Специфічний мовний розлад: визначення та причини

Термін специфічний мовний розлад народився разом із направленням на афазичні розлади у дорослих. Поступово він витісняє інші більш класичні, такі як алалія, аудіомудез, вроджена словесна глухота, еволюційна афазія та дисфазія. Ця стаття з психології в Інтернеті пропонує детальне дослідження, щоб ви могли знати, що це таке визначення та причини специфічного мовного розладу де ви також знайдете 4 дослідження, які були проведені на цю тему.

Індекс

1. Що таке специфічний мовний розлад
2. Критерії ідентифікації специфічного мовного розладу у дітей
3. Орієнтація знизу вгору
4. Дослідження №1: ван дер Лелі та Говард (1993)
5. Дослідження №2: Боттинг і Конті-Рамсден (2001)
6. Дослідження No3
7. Дослідження No4: Монтгомері (200)
8. Висновки щодо конкретного мовного розладу

Найхарактерніше визначення про Специфічний мовний розлад походить від ASHA (Американська асоціація мовленнєвих слухань, 1980):

Мовний розлад

це ненормальне засвоєння, розуміння або вираження розмовної чи письмової мови. Проблема може стосуватися всіх, одного або деяких фонологічних, морфологічних, семантичних, синтаксичних або прагматичних компонентів мовної системи. Особи з мовними розладами часто мають проблеми з обробкою мови чи мовлення. абстрагування значущої інформації для зберігання та пошуку за допомогою короткої пам’яті термін.

Як видно з визначення, SLI не є клінічною категорією як глобальна категоризація (Aram, 1991), а скоріше конгломерат підкатегорій або підгруп з різними можливими причинними факторами. Це змушує задуматися, чи охоплює термін SLI низку різних розладів.

ТЕЛ у дітей

В даний час до проблеми підходять з неоднорідності популяції TEL (Mendoza, 2001). Специфічний мовний розлад - це розлад, який вражає певну кількість дітей, які коливається від 0,6% до 7,4%, ці відмінності підкоряються критеріям їх класифікації та віку самих дітей.

Одна з проблем, з якою ми стикаємось, посилаючись на популяцію ТЕЛ, полягає у невідомості, який тип дітей, з якими проблемами та з якими мовними профілями ми маємо на увазі. Щоб допомогти нам у виконанні цього завдання, вони запропонували набір критеріїв ідентифікації.

З одного боку є критерії ідентифікації шляхом включення та виключення що стосуються мінімальних вимог, якими має бути включена особа в популяцію TEL, або навпаки, проблеми та зміни, які необхідно представити, щоб ідентифікувати особу як ТЕЛ.

• Згідно з ним критерії включення діти з мінімальний когнітивний рівень, які проходять скринінг слуху на розмовних частотах і не представляють черепно-мозкової травми або аутичної картини.
• Навпаки, якщо ми покладаємось на критерій виключення Особи з розумовою відсталістю, вадами слуху, серйозними емоційними розладами, відхиленнями орофонаторні, чіткі неврологічні ознаки або мовні розлади, спричинені несприятливими соціокультурними факторами, а також екологічний Але не можна бути настільки тупим, оскільки доведено співіснування СЛІ з розумовою відсталістю, втратою слуху та іншими розладами.

Критерій невідповідності

Інший використаний критерій - невідповідність де передбачається, що діти із СЛІ повинні мати такі характеристики:

• 12-місячна різниця між розумовим чи хронологічним віком та виразною мовою
• 6-місячна різниця між розумовим чи хронологічним віком та сприйнятливою мовою
• o 12-місячна різниця між розумовим або хронологічним віком та складеним мовним віком (виразна та сприйнятлива мова).

TEL можна ідентифікувати на основі його розвитку що є великою перешкодою, оскільки ми надаємо йому характер довговічності та стійкості.

Критерій специфічності

Останній критерій, який використовується для ідентифікації ТЕЛ, - це критерій специфічності Зрозуміло, що діти із СЛІ не можуть представляти інших патологій, і нормальність СЛІ осіб припускається у всіх аспектах, крім мовного.

Цей критерій є тим, що породжує низку досліджень, у яких фокусується фокус робочої пам'яті, що цікавить цю роботу. Перші дослідження щодо наявності певних когнітивних дефіцитів у дітей із СЛІ були отримані з піагетських досліджень логічного або оперативного мислення. У всіх них була використана серія нестандартизованих когнітивних завдань, де словесні вимоги були мінімальними.

Діти подарували a значна затримка оперативних завданьтакі як просторове розв’язування задач, числові завдання, логічні міркування та міркування з уявою. На цих перших кроках у пошуку когнітивного дефіциту не вдалося створити таблицю дефіциту, яка б пояснювала мовний розлад у SLI.

