin Amerika okullarındaki pedagojik uygulama üzerine araştırma (Schiefelbein, 1992) aşağıdaki özellikleri vurgulamaktadır:

• "Çoğu öğretmen, gevşek bir şekilde organize edilmiş bir sınıfta meydana gelen süreçleri hiç görmedi. Çok sayıda öğretmen şunları belirtebilir: düşüncenin aktif kullanımı eğitimde farklı öncülerin vizyonundan (Aristoteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori ve diğerleri) ancak çok azı bu yaklaşımlara yakın herhangi bir şeyle faaliyet gösteren bir okul gözlemledi. yaratıcı.
• yapabilecek bir grup öğretmen var. öğrenme deneyimi oluşturmak çok basit malzemelerle olağanüstü. Diğerleri, birinci grubun yaratıcılığından, ısrarından ve deneyiminden yoksundur ve tüm öğretmenlerin yaklaşık yüzde 40'ını oluşturur.
• Çok az sınıf öğrencileri öğrenmeye gerçekten motive eder... ve öğrenmeye yönelik karar verme imkanlarının olmaması, öğrenmeye olan ilgiyi ve ayrıca öğrenmeye ayrılan zamanı azaltmaktadır.
• Öğrenciler tarafından edinilen bilgilerin gerçekten yararlı olup olmadığını değerlendirmek için yeterli mekanizma yoktur. günlük yaşamda ya da öğrencileri ne istedikleri konusunda daha seçici olmaya hazırlıyorlarsa öğren.
• Sınıf gözlemlerine dayalı araştırmalar, öğrencilerin özerk düşünmeyi geliştirmek için çok az fırsatı olduğunu gösteriyor." (Vaccaro, L. 1994).

Bu yansımalar soruları gündeme getiriyor Başarısızlığı yaratan okul mu? öğrenciler mi? yoksa öğretmenler mi? yoksa aile mi?

Konuya yaklaşım, ardışık yaklaşımlar gerektirir. Şu anda dikkatimizi öğretmenlerin çalışmalarına odaklıyoruz.

Ünlü eğitimci J. Dewey (1933), öğretmeyi mal satmakla karşılaştırır. Alacak kimse yoksa kimse satamaz. Hiç kimse satın almadığı halde çok miktarda mal sattığını iddia eden bir tüccarla alay ederdik.

Size göre, öğrencileri öğrenmiş olsun ya da olmasın, işini iyi yaptığını düşünen öğretmenler olabilir.
Analoji bizim için geçerli görünmese de, öğrencilerin dikkatini çekmek ve okul bağlamında öğrenmeleri için gerçekten neyin önemli olduğu konusunda onlarla kurulan anlaşmalar yoluyla onları eğitimlerinin kahramanları olmaya çağırın.

Hoca buna hazırlıklı olacak mı, İktidar yerinden kaçabilecek mi? Farklı bir profesyonel alan mı arıyorsunuz?
Farklı yazarlar (Serrano G ve Olivas B, 1989) öğretmenden beklenen özellikleri ilişkilendirir.

• “Özgünlük, duygusal olgunluk, iyi karakter ve sağlıklı bir yaşam anlayışı; kendini anlama, empatik kapasite, zeka ve zihinsel, kültürel ve sosyal hız; duygusal istikrar, başkalarına akıllıca güven, kültürel ilgi ve geniş ilgi alanları; liderlik, sınıftaki yaşam koşullarındaki deneyim, o anın ve merkez alanın ekonomik, sosyal ve çalışma koşulları ve koşulları hakkında bilgi ”.
• "Öğrencinin özgürlüğüne ve mahremiyetine saygı göstermek için deontolojik ihtiyaç ve bağlılık".
• "Grup ve bireysel öğrenciler hakkında yeterli beklentiye sahip olma (Pygmalion Etkisi)"
• "Öğrencilere karşı yeterli tutuma sahip olun"

Çeşitli araştırmalar gösteriyor ki öğretmenlerin öğrencilere karşı tutumu:

• itibaren ek dosya öğrencilerine yönelik iyi performans ve iyi davranış.
• itibaren kayıtsızlık ya doğru pasif öğrenciler öne çıkmayan
• itibaren endişelenmek olan öğrencilere yönelik az verirler.

Ayrıca, “öğrencilere yönelik etkileşimlerinde aşağıdaki özellikleri taşımalıdır:
- netlik
- coşku
- öğrencilerinden en iyi şekilde yararlanmayı amaçlayan davranış ”.

