المنهج المعرفي للتعلم والمعلوماتية التربوية في التعليم العالي

الهدف من هذه المقالة هو تقييم الحجج المختلفة ، من نهج علم النفس المعرفي للتعلم، والتي تدعم أهمية إدخال علوم الكمبيوتر في عملية التدريس والتعلم في الجامعة.

تتيح المفاهيم النظرية من علم النفس المعرفي للتعلم إدخال المعلوماتية التربوية في هذا المستوى من التدريس في جانبين يعتمد كل منهما على الآخر: قبول مفهوم عملية التعلم مع النهج المعرفي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمعلوماتية التربوية ووجود حجج نفسية تعليمية لصالح تطبيقها في التعليم أعلى.

استمر في قراءة مقال PsicologíaOnline هذا إذا كنت مهتمًا المنهج المعرفي للتعلم والمعلوماتية التربوية في التعليم العالي.

فهرس

1. مقدمة
2. قبول عملية التعلم مع النهج المعرفي هو أساس المعلوماتية التربوية.
3. المناهج الديناميكية النفسية لعملية التعليم والتعلم
4. خرائط المفاهيم
5. وجود حجج نفسية لصالح تطبيق المعلوماتية التربوية في التعليم العالي.
6. الحجج الديناميكية النفسية: التعلم الجماعي
7. القواعد المعرفية للتعلم التعاوني / الجماعي
8. الاستنتاجات

لقد كان علماء نفس التعلم تقليديًا مهتمين و مهتمين التحقيق وشرح الآليات الذاتية التي تكمن وراء عملية التعليم والتعلم

تم تكييف كل مفهوم ليس فقط من خلال تطور علم النفس كعلم ، ولكن أيضًا بواسطة تنمية المجتمع ، وبالتالي ، التعليم. يشكل ظهور المعلوماتية تعبيرًا واضحًا عن هذا التطور ، باعتباره انعكاسًا للتعقيد المتزايد للحياة الاجتماعية بدعم من التقنيات الجديدة المعلومات والاتصالات ، والتي ، عند إدخالها في التعليم العالي ، أصبحت تحديًا مفتوحًا للطلاب والمعلمين والباحثين في التعلم.

الهدف من هذا العمل هو تقييم الحجج المختلفة، من منظور علم النفس المعرفي للتعلم ، التي تدعم أهمية إدخال المعلوماتية في عملية التدريس والتعلم في الجامعة.

لكن،ما هي قيمة الاستخدام ماذا تمتلك المفاهيم النظرية من علم النفس المعرفي للتعلم لتطبيق المعلوماتية التربوية في التعليم العالي؟

للإجابة على هذا السؤال ، من الضروري مراعاة جانبين متكاملين:

• قبول أن عملية التعلم مع النهج المعرفي تكمن وراء المعلوماتية التربوية.
• وجود حجج نفسية لصالح تطبيق المعلوماتية التربوية في التعليم العالي.

ضمن المفاهيم النفسية المختلفة للتعلم ، تتشكل النظريات المعرفية نهج يبدأ من علم النفس المعرفي المعاصر ، والذي يحتوي على عوامل تكييف خارجية ال التطور العلمي والتقني الذي يتجلى في مساهمات علم التحكم الآلي ، والحوسبة ، اكتشافات في علم وظائف الأعضاء ارتفاع النشاط العصبي و علم نفس العمليات المعرفية. إنها نتيجة علاقات متعددة التخصصات ، لأنها تتضمن نتائج من علم اللغة وعلم اللغة النفسي وعلوم الأعصاب. من وجهة النظر التاريخية ، فإنها تشكل استجابة لمطالب التطوير المتزايد للأتمتة و حوسبة المجتمع الحديث وتشكيل منهج بسبب العدد الكبير من النظريات المختلفة التي تساهم في ها.

بما أن عوامل التكييف الجوهرية هي عدم الرضا مع مفاهيم التحليل النفسي والإنساني والسلوك الجديد عن التعلم ، التي ترفع الحاجة لإلقاء الضوء على الصندوق الأسود لسكينر لمعرفة الظواهر الداخلية للإنسان.