Наступне покоління когнітивних досліджень у дітей із СЛІ визначається як орієнтація знизу вгору в якому передбачається, що функції, які вважаються вищими, такі як мова, зазнають впливу і залежать від роботи інших більш основних функцій і психологічно менш складні, наскільки вони можуть бути, пам’ять, увага ...

Досліджено взаємозв'язок між перцептивною обробкою та SLI, виявивши для цих дітей труднощі в диференціації звуків короткої тривалості та швидкої послідовності. TEL також сповільнюються при іменуванні, викликанні слів та нелінгвістичних завданнях. (Мендоса, 2001) Мовні розлади також були пов'язані з пам'яттю. У дітей SLI було виявлено проблеми на рівні робочої пам'яті, який є частиною короткочасна пам'ять, яка бере участь у обробці та тимчасовому зберіганні інформація.

Baddeley and Hitch (1974) припускають це робоча пам’ять відіграє важливу роль на підтримку широкого кола повсякденних пізнавальних заходів, серед яких є мова (Gathercole and Baddeley, 1993). Взаємозв'язок між робочою пам'яттю та мовою обмежується припущенням про необхідність обробки мовної інформації вводити і зберігати їх протягом певного періоду, щоб мати змогу мати справу з мовним введенням і таким чином дійти до правильного розуміння.

Невдача в цій системі, будь то для зберігання чи обробки лінгвістичної інформації, в цьому випадку призведе до проблем у розумінні. З метою з'ясування того, наскільки впливає робоча пам'ять у дітей із СЛІ, проводились дослідження визначити здатність цих дітей справлятися із завданнями, що вимагають обробки та зберігання інформації лінгвістика.

Нижче наведено низку досліджень, які намагаються з’ясувати ситуацію з ТМ у цих дітей.

Запропоновано перше дослідження, яке розглядається уточнити, чи є у дітей із СЛІ порушення мови чи дефіцит пам’яті короткострокові (ван дер Лелі та Говард, 1993). Попередня література показує нам дослідження, такі як дослідження Кіршнера та Клацлі (1985), які досліджувались з словесні випробування у дітей з ТЕЛ та порівняли цей показник із групою дітей, які відповідають віку хронологічний. Предмети їм представляються, і діти репетирують кожен із них вголос.

Від етапу репетиції до етапу виконання відкликання було оцінено 12 змінних, таких як збереження та порядок елементів, семантична організація, повторення та вторгнення помилок. Переважна різниця між дітьми з ТЕЛ та контрольною групою полягала в здатності утримувати та регенерувати предмети та вторгненні помилки, які автори інтерпретували як те, що TEL відрізняються від елементів керування своєю ємністю в короткій пам'яті термін. Роблячи більш детальний аналіз, можна сказати, що ці висновки отримані внаслідок зменшення вербальної здатності в CPM.

Ці самі автори продовжили ще одне дослідження, в якому досліджували швидкість реєстрації пам'яті, намагаючись більш точно вказати фокус дефіциту. Для цього дитина повинна визначити, чи з’явився елемент у списку цифр, який раніше був представлений усно. Швидкість вимови так чи ні забезпечує міру швидкості запису.

Це дослідження показало це Діти з ТЕЛ в чотири рази повільніші в реєстрі MCP, ніж їх однолітки з нормальним лінгвістичним розвитком (Кірхнер та Клацкі, 1985). Порівняння дітей з ТЕЛ з дітьми, які відповідають мовним навичкам, розкривають області які непропорційно порушені щодо загального рівня розвитку мови (Єпископ, 1982).

Ще одне попереднє дослідження, яке буде обговорено, - це дослідження, проведене Гетеркоулом і Бадделі (1990), в якому вони порівняли групу Діти TEL з контрольною групою нормальних дітей зіграли на тесті на просте розуміння слова та навички читання. Вони це виявили TEL погіршувались при повторенні псевдослов (фонологічна робоча пам’ять). Упродовж багатьох років наголошувалося на важливості порушення мови стосовно виразної мови дітей, що вивчають ТЕЛ. Останнім часом інтерес до сприйнятливої ​​мови цих дітей зростає.

Ці дослідження, як і ті, що вивчали виразну мову, виявили сильні та слабкі сторони порівняно з віковими дітьми контролю. Ван дер Лелі та Гавард (1993) вивчали мовне уявлення та обробку стосовно MCP дітей TEL у порівнянні з дітьми, рівними за віком та лінгвістичним етапом яких були подібними.