"Bir sahip olmanın yanında öğrencilerinizin bireysel bilgisi ihtiyaç halinde onlara yardım edebilmek için"
Bu özellikler listesi, öğretmenin gereğinden fazla gerilmiş rolünün ve profesyonel çalışmadaki bir öğretmen için bunun ne kadar ulaşılmaz olduğunun kanıtıdır.
Toplumsal olarak atanan roller, bireysel bağımlılık bağlarını, onu kişisel olarak kabul ederek ve kendi projelerine dahil ederek pekiştirir. Yaşam, öğretmende ıstırap ya da isyan aşamalarını gösteren profesyonel hizmet deneyimleri üretebilir. boyun eğme diğerleriyle alternatif olarak ve talepleri kabul etmek zorunda kalarak bir otorite krizinde kendini göstermesi mümkün olacaktır. sosyal.

7. sınıf öğretmeniyle yaptığı röportajda şunları söyledi: “Öğretmenimden ne beklendiğini okuduğumda veya duyduğumda korkuyorum. Bu, meslektaşlarım ve ben tarafından tartışıldı; Bize öyle geliyor ki, bize sorduğu şeylerin birikimi, öğrencileri çözme veya teşhis etme ve tedavi etme kapasitemizin ve hazırlığımızın ötesinde olduğuna inanıyorum. 30-40 erkek çocuğun ebeveyni olamayız, ancak onlara ve ailelerinin izin verdiği ölçüde onlara yardımcı olabiliriz” dedi. Neyse ki Küba Okulu'nun dönüşümleri arasında sınıf başına düşen öğrenci sayısının, ilköğretimde yirminin altına düşmesi ve Ortaöğretimde, öğretmenler on beş öğrenciye hizmet eder, bu da öğretmenin bireyselleştirilmiş ilgisini ve daha iyi bir öğrenci-öğrenci ilişkisini sağlar.

Diğerleri endişeli, değişiklikler öneriyorlar ve alternatif arayışlarında Teknik iyileştirme yolunu seçiyorlar. Bununla birlikte, iyileştirme arzusu, öğretmenlerin "olması gerektiği" hakkında önerilen pek çok şey gibi, bir ütopyanın formüle edilmesine de yol açabilir. Yeni eğitim planlarına yönelik girişimlere rağmen, toplumsal beklentileri karşılamayan öğretmenler yetiştirilmeye devam ediyor.

Gerçekte, eğitmenlerin seviyelerini diskalifiye edemezsiniz büyük bir çoğunluğu, özverileri, çabaları ve yeni dönemin hazırlanmasına katkılarıyla öne çıkıyorlar. nesiller boyu bilime dair bilgilerini öğretilebilen ve öğrenilebilen bilgiye dönüştüren öğrenciler.

Rolün yeniden tanımlanması karmaşık bir süreçtir; bağların, şemaların, klişelerin ve okul kültürüne özgü inançların kopmasını ima eden değişikliklere tabidir. arkasında ve aynı zamanda, okulda kişilerarası ilişkilerin daha fazla demokratikleşmesini, okuldaki öğrencinin kahramanlığının artmasını varsayan yeni bir okul kültürü ortaya çıkıyor. bilginin inşası, çeşitliliğe açıklık, çatışmanın olmaması değil, başkalarının ortaya çıkması ve farklı davranış biçimleri anlamına gelen farkındalık ve hoşgörü geliştirmek. Onlarla yüzleş.

Yeni toplumsal talepler ortaya çıkıyor. Günlük uygulamalar yavaş yavaş, acele etmeden, güvenli, sağlam ve istikrarlı adımlar atarak bunlara cevap verecektir.

Eğitimde multidisipliner bir yaklaşıma sahip bilimler, sonuçlarına saygı duyacaktır. Öğretmenler deneyimlerini ve acemilere coşkuyu, gelişme arzusunu ve yenilerini dahil etme yeteneklerini getirir. Herkes, yeni yüzyılın daha kültürlü, daha hazırlıklı ve başkalarına karşı daha hoşgörülü erkek ve kadınların oluşumuna dayattığı mücadeleyi üstlenecek.