مساهمات الجامعة الثقافية التاريخية في L. س. Vygotsky (وأتباعه) ، من J. Piaget (وأتباعه) ونهج معالجة المعلومات (بناءً على أوجه التشابه بين برامج الكمبيوتر والعمليات المعرفية).

ومع ذلك ، يمكن أيضًا العثور على السوابق في تصورات بعض المؤلفين السلوكيين الجدد ، مثل Clark L. هال (1884-1952) ، إي سي تولمان (1886-1959) وب. سكينر (1904) ، والتي تم العثور على التأثيرات التالية على علم النفس المعرفي المعاصر:

• الطابع الاستنتاجي للنظرية باستخدام الطريقة الافتراضية الاستنتاجية ، لأن علم النفس بالنسبة لممثليها يمكن فقط تكتسب حالة علمية عندما تصل إلى مستوى إضفاء الطابع الرسمي على تصوراتها كما هو موجود في العلوم الدقيقة الأخرى ، مع المستوى المقابل للرياضيات ، مع وفرة من النظريات والقوانين والتعاريف والمفاهيم مع مستوى عالٍ من التفعيل ، خاصة مع تأثيرات علم التحكم الآلي والحوسبة ، وتصور الإنسان كجهاز كمبيوتر رائع وعمل دماغه وفقًا لقوانين الأجهزة والبرامج.
• وتؤكد مواقف أخرى على الحقائق ، والتجريبية ، والبيانات التي تم الحصول عليها بطرق مختلفة ، دون محاولة الارتقاء فوقها. تتكاثر المواقف التجريبية والاستقرائية أيضًا مع التراكم الكبير للنتائج الملموسة وإقامة علاقات على مستويات فورية وملموسة للغاية.
• شكل الاعتراف بوجود المتغيرات المعرفية الداخلية التي تتوسط في مخطط E-R ، الطريق على استعداد لقبول وإبراز والتحقيق في دور الظواهر المعرفية ودورها في التعلم بشري. هذا بالضبط علم نفس لظاهرة المعرفة في الإنسان.
• يشكل التدريس المبرمج نفسه واقتراح الخوارزمية سابقة فورية للمعرفة ، مع العلاقة بين الإنسان والآلة ومعالجة المعلومات ، والتي ستكون جزءًا لا يتجزأ من النموذج الحسابي للنهج الإدراكي. كانت آلات التدريس المبكرة لـ B Skinner هي رواد البرامج التعليمية والذكاء الاصطناعي والمدربين اليوم.

تأثير نهج معالجة المعلومات ينعكس كنموذج معرفي حسابي يحتوي على نظام فرعي لإدخال المعلومات (التعليمات نفسها) ، سجل ترميز ، معالجة المعلومات وتخزينها (متغير الإنشاء) وجهاز لتنفيذ / إخراج المعلومات المعدة بالفعل والتي تتجلى في مختلف أشكال (A.Barca ؛ تم العثور على R. كاباناش وآخرون ، 1994).

في الخمسينيات من القرن الماضي ، بدأ هذا النهج يكتسب القوة نتيجة لتحديات الأتمتة المتزايدة وحوسبة المجتمع. يتم تصور المعلومات على أنها معنى وحافز في نفس الوقت مع بعض الصفات الجسدية.

اثنين من الافتراضات الأساسية هي أن الإنسان هو معالج نشط للمعلومات وماذا في ذلك يمكن دراسة العمليات والتراكيب العقلية بناءً على مؤشرين: الوقت اللازم لتنفيذ المهمة ودقة التنفيذ المذكور. الى تصور الإنسان كآلة ، يتصورها منظرو المعلومات على أنها موهوبة ببرامج مصممة للتعامل بنشاط وذكاء مع المعلومات التي تتلقاها من البيئة. هذه البرامج عبارة عن تسلسلات من العمليات أو العمليات المعرفية المرتبطة ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض لبناء ، إنشاء وتحويل وتخزين واسترداد ومعالجة بأي شكل من الأشكال وحدات المعلومات أو المعرفه

وقد أدى هذا التأثير إلى إنشاء تشبيه الكمبيوتر ، أي أن الرجل يعمل في تشبه أجهزة الكمبيوتر في معالجة بعض الرموز المجردة من خلال تطبيق القواعد رسمي. الأهم من ذلك ، أن هذا القياس يعمل بكامل طاقته وليس هيكليًا.