Загальновідомо, що діти на різних рівнях розвитку використовують різні стратегії для виконання експериментальних завдань ці відмінності у виконанні як у мовних завданнях, так і в завданнях MCP повинен відображати використання різних базових мовних процесів на різних етапах що розвивається. Це порівняння, стверджують автори, є кращим, оскільки воно виявляє конкретні дефіцитні області та відібрати осіб, які мають непропорційні вади щодо рівня мовного розвитку загальний. На відміну від цього, порівняння, проведене лише з контрольними дітьми того ж віку з нормальним розвитком, мало що виявляє про природу захворювання мовні порушення населення ТЕЛ, оскільки діти ТЕЛ завжди будуть виконувати завдання, в яких розвиток мови розглядається нижче загорнуті.

Порушення мови дітей з ТЕЛ має взаємодіяти з різними компонентами мови і це може також впливати на багато, якщо не на всі, мовні функції певною мірою. Він призначений відповісти на наступні запитання у дослідженні Ван дер Лелі та Говарда (1993): Виконання завдань у СКК дітей із СЛІ відрізняється від рівня їхніх однолітків лінгвістичний? Якщо так, то чи відрізняється модель виконання кількох завдань для дітей із СЛІ порівняно з їхніми однолітками? У цьому дослідженні порівнюється MCP дітей з ТЕЛ (визначений за критеріями включення) та контролі, що відповідають віку та низці мовних показників (ЛА). Завданнями були повторення списків слів та вказівка ​​на малюнок.

У цьому дослідженні лінгвістичні характеристики тестових стимулів були розроблені для вивчення впливу семантичної, лексичної та фонологічної подібності на PCM. Парадигма повторення вимагає словесного виведення, зберігання та обробки. Вказівна відповідь вимагає лише зберігання та обробки, але відсутність словесного виводу. Існує гіпотеза, що якщо будь-який із цих трьох процесів (семантичний, лексичний чи фонологічний) був залучений до негайного відкликання, то згадування подібних слів (семантично, лексично чи фонологічно) має бути біднішим, ніж згадування не-слів пов'язані. Отже, якби діти з ТЕЛ використовували будь-який із цих двох процесів більшою мірою, ніж звичайні діти, тоді були б оцінені відмінності між цими двома групами.

Дослідження розділено на три експерименти:

Семантична когнітивна обробка

Відкликання було порівняно для подібних та семантично не подібних слів. Баддлі виявив, що відкликання гірше для семантично подібних слів, ніж для непов'язаних слів як для негайного, так і для відстроченого відкликання. Якщо SLU використовують семантичну обробку в MCP для відкликання слів, між цими двома групами повинні бути відмінності у виконанні завдань відкликання.

Було два завдання: одному було запропоновано повторити слова зі списку (парадигма повторення), а в другому вказати слова на кресленні, про що експерт раніше сказав. Також було враховано, чи було впорядковано пам’ять в обох завданнях. Результати експерименту вказують на те, що діти TEL, схоже, працюють на подібному рівні і в тому ж напрямку, що і норми, що відповідають розумінню та висловленню мову. Це свідчить про те, що TEL не залежать більше від семантичної обробки слів, ніж від їх однолітків.

Ефект лексичної обробки

Досліджено ефекти лексичної обробки та подання на негайне послідовне відкликання у дітей та контрольних органів TEL. Порівняно виконання у наборах слів та псевдослов. Передбачалося, що якщо для полегшення пригадування використовувати лексичні знання, виконання псевдословами повинно бути біднішим, ніж реальними словами. В обох групах слова запам'ятовувались краще, ніж псевдослова, це означає, що обидві групи були чутливими до характеристик матеріалу.

Цей експеримент демонструє, що для негайного пригадування непов’язаних слів та псевдословів діти TEL виконують подібно до контролю. Цей висновок контрастує з іншими дослідженнями, які виявляють, що діти із СЛІ страждають на порушення негайне згадування слів у порівнянні з їх віковим контролем (Kamhi & Catts, 1986).

Фонологічна обробка

Фонологічна обробка в MCP у дітей SLI була досліджена шляхом порівняння результатів у безпосередній пам'яті неспоріднені та фонологічно подібні слова з використанням як повторюваних, так і вказівних парадигм малюнки. Було виявлено, що фонологічно споріднені слова та псевдослови запам'ятовуються гірше, ніж ті, що не були. Цей ефект пояснюється поділом компонентів ПКМ: артикуляційної петлі та фонологічного запасу. Цей експеримент спрямований на дослідження здатності зберігати фонологічний MCP ТЕЛ, але не артикуляційної петлі.