Sosyal bir kurum olarak okul ve bir grup olarak sınıf, bir normlar sistemi içinde yapılandırılmış işçi örgütleri olarak karakterize edilir., değerler ve roller Öğretme rolünün performansı sosyal ortamlarda gerçekleşir ve sosyal değerlendirmeye tabi tutulur ve gözden geçirmek.

Emek örgütlerinde rollerin uygulanmasına ilişkin çalışmalar (Katsz ve Kahn, 1978), beklentilerin rol tanımı üzerindeki etkisini ortaya koymaktadır. aynı zamanda bu rollerin görülme ve yargılanma şeklini de etkilerler.

nerede yapılır öğretmenlerin mesleki rollerinden kaynaklanan beklentiler:

• nüfusun ve toplumsal yapının belirli ihtiyaçlarını karşılama taleplerinin
• mesleki eğitimlerinde aldıkları kılavuzların konusunun iletişimindeki entegrasyonun
• iki düzeyde içe yansıtılan mesajların sayısı:
  • çocukluk ve ergenlik döneminde bireysel kimliklerini inşa etmek için mutlak insan değeri olarak
  • Mesleki kimliğini inşa etmek için öznenin özdeşleşmesi gereken meslek grubunun baskıları nedeniyle emek sosyalleşmesi sırasında (Loscertales, F, 1995)

Meslek grubu tarafından kabul edildiğinde tüm bu beklentilerle özdeşleşme, profesyonel kimlik kavramını şekillendiren tanımlayıcı özelliklerdir.

Şimdiye kadar görülenlerden yola çıkarak, toplumun sosyal imajı üzerine yapılan araştırmalara yansıtmak mümkündür. tarafından öğretmene yöneltilen talep ve beklentilerle ilgilenen öğretmendir. toplum.

Bu konuyu ele alırken öne çıkan bir unsur, sosyal imajlardaki zıtlıklar veya çelişkiler veliler, öğrenciler ve öğretmenlerin kendileri tarafından ortaya konmuştur. Bir yanda çok yüksek bir idealizasyon, hatta şiirsel, diğer yanda bazen saldırganlık dokunuşlarıyla en kritik gerçeklik vizyonu var.

Böylece öğretmenin toplumsal imajı, bu yüce mesleği yücelten ve süsleyen “büyük bir toplumsal görev” olarak algılanmaktan, bağlamda kişilerarası ilişkiler kurarken günlük gerçeklikte ortaya çıkan tüm zorluklarla birlikte bir meslek olarak öğretmenlik rolü okul.

Öğretmen imajını oluşturan bir diğer unsur ise stereotipler, tetikledikleri inanç ve tutumlara tutarlılık veren bazı gerçek verilere dayanan kendiliğinden ve doğrulanmamış bilişsel içerikleri temsil eder.

Bu anlamda, aktarılan görüntülerin çeşitliliği şartlandırılmıştır çünkü ne öğretmen tipi vardır ne de toplumsal toplum homojendir, dolayısıyla hiçbir tip stereotip olmayacaktır. Görüntü açısından bulunana benzer bir şekilde sınırlayabiliriz. olumlu ve olumsuz stereotipler

Bu araştırma sonuçları şeması (Loscertales, 1993) mesleki deneyimimizle örtüşmektedir, Daha fazla detaylandırmayı gerektirmelerine rağmen, bu konuda tartışmak ve çalışmayı teşvik etmek için faydalı olabilirler. yön.

Öğretmenin rolünün sosyal imajını keşfetmeye olan ilgi de, öğretmenlik kavramı üzerindeki etkisinden dolayı haklıdır. mesleki kimlik ve öğretmenlerin kendi rollerinin performansında .Lersch'in (1967) if üzerine teorisine göre aynı

• Evet rolün aynısı, her öznenin ait olduğu gruplarla bütünleştiği konuma bağlı olarak;
• Evet grubun aynısı: grubun diğer üyeleri ve onların idealleri, amaçları ve normları ile sınıflandırma,
• Evet aynanın aynısıher birine faaliyetlerini yürüttükleri sosyal grubun verdiği imaja bağlı olarak,

Analiz ettiğimiz şey, tahrif edilebilecek, ancak daha derinlemesine anlamak için üzerinde düşünülmesi yararlı olan “ayna” imajıdır. mutlaka katılım gerektiren bir oryantasyon programı önererek öğretmen rolünü yerine getirmek ve en etkili müdahale stratejisine karar vermek öğretmenin.