تم تحديد مستويين من معالجة المعلومات في التعلم (A.Barca ؛ تم العثور على R. كاباناش وآخرون ، 1994):

1. مستوى معالجة السطح، حيث يتم توجيه الانتباه نحو تعلم النص نفسه (العلامة أو الدال) ، وهو مرادف للحديث عن التعلم الإنجابي أو تبني استراتيجية التعلم تكرارية. من الطلاب يتطلب مستويات منخفضة من الطلب واعتماد موقف سلبي ، بحيث يركزون عليه فقط عناصر المحتوى ، يتم التعامل مع المهمة دون تفكير ويتم النظر إلى المواد في الغالب على أنها مهمة حفظ.
2. مستوى المعالجة العميقة، حيث يتم توجيه انتباه الطلاب نحو المحتوى المتعمد للمادة التعلم (ما يعنيه أو المعنى) ، نحو فهم ما يريدون للإرسال. إنه يشكل شكلاً نشطًا من النهج لمهمة التعلم حيث يتم تركيز الانتباه على المحتوى ككل ، ويتم إجراء محاولة لاكتشاف العلاقة بين الأجزاء المختلفة من النص ، تنعكس على الروابط المنطقية المتضمنة ويتم إدراك بنية النص في النزاهة.

التعلم هو تصور عملية الاستحواذ وإعادة الهيكلة والتغيير الهياكل المعرفية ، حيث تلعب الظواهر المعرفية دورًا أساسيًا: الإدراك والانتباه و الذاكرة ، من تفسير ديناميكي لهذه الظواهر وليست ثابتة كما ظهرت تقليديًا في علم النفس جنرال لواء.

يُنظر إلى الإدراك على أنه عملية معرفية تسهل القدرة التكيفية للإنسان في البيئة ، مما يسمح بتمييز واختيار وتفسير معاني المحفزات المتعددة التي يتلقاها. إنها عملية استخراج معلومات للموضوع. تتأثر هذه الآلية الانتقائية بالمعرفة السابقة ، واهتمامات الإنسان واحتياجاته وخططه المعرفية. لها طابع نشط وليست نسخة من الواقع ، لأنها تخضع للتحولات التي تخضع لها البيانات التي توفرها أجهزة الاستقبال الخارجية المختلفة. اللغة تمنحها الموضوعية والتعميم.

انتباه هي عملية التوجه العقلي الانتقائي تجاه محفزات معينة. إنه يشكل تركيز وتركيز النشاط المعرفي على حافز أو نشاط معين والتثبيط المتزامن للمنبهات أو النشاط المتزامن أو المصاحب. يمكن أن يكون طوعيًا (عندما يحدده الموضوع) أو لا إراديًا (عندما تحدده طبيعة الحافز) ؛ بين الاثنين هناك علاقات وثيقة.

الذاكرة يُنظر إليه على أنه ملف عملية تسمح بالاحتفاظ بالمحتوى وتذكرهكائنات لتعلم الماضي والحاضر. إنه يتحكم في عملية الفهم بأكملها وينظمها ويقوم عليها. يتكون هيكلها من ذاكرة قصيرة المدى أو تخزين وذاكرة طويلة المدى أو تخزين.

الذاكرة قصيرة المدى (MCP) ، أو الذاكرة العاملة تحتفظ بالمعلومات للحظات ، تكون فورية. يحتوي على نظام مساعد للتكرار اللفظي للمحتوى الحسي المستلم للاحتفاظ بالمعلومات لفترة قصيرة ، ولديه سعة محدودة ويعمل كجسر للذاكرة طويلة المدى. إنها عرضية وظرفية بطبيعتها.

تجمع الذاكرة طويلة المدى (MLP) فئة كاملة من البيانات التي يتم الحصول عليها طوال الحياة من خلال أنواع مختلفة من معالجة المعلومات. يمكن أن يكون تجريبيًا أو عرضيًا أو مفاهيميًا أو دلاليًا. بسعة غير محدودة ، لديها نشاط مستمر يعمل كأساس للفكر. يتطلب تعلم تنظيم المادة واستعادتها. كلاهما يدمج أنظمة الذاكرة مع النقل المستمر بين واحد إلى آخر وهو أمر ضروري في التعلم.