Ефект фонологічної подібності був значним для обох парадигм. Низька ефективність відображається для фонологічно подібних слів. Ці дві групи схожі у своїх спогадах про матеріали з двох парадигм. На дітей TEL та органи контролю, схоже, впливають фонологічні характеристики матеріалів. Це вказує на те, що діти з ТЕЛ мають здатність до фонологічного матеріалу та подібне сховище для таких матеріалів, як контрольні діти.

Підсумовуючи висновки, ми скажемо, що пам'ять не суттєво, але у відповідних списках, ніж у непов’язані в задачах CCM, використовуючи або парадигму відповіді точка-на-зображення, або парадигму повторення словесний. Виконання краще для справжніх слів, ніж для псевдослов у парадигмі повторення. Для предметів, представлених на слух, виявлено чутливість до акустичної фонологічної природи матеріалів для обох парадигм, в яких пам'ять Займається негайна обробка та зберігання, що вказує на лінгвістичну фонологічну природу короткочасного запасу звуків говорить.

Діти з ТЕЛ, як правило, виконували на подібному рівні і були однаково чутливими до того, як вони реагували на завдання та на мовні вимоги завдання. У завданнях вказувати на малюнок немає відмінностей між виконанням у двох групах, але для парадигми повторення у всіх випадках пам'ять дочірнього TEL була нижчою за елементи управління для впорядкованої пам'яті пунктів. Одна з можливостей полягає в тому, що ці відмінності між дітьми TEL та контролем можуть відображатися невеликі відмінності в обробці вихідних даних або на вищих рівнях репрезентації, як пропонується у дослідженнях дітей з фонологічними проблемами.

Варто зазначити з особливим інтересом, що хоча між групами не було виявлено відмінностей у завданнях MCP, у TEL, було виявлено значне погіршення порівняно з контрольною групою в ряді завдань лінгвістика. Дані цього дослідження свідчать про те, що гіпотезу не можна узагальнити для всіх дітей із СЛІ в цілому. З іншого боку, дані свідчать про це Дефіцит ТЕЛ у дітей не має загального характеру швидше, воно обмежується особливо мовними та / або репрезентативними процесами.

Нарешті, ми зазначимо, що ці результати, що діти TEL не суттєво відрізняються від контролів з точки зору повторюваних списків псевдослова, передбачені фонологічною ТМ (ван дер Лелі та Говард, 1993), здається, суперечать тому, що говорять інші висновки (Gathercole and Baddeley, 1990). У цьому дослідженні видно, що діти з мовними розладами демонструють значні порушення у повторенні простих псевдослов, особливо коли вони мали 3 або 4 склади. Однією з можливих причин цих відмінностей є те, що повинні існувати відмінності в тому, що потрібно для повторення завдань короткого чи довгого списку псевдослов.

Друге дослідження, яке ми розглянемо, має на меті пояснити взаємозв'язок між показниками SLI дітей у ТМ фонологічне (повторення псевдослов) з індексом поточна мова та вміння читати та писати (Botting and Conti- Ramsden, 2001).

Завдання повторення псевдослова критикували за придушення одного з компонентів ТМ - обробки. Дослідження проводилось з двома групами дітей з ТЕЛ, одна з яких мала високий бал на завдання повторення псевдослова, а інша - мало. Вимірюється фонологічна ТМ обох груп з тестом повторення псевдословів для дітей (CNRep); мова (граматика, використання дієслів у минулому, використання дієслів від третьої особи) та навички читання (базові та розуміння). Діти 7 та 11 років вимірюються, також враховується розвиток навичок.

Результати такі:

• До вік 11 років У групі з високим рівнем CNRep та групою з низьким рівнем CNRep існують суттєві відмінності в тестах, які вимірювали мову. Бали як у базовому, так і в всебічному читанні також суттєво відрізнялись між групами. Тому вони підтверджують зв'язок між фонологічною обробкою та навичками читання. Завдяки розвитку ви також знайдете цю асоціацію (зміна з 7 на 11 років).
• До вік 7 років Йому дають завдання називати словниковий запас та читати прості слова, перевіряти артикуляцію та перевіряти історію автобуса. Відмінності між двома групами (високий та низький CNRep) спостерігаються у простих словах та артикуляції. Для оцінки змін, що відбуваються від 7 до 11 років, проходить тест на прийом граматики (TROG), просте читання слів та виразний словниковий запас. Отримані дані вказують на чіткий зв’язок між виконанням завдань із псевдословом та поточними мовними можливостями.