Şu anda, öğretmenin hayal kırıklığını veya memnuniyetsizliğini gösteren aşağıdaki gibi bazı gerçekler gözlemlenmektedir:

• Öğrenci sayısında azalma öğretmen yetiştiren okullara
• Artması emek hareketliliği öğretmenlerin
• prestij kaybı sosyal meslek

Öğretmenin rolünün aşırı vurgulanması üzerine düşünceler, karmaşık bir fenomenin çok nedenli açıklamasına katkıda bulunur.

Büyüyen öğretmen kırgınlığının diğer nedenleri:

Sosyal, kültürel ve teknolojik değişimler

• Tanımı yeni bilgi, yeni konular, diğerleri kalır veya sınıfa aktarılır ve bu değişiklikler hızlı bir şekilde gerçekleşir ve bazen yeterli fikir birliği veya netlik olmaz, bu da öğretmenlerde biraz endişeye neden olur.
• Bilimsel-teknik gelişmenin kendisi Yaşadığımız dünyada baş dönmesi, gelecekteki erkek ve kadınlara yerleştirilecek belirli becerilerin oluşumunu gerektirir. İşyerinde bu, öğretmeni hızlandırılmış bir şekilde toplumsal taleple uyum içinde olmaya ve performans gösterebilmek için hazırlanmaya zorlar. rolü doğru.
• Eğitim paradigmaları değişiyor. Karar vermenin, en yüksek güç düzeylerinden, uzak mesafeden fazlasıyla merkezileştirildiği kurumsal bir paradigmadan. sürecin gerçek kahramanlarından, daha az merkezi bir idari paradigmaya ve daha sonra bir öğretim paradigmasına, öğretmeye ve öğretmene odaklandı, ikincisi eğitim sisteminin analiz birimi ve karar verme merkezi haline geldi. kararlar.

Son yıllarda, uzmanlara göre, yeni bir paradigma ortaya çıkıyor, yeni olan her şey gibi, değişime direnç ve belirsizliğe neden olan öğrenme paradigması. Bu yeni paradigma ne öğretmeye ne de öğretmene değil, öğrenmeye ve öğrenen öğrenciye odaklanır (Beltran ve Genovard, 1996).

Bu değişiklikler okulun temel direklerini etkiler, normlar ve davranış standartları değiştirilir, öğrenme ilkeleri öğretmenin hazırlıklı olmadığı ve güvensizlik karşısında bildiği ve ona güven veren bir paradigmadan yenisine doğru hareket eder. kaldığı yerden devam etmemek amacıyla mesleki pratiğine dahil etmek için girişimlerde bulunmasına rağmen, tehdit edici ve üzücü olarak deneyimlenir. geri.

kişilerarası ilişkilerde çatışmalar okul ortamında:

• artan saldırganlık Bazı ülkelerde kesinlikle endişe verici olan şiddet olaylarının tezahürlerinin ortaya çıkması, gerilim ve güvensizlik kaynakları oluşturana kadar. Bu tabloya ek olarak öğrencilerin ders çalışmaya yönelik motivasyonlarının az olması, başarısızlık ve okul reddi öğretmenler arasında bir gerilim kaynağıdır.
• Bu durum daha da şiddetleniyor nüfusun en marjinal kesimleri.
• Çalışma şartları öğretmenden

Öğretmen bir profesyonelAncak, ikinci sınıf bir profesyonel olmanın deneyimini yaşar. Bu değer düşüklüğü ve düşük benlik saygısı, öğretmenin rahatsızlık hissetmesine katkıda bulunur.

Öğretmenin üstlendiği görevlerin özellikleri göz önüne alındığında, öğretmenle uzun çalışma saatleri geçirir. her zaman çaba, özveri ve niteliklere karşılık gelmeyen bir ücret profesyonel. Bu son hususta, ne için bilginiz olduğu konusunda güncel kalmalısınız. sistematik iyileştirme ve kişisel yaşamınızın diğer alanlarından gelen zamana yanıt vermek için zaman ayırın. talepler.

Okulların bulunduğu binalar bile bozulma gösteriyor, okul malzemeleri kıt. ve birçok ülkedeki ekonomik kesintiler, üretken olmadıkları için ağırlıklı olarak eğitim ve sağlık gibi sektörleri etkiliyor. Küba Okulu'ndaki dönüşümler, okulların yeniden yapılanmasını da içeriyordu.