تسمح لنا هذه الاعتبارات باقتراح الاشتقاقات النفسية التربوية التالية لعملية التعليم والتعلم:

- تشكل الإدراك والانتباه والذاكرة الوحدات الحيوية التي تعالج المعلومات ، مع الفكر.

- تحدد احتياجات ودوافع أولئك الذين يتعلمون أن معالجة المعلومات (التعلم) لها أ شخصية نشطة في الموضوع.

- ال الخصائص البيئية (الكبار - الأسرة - المجتمع) عوامل تسهل أو تؤخر التطور المعرفي للطالب.

- لتحسين معالجة المعلومات في العمل المدرسي ، يُقترح خوارزمية عملية التعليم والتعلم في تحلل المحتويات إلى عناصر أكثر بساطة وتعليمية.

- ربط المحتوى بالحياة الواقعية وإقامة علاقات مع المعرفة السابقة لتحفيز التعلم والاعتماد على المقارنات.

- عندما يجد الناس معلومات ذات صلة بأنفسهم ، فإنهم يميلون إلى تفسيرها بنشاط و استخدام هياكل المعرفة المخزنة والمنظمة مسبقًا ، والتي تحفز الإدراك الذاتي.

• يتطور الطلاب استراتيجيات التعليم، والتي تشكل سلسلة من العمليات المعرفية التي يقوم بها الطالب تنظيم ودمج وتفصيل المعلومات في هيكلها المعرفي بأكثر الطرق فعالية ممكن. إنها عمليات أو تسلسل الأنشطة التي تعمل كأساس لأداء المهام الفكرية التي تسهل اكتساب وتخزين وتطبيق المعلومات أو المعرفة.

من المفاهيم المهمة جدًا التي اقترحها المعرفيون هو مفهوم ما وراء المعرفة تم تكريس العديد من التحقيقات والعديد من التقييمات النقدية لها ، حيث لا يوجد توافق في الآراء بشأنه. يعتبر A. Labarrere (1996) أنه التحليل والتقييم والتنظيم الذاتي المعرفة من جانب الطالب ، أي المعرفة التي لديهم بالعمليات المعرفية الخاصة بهم عند حل مشكلة ما.

يكثر E.Martí (1995) أن ما وراء المعرفة يتضمن جانبين: معرفة العمليات المعرفية من الشخص (تعرف ماذا) و تنظيم هذه العمليات (اعلم كيف). وأن علم النفس المعرفي ككل هو ما وراء المعرفي لأن هدفه هو معرفة العمليات المعرفية بدقة. ومع ذلك ، كان جانب التنظيم تقليديا هو الأقل بحثًا ، ربما لأنه الأكثر تعقيدًا.

ما وراء المعرفة هو في الأساس نتيجة للنهج الشخصي من خلال تضمينه في ذاته تعريف التنظيم الذاتي للشخص والتنظيم الذي يمارسه الآخرون في فعل يتعلم.

من الواضح أن القيمة النظرية والعملية لهذا المفهوم للتدريس ، كما يقول F. Trillo (1989) ، ما وراء المعرفة هو مهارة تساهم في دور الطالب في الفصول الدراسية ، والتي تستمد منها إمكانية تطبيق استراتيجيات ما وراء معرفية مختلفة مفيدة لاكتساب واستخدام والتحكم في المعرفه. يجب أن يكون الطلاب على دراية باستراتيجيات تفكيرهم بقدر إدراكهم لمحاولاتهم للاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة. ويقترح ضمن المهارات ما وراء المعرفية تلك المتعلقة بالتخطيط والتنبؤ والفهم والتفسير والتحقق والتحقق من الإجراءات المستخدمة وتقييمها.

لذلك ، فإن الهدف من التدريس والتعليم تعليم الطالب التفكير ، لتقدير أهمية المعرفة وعملية التعلم نفسها ، بحيث يتم تشجيع المتعلم المستقل بشكل متزايد والإبداع والتنظيم الذاتي.

ضمن مجموعة المؤلفين التي تم تجميعها حول النهج المعرفي ، هي مساهمات DAusubel و J.Bruner لتصور التعلم ، والتي يتم الاستشهاد بها على نطاق واسع في الأدبيات متخصص.