Однак лексичні показники не були настільки чітко пов’язані з повторенням псевдослова у віці 11 чи 7 років з точки зору розвитку навичок. З іншого боку, показники граматичної здатності (фрази в минулому, використання дієслів у третій особі однини, TROG) справді показали суттєві відмінності щодо рівня виконання, згідно з можливістю повторювати псевдослова груп (високий або низький бал у CNRep). Ця асоціація також мала місце у розвитку навичок сприйнятливої ​​граматики у віці від 7 до 11 років.

Це говорить про те, що словесні здібності вплетені у словесну короткострокову пам’ять, не просто з точки зору фонологічних виходів, а й з точки зору розвитку більш складних навичок. Тому очевидно, що повторення псевдослов є гарним завданням для виявлення дітей із СЛІ. Але хтось задається питанням, чи це завдання також виявить дітей, які з часом покращили свої мовні навички, тобто чи зможе воно виявити субклінічні порушення.

Автори виявили, що такі завдання, в яких бере участь СКК, такі як повторення псевдослов або відкликання фраз, перевершують оцінити синтаксичні навички, які дозволять виявити групи дітей з анамнезом СЛІ в підлітковому віці, тобто коли мовні здібності є вдосконалений. Нарешті, висловлюється гіпотеза, що характер дефіцитів пам'яті у дітей із СЛІ визначається їхніми нездатність підтримувати фонологічне представлення в ТМ. Це повинно пояснити, чому групи не відрізняються між собою завданнями невербальної пам'яті.

Пов'язуючи з вищесказаним, що групи не відрізняються невербальною пам'яттю, ми могли б запитати, коли цей момент, якщо діти TEL насправді не виявляють проблем із зорово-просторовим компонентом робочої пам'яті (MT). Наступне дослідження, яке я збираюся представити, має на меті перевірити, чи взаємозв'язок між мовою та пам'яттю вона поширюється через області обробки зорово-просторової складової ТМ.

Це дослідження проводиться з дітьми, які відповідають когнітивним здібностям, але відрізняються за здатністю повторювати псевдослова, тобто з точки зору фонологічної ТМ. Призначено з’ясувати, що 4-річні діти з відносно хорошою здатністю повторювати псевдослови даватимуть розмовну мову з більш різноманітний репертуар слів, довші речення, ширший діапазон синтаксичних конструкцій, ніж діти з поганою повторюваною здатністю псевдослова. Він також призначений для визначення того, чи існує суттєвий зв'язок між фонологічною ТМ та негласною реакцією. і мови, буде зроблено висновок, що гіпотеза про "обмеження взаємного виходу" не є єдиним джерелом відносини.

Ця гіпотеза передбачала, що якщо фонологічні результати втручаються в процес виробництва мовлення, a слабший зв’язок між мовними показниками та навантаженням зорової пам’яті оцінюється з немовою, ніж із процесом усного відкликання. І нарешті, буде видно, якщо зв’язок між мовою та короткочасною пам’яттю вийде за рамки збереження вербальної інформації, тобто до зорово-просторової інформації. Очікується, що знайдеться співставний взаємозв'язок між мовними навичками та навичками короткострокової зорово-просторової пам'яті та фонологічної пам'яті.

Предметів, що складають це дослідження, два група 4-річних дітей, з хорошою чи поганою здатністю повторювати псевдослова (фонологічна ТМ), і обидва оцінювались із мірою загального інтелекту (прогресивні матриці Рейвена).

Вербальна пам’ять вимірюється:

• Повторення псевдослова з тестом повторення псевдословів для дітей (CNRep). Пам'ять для знайомих слів із вимовленим та невимовленим згадуванням. Навантаження пам’яті кожної дитини оцінювали за знайомими словами, поданими на слух. Було два набори фонологічно різних слів із простими складами (приголосно-приголосна голосна).
• Пам'ять для слів із розмовною пам'яттю. Навантаження пам’яті поступово збільшується шляхом додавання елемента до списку кожного разу, коли дитина запам’ятовує даний список. Він починається з двох слів, і одне слово додається до кожного нового списку.
• Пам'ять для слів з невисловленою пам'яттю. Дітям показують серію картинок, експериментатор називає їх. Показані всі картинки, а експериментатор лише називає деякі з них, дитина повинна вказати, яку з картинок сказав експериментатор. Пізніше оцінюється зорова пам’ять: блок Корсі. Експериментатор подає на стіл послідовність із 9 дерев’яних кубиків. Дитина повинна повторити послідовність. Він збільшується на одиницю кожного разу, коли дитина дає правильну відповідь на блок. Візуальне завантаження шаблону. Нарешті оцінюється мовне тіло, де дітям пропонується викликати мовлення. Йому підносять малюнки, і діти повинні розповідати, що в них відбувається. Цей тест, серед іншого, розглядає середню тривалість речення та використання синтаксики.