Ülkemizde küresel ekonomik krizin etkilerini hafifletmek için gösterilen çabalar çoktur. ablukanın etkileri, eğitime öncelik vermeye ve sigortayı genişletmeye devam edebilmemiz için okul.

Son yıllarda okullarda öğretmen memnuniyeti üzerine çok sayıda çalışma ortaya çıkmıştır. konuya yaklaşımda var olan teorik ve metodolojik çoğulluğun ortaya konmasıdır.

üzerine çalışmalar "Öğretmen kırgınlığı" Fenomenin çoğulluğuna işaret ederler, ancak bu çatallanır, bazıları bireysel tezahürlere katılır ve diğerleri aynı şeyin sosyal bağlamının ortaya çıkışını vurgular.

Bu çizgide gruplanan eserler, nedenleri ve psikopatolojik belirtileri araştırmak kaygı, stres süreçlerine maruz kalan öğretmenler tarafından sunulmaktadır.

vurgulanır intrapsişik faktörlerin etkisi stres süreçlerinin tetiklenmesinde. Öğretmen rahatsızlığının nedenleri, öğretmenin maruz kaldığı kaygı veya stresle başa çıkma stratejilerini belirleyen bireysel özelliklerde yatmaktadır.

Bu bakış açısını gerekçelendirirken, aynı stresli koşullar altında bazı öğretmenlerin "hastalandığı" ve diğerlerinin hastalanmadığı ileri sürülmektedir.

"Belirli kişilik özellikleri, patojenik olaylara karşı savunmasızlığın yatkınlık faktörlerini oluşturur" (Fierro, 1991, s.235, alıntı yapan Estéve J. M., 1987)

1929'da Bardo tarafından ortaya atılan "tükenmişlik" kavramı farklı yazarlar tarafından kullanılmıştır. "Tükenmişlik" durumu veya Tükenmişlik sendromu aynı şekilde etkilemez. Bazıları, sık devamsızlık, hastalık izni, ilgisizlik vb. gibi kendi döngü davranışlarını göstermeye başlar.

gözlemlenebilir açık davranışlar Daha önce belirtilenler, diğerleri arasında düşük benlik saygısı, düşük motivasyon, stres gibi intrapsişik süreçlerin bir ifadesini oluşturur.

Elde edilen sonuçlar öğretmenin kişisel çabasına karşılık gelmediğinde ve lokus tarafından atfedildiğinde iç kontrol (iç nedenler) ve bu depresif bir duruma, değersizlik duygusuna ve handikap. Bu da daha sonra etkisiz aktivite olasılığını artırır.

Polaino - Lorente'ye (1982) göre Susinos T. (1994), bazı öğretmenlerin sergilediği kaygıyı, aşağıdakiler gibi kesinlikle kişisel özelliklere bağlamaktadır:

Görevdeki inatçı "ego iması". Kendi işlerine dahil olan bu öğretmenler, öğretim faaliyeti ve sonuçları ve sonuçları ile özdeşleşirler ki eğer öğretmenler sonuçların (öğrenci performansı) beklendiği gibi olmaması, kendi davranışlarının zarar görmesi ve ortaya çıkan kaygı, dersin yetersizliğine bağlanmaktadır. ödev. Yazara göre tüm bunlar, "depresif ve patolojik" bir önyargı alabilecek daha düşük bir benlik saygısı içinde geri dönecektir.

Ayrıca, öğretmen şunları yapabilir: mesleki görevinizde hissettiğiniz endişeyi kendinize atfedin, onun kendine özgü varoluş biçimine. Bu durumda, kendisi rahatsızlığın ana kaynağıdır.

Son olarak, sözde beklenti kaygısı içinde ürettiği beklentiden kaynaklanan “genelleştirilmiş, ayrım gözetmeyen ve seçici olmayan” bir kaygıdır. öğretmenler, öğrenciler, ebeveynler, sınıf arkadaşları tarafından maruz bırakıldıkları evrimi (her zaman açık değildir) yönetmenler...

Bunlar psikolojik açıdan öğretmen rahatsızlığı akımına dahil olan bazı yazarlardır. Daha önce belirtildiği gibi, diğer bilim adamları, bu öğretmen memnuniyetsizliği olgusunun öğretmenleri farklılaşmış bir sosyal grup olarak etkilediğini düşünmektedir.