د. أوسوبيل

مساهمة كبيرة من D. Ausubel هو تصور التعلم الهادف، والذي يتحقق عندما يتمكن الطالب من ربط المعرفة الجديدة بخبرته الفردية (بما أنت تعلم بالفعل) ليس بطريقة تعسفية وجوهرية ، حيث تم تنظيمها مسبقًا في الهياكل المعرفية. في بعض الأحيان يتم تحديد هذا الرابط بشكل خاطئ من خلال المعرفة السابقة التي تم تلقيها في بيئة المدرسة ، أي التي تم تعلمها في المواد والدورات السابقة. في الواقع ، من خلال التجربة الفردية ، من الضروري تصور المعرفة البديهية التي يمتلكها الطالب ، إما عن طريق تدرس أم لا ، وكلما ابتعد الطلاب عن رؤية المعرفة التي يحاولون تدريسها ، زادت صعوبة ذلك نتعلم منها.

D. Ausubel (1987) يشير إلى التعلم الهادف وتصنيفه لأنواع التعلم من خلال التكرار ، عن طريق الاستقبال ، بالاكتشاف الموجه والاكتشاف المستقل ، وهي ليست حصرية ولا ثنائي التفرع. ويمكن أن يصبح أي منهم مهمًا إذا كان يتوافق مع ما سبق. كما أنها تزخر بالمتغيرات الشخصية للتعلم ذات الطبيعة الداخلية مثل الهيكل المعرفي والقدرة الفكرية والعوامل التحفيزية والمواقف وعوامل الشخصية. وكمتغيرات ظرفية ، فإن ممارسة وترتيب المواد التعليمية.

من المؤكد أن D. Ausubel (1983) يسلط الضوء على الدافع ضروري للغاية للتعلم يعد التحفيز المستمر والجوهري أمرًا حيويًا للتعلم الهادف ، والذي يوفر مكافأته تلقائيًا.

ج. كول

ج. Coll (1988) يتعمق في هذا المفهوم لـ تعلم كبير والقيم التي يفسرها تعدد المعاني للمفهوم ، وتنوع المعاني التي تراكمت عليه ، إلى حد كبير جزء من جاذبيتها واستخدامها المعمم ، مما يتطلب ، في نفس الوقت ، الاحتفاظ باحتياطي حصيف عنه. ومع ذلك ، فهو يعتبر أن مفهوم التعلم الهادف له قيمة إرشادية كبيرة و يحمل إمكانات هائلة كأداة للتحليل والتفكير والتدخل علم النفس.

ج. برونر

جيه برونر يؤكد على قيمة التعلم بالاكتشاف ضمن نموذجها الحسابي المعرفي ، لإنتاج الهدف النهائي للتعليم: نقل التعلم. يجب أن ينظر الطلاب إلى محتويات التدريس على أنها مجموعة من المشكلات ، العلاقات القائمة أو الفجوات وهذا هو نفسه ، مع الأخذ في الاعتبار التعلم الذي يجب أن يكون نفذ. ويثبت تشابهًا بين المعرفة التي يكتشفها الطفل وعمل العالم.

نظرًا لأن الهدف النهائي للتعلم هو الاكتشاف ، فإن الطريقة الوحيدة لتحقيقه هي من خلال التمرين في حل المهام والجهد لاكتشاف (الشخصية النشطة) ، فكلما زادت ممارسته ، زاد إنه يعمم. يجب تنظيم المعلومات في مفاهيم وفئات معينة ، لتجنب التعلم الخام وغير المجدي ، ولهذا السبب من الضروري تعلم التعلم.

أثار هذا النهج وجود أنماط معرفية ، وهي اختلافات معرفية فردية ، مرتبطة بأبعاد شخصية غير معرفية مختلفة (M. كاريتيرو وج. Palacios ، 1982) ، أي الهياكل الثابتة للذات التي تعمل على تنسيق النوايا والرغبات للموضوع ومتطلبات الموقف ، بحيث يكون لديهم ضعف معرفي و شخصي.

وفقًا لتصنيفها ، فإن أشهرها هي الاعتماد على المجال (DIC) ، والاندفاعية الانعكاسية ، ولكن هناك أيضًا آخرون من التي يرددها الأدب أيضًا: أسلوب التصور ، التحكم التقييدي - التحكم المرن ، شحذ التسوية ، التدقيق ، إلخ. (م. كاريتيرو وج. بالاسيوس ، 1982).