Результати такі:

Щодо навантаження на словесну пам’ять. Діти з низьким повторенням псевдослова згадують менше слів, ніж діти з високим повторенням псевдослова з обома парадигмами відповіді (говорять чи вказують). Що стосується зорової пам’яті. Діти з високими оцінками за повторення псевдослов також схильні запам'ятовувати більше просторової інформації в два завдання на зорову пам’ять (Corsi та Visual Pattern), які отримують діти з низьким рівнем повторення псевдослова.

Порівнюючи групи, діти з високими оцінками в CNRep виробляли мовлення з великою кількістю різні слова та більша довжина фрази з точки зору середньої кількості морфем на речення. Він також має тенденцію до вищих показників за Індексом синтаксичного виробництва (IPSyn) на всіх його шкалах, крім використання запитань та заперечних речень. Щодо навантаження на словесну пам’ять, то виконання в CNRep було суттєво пов’язане з кількістю різних слів та морфологічним LMF у мовленні дітей.

IPSyn асоціюється з можливістю повторювати псевдослова. Навантаження пам’яті для знайомих слів із розмовною пам’яттю пов’язане з кількістю різних слів, морфологічним LMF та загальним значенням IPSyn. Вербальне навантаження пам'яті з невимовленою пам'яттю суттєво корелює з мовою. Що стосується навантаження на зорову пам'ять, кількість різних слів та морфологічний LMF суттєво корелюють з Corsi, а також з IPSyn.

Однак жоден з мовних покажчиків не корелює з візуальним завантаженням шаблону. Після завершення аналізу можна сказати, що діти класифікуються з хорошою фонологічною пам’яттю в повторюваних завданнях псевдослови, утворювали розмовну мову з великою кількістю слів і з довшими реченнями, ніж діти з поганим повторенням слів. псевдослова. Те саме сталося з синтаксичними конструкціями в мовленні. З іншого боку, гіпотеза про "взаємне звуження виходу" не відповідала дійсності, оскільки було встановлено, що перевага пам'яті зберігається у групі дітей з хорошими повторення псевдослов не лише тоді, коли потрібен процес вимовленого виклику, але ці переваги зберігаються і тоді, коли відповідь не вимагає виводу словесний.

Якщо, як це було перевірено, зв’язок між мовою / пам'яттю не усувається, коли вимоги до виведення завдання мінімізовані (лише це свідчить про те, що відповідність між СКК дітей та їх мовним розвитком не можна пояснити термінами відмінностей у артикуляційних навичках, присутніх як у завданнях пам'яті, так і в завданнях розмовної мови (Briscoe, et al, 1998).

З іншого боку, можна стверджувати, що зв'язок між розвитком розмовної мови та здатністю фонологічної пам'яті повинен виникати, оскільки обидва завдання мають однакові набори когнітивних процесів. Отже, навички фонологічної обробки вихідних даних не слід використовувати для обробки, оперуючи лише фонологічною інформацією (гіпотеза взаємного звуження вихідних даних). Але результати показують, що асоціація також виявляється з аспектами зорово-просторового MCP. Докази про більший розвиток словникового запасу у дітей з кращою фонологічною здатністю пам’яті відображають попередні відмінності в стиснення словникового запасу, тому фонологічна пам’ять пов’язана як з виробництвом, так і з розумінням (див. Монтгомері, 2000).

Обмежений діапазон синтаксичних конструкцій, виявлений у дітей з поганою повторюваною здатністю псевдослов погоджується з тим, що подібний механізм повинен діяти при придбанні моделей граматичний. Схід бідне використання різноманітності граматичних конструкцій він повинен відображати вплив навичок фонологічної пам’яті, які є вирішальними для наслідування та збереження синтаксичних зразків дорослих. Інше пояснення полягає в тому, що на взаємозв’язок фонологічної пам’яті та розвитку мови впливають репетиційні процеси та планування мовлення.

У цьому дослідженні можна пояснити перевагу дітей з хорошою здатністю повторювати псевдослова за його здатність таємно репетирувати, до відкликання, предмети, які слід запам'ятати. Це пояснення можна перевірити, дослідивши зв'язок між мовою та здатністю фонологічної пам'яті в парадигма невисловленого відкликання, коли репетиція запобігається використанням методів придушення артикуляційний.

Нарешті, я представиму дослідження Монгомері (2000), яке прагне дослідити, чи є відмінності в розуміння речень у дітей з ТЕЛ або без нього пов'язані з Функціональна здатність ТМ. Це дослідження представлено для того, щоб заощадити критику, висловлену щодо досліджень, заснованих на повторенні псевдослов, критика, яка говорить про те, що одна з функцій робочої пам'яті свідомо усувається, тобто обвинувачення.