Bu perspektife dahil olan yazarlar araştırmalarında öğretim rolü, toplumsal imajın değiştirilmesi gibi konuları ele alırlar. Bu mesleğin ne olduğu, öğretmenin ve okulun işlevleri ve bazı işlerde sistemin kendisi sorgulanır. eğitici.
Elejabeitia ve ark. (1983), açısından ele alan "Öğretmenler arasında toplu ızdırap" öğretmenin sosyal işlevindeki aşağıdaki değişikliklere atfedilebilir:

İşlevlerinin boşaltılması diğer durumlar tarafından kabul edilen

• Bir bilgi deposu olarak otoritesinin sorgulanması
• Önceki sosyal prestijinizin kaybı ve bozulması
• Faaliyetlerinin sahip olduğu baskıcı ve “evcilleştirme” işlevinin anlaşılması
• Verilen eğitim sertifikalarının iş piyasasında gerçek bir faydası olmadığını bilin

Bu anlamda Ortega (1990), şunu vurgulamaktadır: prestij kaybı öğretmenin rahatsız olmasına neden olan faktörlerden biri de öğretme işlevidir. Bu yazar, sosyal güvensizlik ikliminin okulların yapılandırılmasında okulun etkisine ilişkin olduğu gerçeğine atıfta bulunmaktadır. bireysel yörüngeler ve toplumun örgütlenmesinde, toplumun sosyal düşüncesinin kaybında yansımaları oldu. öğretmenler.

Bu sosyolojik akım içindeki bir başka çizgi, sözde akımla temsil edilir. geri çekilme stratejisi okul örgütünün işleyişine katılmayan, onu terk etmeyen, bırakmadan içinde kalan öğretmenlerin durumlarında tespit edilen Öğretmenler arasında bir kayıtsızlık iklimi göstererek, amaçlarından uzaklaşan, az ilgili bir tavırla amaçlarını paylaşırlar (Viera 1983).

Buraya kadar gördüklerimiz, öğretmen rahatsızlığına ilişkin her çalışmada farklı değişkenlerin dikkate alındığını göstermektedir. Bazı yazarlar (Abraham 1987, Estere 1981), öğretmende iki tür gerilim kaynağı olduğu sonucuna varır:

• sosyal olanlar; öğrenciler, sınıf grubu, meslektaşlar, öğrenci aileleri, eğitim yetkilileri, okul kurumu ve toplum
• bireysel: mesleki eğitim, profesyonel kişisel talepler, beklentiler, benlik imajı, potansiyel, kişisel hedefler ve değerler

Esteve'nin (1987-1988) çalışmaları, öğretmen rahatsızlığını içeren iki grup faktör olduğunu ortaya koymaktadır:

1. Öğretim eylemini doğrudan etkileyen faktörler (Birinci dereceden faktörler)

Materyal kaynakları ve çalışma koşulları, mutlaka didaktik materyal değil, mekan sorunları, binaların korunması vb.

Okul kurumlarında şiddetin artması

Öğretmen tükenmişliği ve öğretmen üzerinde taleplerin birikmesi

2. Bağlamsal faktörler (İkinci dereceden faktörler)

Öğretim etkinliğinin gerçekleştiği çevresel koşulları ve bunun “öğrenim” üzerindeki etkisini ifade eder. iş yerinde öğretmen motivasyonunda, katılımında ve katılımında bir azalmayı teşvik ederek öğretim etkinliğini çaba"

• Öğretmenin rolündeki değişiklik ve geleneksel sosyalleşme aracıları
• Öğretme işlevindeki çelişkilerin artması
• Sosyal bağlamın desteğini değiştirme, eleştiri, toplumdan istifa
• Eğitim sisteminin amaçları ve bilginin ilerlemesi hakkında belirsizlik
• Öğretmenin pastoral klişelerinden detaylandırılan öğretmen imajının kırılması
• İlk pedagojik eğitim, mesleğin gerçek taleplerine karşılık gelmiyor
• Böyle karmaşık bir olgunun anlaşılması, şu veya bu boyutu dikkate almaya, hatta onları içeren tek bir yaklaşıma indirgenmeyen daha bütünsel bir görüşü varsayar.

Bütünleştirici bir boyuttan anlamak, psikolojik ve sosyolojik boyutların içerdiği faktörleri dikkate alır.

öğretmene katıl kişisel tarihinin konusu olarak ve sosyo-tarihsel olarak şartlandırılmıştır.