لقد ثبت أن هناك ارتباط وثيق بين الأسلوبين الأكثر شهرة ، حيث ترتبط الانعكاسية باستقلالية المجال والاندفاع مع التبعية.

من خلال تقييم نقدي النهج المعرفي للتعلم يمكن ملاحظة ما يلي:

- يتضمن عناصر ومفاهيم قيمة من نظريات سابقة أخرى لا جدال فيها إسهامات علمية.

- لديها قاعدة بحثية صلبة أدت إلى تحقيق أعمال علمية متعددة ذات طبيعة تجريبية ، مع إنشاء و تطوير تحليل المهام ، الذي يضع الأشخاص في مواقف مشابهة لتلك اليومية في حل المشكلات المختلفة ، مع نتائجها من أجل إثراء النظرية بطابع متعدد التخصصات ، مثل ، على سبيل المثال ، المساهمات في ما وراء المعرفة في التعلم.

• يحتوي التحليل المعرفي للمهام على العديد من إمكانات التطبيق في عملية التدريس والتعلم من خلال ما يسمى بمهام التدريس أو المهام التربوية في المجال التعليمي لأنها تشكل أساسه نفسي.

- حيث أن كل النهج العلمي ليس له طابع متجانس ، حيث تتكاثر نظريات المؤلفين المختلفين ، والتي دون أن تترك من نسب إلى الموقف المعرفي ، تبرز جوانب معينة من التعلم لا يتناقض بينها نعم.

- بعض ميولها ، قريبة جدا من نظريات معالجة المعلومات وعلوم الأعصاب ، من أجل تحقيق "موضوعية أكبر علمي "، التأكيد في التكنولوجيا التجريبية ، على حساب الشخصية ، لأن ممثلي النسخة القوية من القياس مع يتجاهل الكمبيوتر الظواهر الذاتية ، مثل الظواهر التحفيزية العاطفية وحتى الوعي ، وكذلك السياق الاجتماعي الذي يتطورون فيه. الاشخاص.

• لم يتم إبراز المجموعة والتفاعلية في التعلم من قبل بعض المؤلفين من خلال تسليط الضوء بشكل كبير على الجزء الداخلي للعملية المذكورة.
• من خلال التركيز كثيرًا على الإدراك ، يتم إهمال المؤثر في الخلفية أو التغاضي عنه في بعض المواقف المعاصرة.
• لقد قدم ترسانة كاملة من المفاهيم المعقدة التي تحتاج إلى توضيح من أجل فهم مواقفه النظرية ، مثل الرسوم البيانية المعرفة ، المخططات المعرفية ، حالات المعرفة ، متغيرات التعلم ، أنواع التعلم ، المنظمون السابقون ، الخرائط المعرفية أو خرائط المفاهيم ، والتي ، وفقًا لـ J.Novak و D. Gowin (1988) ، تهدف إلى تمثيل العلاقات المهمة بين المفاهيم في شكل المقترحات.

خرائط المفاهيم هي الأجهزة التخطيطية لتمثيل مجموعة من المعاني المفاهيمية مدرج في هيكل من المقترحات ، مما يسمح بتقديم ملخص رسمي لكل ما تم تعلمه. يجب أن تكون هرمية ، أي الانتقال من العام إلى الخاص. يساهمون في تنمية الإبداع لدى الطلاب من خلال تحفيزهم على الاكتشاف بأنفسهم نفس العلاقات الجديدة بين المفاهيم ، وفقًا للمهام والأنشطة التي اقترحها معلم. وبالمثل ، تحفز خرائط المفاهيم الجماعية المناقشة بين الطلاب.

وبالتالي ، فإن خرائط المفاهيم لها قيمة تعليمية كبيرة من خلال السماح بتصور أفضل للعلاقات بين المفاهيم والتخطيط والتنظيم ليس فقط العملية للتعليم والتعلم ، ولكن أيضًا تصميم المناهج الدراسية ، بالإضافة إلى الكشف عن التنظيم المعرفي للطالب ومفاهيمه العفوية (ج. 1988).