Повертаючись до теми, на думку Данемана, функціональна спроможність осмислюється як здатність зберігати інформації в ТМ, одночасно здійснюючи кілька процесів розуміння матеріалу. Отже, зберігання та / або обробка повинні мати обмежені ресурси під час розуміння. Якщо зберігання та / або обробка, яку вимагає завдання на розуміння, перевищує обсяг ресурсів доступний в MT, може відбутися розрив між зберіганням та обробкою (Daneman та Merikle, 1996).

Учасниками дослідження є три групи дітей, деякі класифікуються як ГНЖ, одна група відповідає віку (CA), а інша - рецептивному словниковому запасу (VM). Є два завдання, одне - для робочої пам’яті, а друге - для розуміння.

У завданні на робочу пам'ять є три умови: вільний виклик (без навантаження на обробку), простий виклик (простий набір на обробку, коли вас попросять запам'ятати слова відповідно до порядку від найменшого до найбільшого) та подвійної пам’яті (подвійне навантаження на обробку, слова запам’ятовуються відповідно до категорій та відповідно до порядку, який був виставлений у простій пам’яті).

Прогноз, який показують діти із СЛІ зменшення обсягу зберігання в обох умовах обробка навантаження порівняно з СА була частково підтверджена. Діти з ТЕЛ виконували аналогічно змінам змінного струму в режимах без навантаження та одноразового навантаження, але спостерігалося зниження у виконанні подвійного навантаження. CA не впливає навантаження на обробку. Віртуальні машини та TEL виконували завдання однаково за будь-яких умов.

Виконання дітей TEL у режимі без навантаження дозволяє припустити, що за відсутності додаткової обробки, дитина з SLI має просту ємність для зберігання, порівнянну з такою вони мають VM і CA. Запуск простого навантаження показує нам, що TEL та VM мають певну здатність координувати зберігання та переробка, але у більш вимогливих умовах (подвійне навантаження) демонструє зменшення зберігання. Отже, TEL мають менш функціональні MT, ніж CA, і MT, порівнянні з VM. Ця низька ефективність дітей з ТЕЛ пояснюється труднощами цих дітей у збереженні слів у робочій пам’яті, можливо, тому, що ресурси ТМ не були рівномірно розподілені між сховищем (мало ресурсів) та обробкою (багато ресурсів).

Друге навчальне завдання

Друге завдання було завданням розуміння зайвих і непотрібних речень. Послухавши їх, дитина мала зіставити це з малюнком з 4 можливих. Результати були наступними:

• TEL містять менше надлишкових та непотрібних фраз, ніж CA.
• Віртуальні машини містять однакову кількість надлишкових та непотрібних фраз, проте TEL містять менше надлишкових, ніж непотрібні фраз.

Погане розуміння зайвих речень дітьми із СЛІ, порівняно з ВМ, здається, не пов'язано з відсутністю синтаксичні знання, але через складність підтримання збільшення вербальних вимог у ТМ є дві причини підтверджують: TEL і VM виконують однакові непотрібні фрази, які по суті були такими ж синтаксичними як зайві фрази. TEL демонструють гірше виконання у надлишкових, ніж у непотрібних, а VM не мають переваг. Погане розуміння зайвих речень дітьми із СЛІ, схоже, відображає труднощі, які ці діти мають у тому, щоб більше їх зберігати кількість вхідних даних при одночасному та швидкому обчисленні нового синтаксичного та семантичного подання інформації вхідні. На підтвердження такої інтерпретації свідчать дані TEL має більше труднощів із розумінням речень з подвійним підметом, які речення з відносними підметами і в яких вони мають менше труднощів, є у реченнях з прикметниками, прислівниками ...

Як можна узгодити висновки про те, що діти із СЛІ розуміють менше речень? надлишкові, ніж їхні однолітні віртуальні машини, з висновками, що дві групи аналогічно керували Завдання МТ? Відповідь, схоже, полягає в характері завдання та в тому, як внутрішні навички обробки інформації дітей взаємодіють із завданням.

У завданні на робочу пам’ять діти з TEL та VM здатні не відставати від вимог зберігання та обробки. Очевидно, ці єдині вимоги не перевищують ресурсів функціональної МТ ТЕЛ. Навпаки, вимоги до обробки завдання на розуміння очевидно відповідають. Діти повинні зберегти і зрозуміти вхідне речення, а потім вибрати малюнок, який відповідає почутому. Але більш імовірно, що їм також доведеться створити лінгвістичну інтерпретацію кожного малюнка, магазину кожне з цих подань, а потім порівняння кожного представлення вхідної фрази перед тим, як дати а відповідь. Ці додаткові вимоги до обробки повинні вимагати не лише функціональних ресурсів МТ, а й загальних можливостей обробки.