Bu anlamda, öğretmenin tarihsel-kültürel anlayıştan duyduğu rahatsızlığı takdir etmek, bu memnuniyetsizlik deneyimini, bir toplumun bunalımı durumunu açıklamamıza izin verir. öğretmenin, konunun potansiyellerini ifade eden yakınsal gelişim alanına katılan, aralarında var olan mesafe ile anlaşılan öğretmen. öznenin eylemleri bağımsız olarak yürütme olanakları (mevcut gelişme) ve bunları "öteki" ile işbirliği içinde yürütme olanakları (potansiyel gelişme).

Bu yaklaşım, sürekli bir süreç olarak anlaşılan pedagojik eğitime ve öğretmen rahatsızlığıyla yüzleşmek için müdahale stratejilerine bir meydan okuma getirir.

teklifler önerilen girişimsel bazı araştırmalara göre bakış açısına göre farklılık gösterirler. Öğretme stresi, öğretmenin okulun koşullarıyla baş edememesinin bireysel bir tezahürü olarak anlaşılırsa, ya da önerilen tedbirlerin öğretmenleri çalışma koşullarında ve işlerinin değiştirilmesinde etkilemesi gerektiği düşünülüyorsa, sosyal imaj.

Psikolojik boyut dikkate alınarak, stratejiler bireysel yardım ve danışmanlık, sistematik duyarsızlaştırma, gevşeme eğitimi, duygusal kontrol, atılganlık, stres aşılama programları, sınıfta öğretmen davranış teknikleri eğitimi, yeterlilikleri.

teklif ettiler ilk eğitim programlarındaki değişiklikler öğretmenlerin sayısı ve öğretime erişim için seçim kriterlerinde, “gerçeklik şokunu” hafifletmek için kişilik faktörlerine daha fazla değer verilmesi.

Sosyolojik akımın takipçileri, Öğretmenin rolünü toplumsal olarak yeniden değerlendirmeyi amaçlayan reklam kampanyaları yürütmek, öğretmenler için maaş artışı yanı sıra.

Farklı önlemler, fayda sağlayan öğretmen memnuniyetsizliğiyle yüzleşmek için palyatiftir, ancak bunlar iyileştirici, tepkisel bir yapıya sahip oldukları için yetersizdir.

hamile kalmaya çalışacaktı çözmek için bir müdahale stratejisi ve daha önemli öğretmen rahatsızlığının öğretmenin bireyselliğine katılmasını önlemek için. Tarihsel-kültürel yaklaşımdan, müdahale çalışması, deneğin, rahatsızlık durumuna neden olan öğretim durumunu deneyimleme biçimini dikkate alarak gerçekleştirilmelidir; Bu bize tek veya tek tip çözümlerden başlamadığımızı söyler.

Belirleyici bir faktör, gerçek gelişimi bilmek ve proksimal gelişim bölgesinin (ZPD) teşhisidir. öğretmenin potansiyel gelişimi ve büyümeyi teşvik etmek için öğretmenin ihtiyaç duyduğu yardım seviyelerini belirlemek kişiye özel.

Bu anlamda görevler, yardım ilişkisinin sağlandığı değişim anının başlangıcında tasarlanır. Bu durumun yarattığı değişim ihtiyacını değiştirmeye çalışmak için kalkınmanın güçlendirilmesi durumu müdahale.

"Araştırmacı çabalarını dış görevlerdeki içsel bağlantıları ve gelişimin dinamiklerini anlamaya yönlendirmelidir" (Vigotsky, LS, 1981).

Dikkate alınması gereken bir diğer unsur, öğretmenin içinden geçtiği profesyonel döngü anıdır. Meslek yaşamının evrimini inceleyen yazarlardan biri olan Huberman (1986, Abril de Vollmer tarafından alıntılanmıştır, (1994) aşağıdaki aşamaları belirlemiştir:

1 inci. Tamamen sorumlu profesyonel çalışma ile başlayan aşama: Adaptasyon sürecinde gerçeklikle sert bir çatışmaya girer, birden fazla sorunla, coşkuyla yüzleşmek zorundadır. başlangıçta yetersiz bilgi, kurumların ve çalışma ortamının muhafazakar etkisini alır. İşler. Bu aşamanın başarısı veya başarısızlığı büyük ölçüde gelecekteki mesleki gelişime bağlı olacaktır.