Як ми стверджували протягом усієї роботи, люди зі СЛІ, як правило, мають проблеми обробки мови або абстрагування важливої ​​інформації для зберігання та пошуку MCP. У рамках СКК діти ТЕЛ представляють проблеми на рівні ТМ, яка задіяна в обробці та тимчасовому зберіганні інформації. TEL мають просту ємність для зберігання та здатність координувати зберігання та обробку але в умовах високих вимог до мовних завдань існує невідповідність між сховищем та обвинувачення.

Було помічено, що діти TEL відрізняються від своїх однолітків утриманням та здатністю до генерації, вони повільно реєструються лінгвістична інформація в MCP і порушується при повторенні псевдослов, що є гарним завданням для виявлення TEL (MT фонологічний). Це завдання на повторення псевдослов було пов’язане з поточними мовними можливостями дітей, що володіють ТЕЛ, бачачи, що це добре провісник зазначеної здатності та її прогресу, а також із кількістю різних слів, які випускають діти, а також LMF та виробництва синтаксичний. Ми не можемо осмислити конкретний мовний розлад у глобальному плані, але його природа обмежується мовними та / або репрезентативними процесами.

Постулюється, що дефіцит пам'яті у дітей із СЛІ визначається їхніми нездатність підтримувати фонологічне представлення в ТМ, оскільки виконання дітей з ТЕЛ порушується, коли їм доводиться виконувати більше одного процесу одночасно. Отже, докази, представлені в роботі, впливають не лише на відносну ненормальність мовного розвитку дітей, що страждають на СЛІ, але й на дискусію про природу порушень як конкретного модуля або порушень у більш загальній когнітивній обробці, яка, однак, є вирішальною для придбання мову.

Ця стаття носить лише інформативний характер, у Psychology-Online ми не маємо можливості поставити діагноз або рекомендувати лікування. Ми запрошуємо вас звернутися до психолога для лікування вашого конкретного випадку.

Якщо ви хочете прочитати більше статей, подібних до Специфічний мовний розлад: визначення та причини, рекомендуємо ввести нашу категорію Порушення навчання.

• Адамс, А.М. & Gathercole, S.E., 2000. Обмеження в робочій пам’яті: наслідки для розвитку мови. Журнал мовних та комунікативних розладів, 35, 95-116.
• Арам, Д.М. (1991) Коментарі щодо специфічних мовних порушень клінічної категорії. Мовні, мовні та слухові послуги в школах, 22.84-87.
• Єпископ, Д.В. М. (1982). Розуміння усних, письмових та підписаних речень при мовних розладах у дитинстві. Журнал дитячої психології та психіатрії, 23, 1-20
• Боттінг, Н. & Конті-Рамсден (2001). Несловне повторення та розвиток мови у дітей із специфічними порушеннями мови (SLI). Міжнародний журнал про мовні та комунікативні розлади, 36 421-432.
• Briscoe, J., Gathercole, S.E., & Marlow, M. (1998) Короткострокові результати пам'яті та мови після надзвичайної недоношеності. Журнал досліджень мови, мови та слуху, 41654-666.
• Daneman, M., & Merikle, P. (1996). Робоча пам’ять та розуміння мови: мета-аналіз. Психономічний бюлетень та огляд, 3422-433.
• Gathercole, S.E., & Baddeley, A.D. (1993). Робоча пам’ять та мова. Кембридж, Великобританія, Нариси когнітивної психології.
• Камхі, А., і Каттс, Х. (1986). До розуміння розвитку мови та порушень читання. Журнал мовленнєвих та слухових розладів, 51,337-347.
• Кіршнер, Д. & Klatzly, R. (1985). Словесна репетиція та пам’ять у невпорядкованих мовою дітей. Журнал мовленнєвих та слухових розладів, 28,556-565.
• Мендоса, Е. (2001). Специфічні розлади мови (SLI). Мадрид, Піраміда.
• Монгомері, Дж. (2000). Вербальна робоча пам’ять та розуміння речень у дітей із специфічними порушеннями мови. Журнал досліджень мови, мови та слуху, 43, 293-308.
• Ван дер Лелі, H.K.J. & Говард, Д. (1993). Діти із специфічними порушеннями мови: мовна неупередженість речення короткочасний дефіцит пам'яті? Журна.