2. Stabilizasyon aşaması: kendi olanaklarına artan güven, statülerinin idari olarak pekiştirilmesi, teknik-pedagojik konular, öğrenciler ve akranlarla konsolide ilişkiler ve denge profesyonel.

3 üncü. Aşama, deneme veya çeşitlendirme: yeni pozisyonlara erişerek terfi girişimleri ile yeni iyileştirmeler ve yenilikler, daha fazla idari ve kurumsal sorumluluk başlatır.

4. Mesleğin eleştirel sorgulama aşaması: bu, rutinin basit bir şekilde sorgulanmasından aktivitenin terk edilmesine kadar gider.

5. Eleştiriden sonraki dinginlik ve duygusal uzaklaşma aşaması: davranışları daha az dinamik, daha rahat, öğrencileriyle daha az duygusal bir ilişki içindedir ve sorumlulukları ve kahramanlıkları azalır.

6. Aşama, muhafazakar ve kritik: eğitim reformlarına şüpheci ve diğerlerini (memurlar, genç öğretmenler, kendi öğrencileri) eleştiren.

7. Ayrılma aşaması: Artık emekli olmak üzere olduğundan, kesinlikle gerekli olandan daha fazla zaman ve çaba harcamaktan kaçınarak giderek kendi içine ve ailesine çekilir.

Bu aşamalar lineer hale gelmez ya da aynısı, mutlaka tüm aşamalardan geçmezler.

Her öğretmenin mesleki yaşamında da aynı değildir, bu nedenle emekliliğe yakın aşamada, neyse ki birçok öğretmende şu şekilde karakterize edilmez: "Cloistering" ama mesleki deneyimlerini paylaşırken, ancak bu durumda bu deneyimi yaşayan bir öğretmenden bahsetmeyeceğimizi belirtmek gerekir. öğretmen rahatsızlığı

Bu makale sadece bilgilendirme amaçlıdır, Psychology-Online'da teşhis koyma veya tedavi önerme yetkimiz yoktur. Sizi özel durumunuzu tedavi etmek için bir psikoloğa gitmeye davet ediyoruz.

Buna benzer daha fazla makale okumak istiyorsanız öğretmenin rolü, kategorimize girmenizi tavsiye ederiz. Sosyal Psikoloji.

• Abril de Vollmer, M.I. (1994). Öğretmenlik Kariyerinin Toplumsal Önemi ve Etkileri. Revista Pensamiento Educativo cilt 14, Santiago de Chile.
• Avalos B (1994) Öğretmenin yaratıcılığı ve mesleki özerkliği. Revista Pensamiento Educativo cilt 14, Santiago de Chile.
• Beltrán J.A. ve Genovard, (1996). Öğretim Psikolojisi. Sentez, Madrid.
• Bernal, A (1996) Eğitsel kişiselleştirmede öğretmenin tipik işlevleri ve görevleri: Kişiselleştirilmiş eğitim için öğretmen yetiştirmede, Madrid, Rialp.
• Clark, C ve Paterson P (1986) Öğretmenlerin Düşünce Süreçleri. Wittrock Ed. Handbook of Research on Teaching'de.
• Dewey (1933) Nasıl Düşünüyoruz, Heath and Company, New York.
• Esteve J.M. (1984) Çatışma içindeki öğretmenler. Madrid Narcea
  (1987) Öğretmen kırgınlığı Barcelona, ​​​​ Laia
• Loscertales, T (1995) Eğitimin sosyal imajı. Eğitimin kahramanlarından önce Sosyal Psikoloji, Eğitim, Boş Zaman, Spor ve Turizmin Sosyal Psikolojisinde. Düzenle. Eudema, Salamanca
• Schiefelbein, 1992. XXI yüzyılın okulu arayışında. CPU / O REALC Santiago.
• Serrano G ve Oliva B (1989) Grup eğitimi eylemi. Madrid, Ed İspanyol Okulu.
• Susino T. (1994) Eğitim Merkezlerinde Yaşam Kalitesi ve Öğretmenlerin Memnuniyeti: Eğitim Merkezlerinde Yaşam Kalitesi UNED. İspanya madrid
• Vigotsky L.S. (1981) Düşünce ve Dil. Devrimci Sürümler. Havana
• Vaccaro L (1994) Etkili okul ve yaratıcı öğretmenler, gerçekçi bahis? Eğitim Düşüncesi, cilt. 14, Santiago de Şili.