بناءً على هذه التقييمات ، من الحكمة الإدلاء بالبيانات التالية التي تساعد على شرح ظاهرة بشكل أفضل التعلم:

• إنها عملية لأنها تمر بمراحل أو مراحل متتالية. من الواضح أنه لا يحدث على الفور في الطالب ، بل يحتاج إلى شخصية متسلسلة ومتكررة مع مرور الوقت تختلف باختلاف الفروق الفردية. وبنفس الطريقة ، فإنه يجمع سلسلة من التغييرات الكمية التي تُرجمت لاحقًا إلى تغييرات نوعية عندما يحدث فعل التعلم بالمعنى الكامل للكلمة.
• لها طابع شخصي لأنها تحدث داخل الشخص ، مع مظهر خارجي وموضوعي في الوقت المناسب وبطريقة طوعية ومنهجية.

• يتم تطويره (مبني) ​​بطريقة نشطة وواعية في تنظيم ومعالجة المعلومات الواردة ، عندما يؤدي الموضوع الأنشطة و الإجراءات الفردية والجماعية التي لا تخلو من التناقضات بين المطالب التي يضعها التدريس على الطالب وإمكانياتهم نتعلم منها.
• يتم تحديده من خلال أسلوب التعلم لكل موضوع ، مما يعكس شخصية الشخصية في ذلك الفعل. عادة لا يكون المتعلم على علم بهذا الأسلوب ، ولكنه خطوة إلى الأمام للتعرف عليه بمساعدة المعلم ، مما يساهم في ما وراء المعرفة.

• إنها تنطوي على الشخصية في مجملها ، في وحدة الإدراك والعاطفة والسلوكية.
• يلعب المعلم دورًا أساسيًا كقائد في الوساطة التربوية للتعلم.
• إنه مشروط بشدة بخبرة الطلاب السابقة ، سواء أكانت علمية أم حدسية.

• لا توجد آليات تعلم عالمية أو مثالية ، حيث يتم تحديدها من خلال السياق الذي يحدث فيه ، من خلال المحتوى الذي تم تعلمه وأنماط التعلم لكل طالب ، ولهذا السبب يجب على المعلم استخدام أنماط مختلفة من لتعليم.
• تتأثر عملية التعلم بالعديد من العوامل الداخلية والداخلية والمدرسية واللامنهجية ، ويصعب في كثير من الأحيان التنبؤ والتحكم الكامل

• إنه يشكل آلية أساسية للتطور النفسي للإنسان وشخصيته ، ومن هنا يأتي الدور الأساسي للجامعة كمعزز لذلك التطور.

• إنها ظاهرة تفاعلية في الأساس ، تحدث في اتصال المعلم مع الطالب ، والتلامذة مع بعضهم البعض وتواصل الموضوع مع نفسه. لذلك ، فهي عملية حوارية ، تواصلية في الأساس ، بقدر ما يتم تحفيزها و يزيد من طابعه الحواري ، ويعزز التعلم ، ويثري ، وبالتالي يزيد من كفاءته و جودة.

على وجه التحديد ، تتيح لنا هذه الاعتبارات المتعلقة بالتعلم الوصول إلى الجانب الآخر من العرض التقديمي:

السمة التفاعلية لعملية التعلم شروط أن تكون ظاهرة تواصلية بشكل أساسي ، التي تشكل واحدة من أهم الخصائص ليس فقط لتشكيل نظرية علمية عنها ، ولكن لفعل التدريس نفسه ، للعمل اليومي للمعلم والطالب ، والذي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بعلوم الكمبيوتر تعليمي

مفاهيم فيجوتسكيان إنهم يخدمون كدعم نظري في هذه الحالة بسبب تركيزهم على التكوين الاجتماعي للوعي ، والذي يتم بناؤه من خلال تفاعلات الفرد مع العالم (الاجتماعي والثقافي). لذلك ، فإن التحقيق في مجال الوعي يتكون من دراسة التفاعلات بين الأفراد في إطار الأنشطة التي ينفذون ، وتشكل عملية التعليم والتعلم حالة خاصة وخاصة من النشاط البشري التفاعلي بامتياز.

وبالمثل ، فإن مبدأ وحدة النشاط والتواصل ، الذي حدده فيجوتسكي (1980 ، 1985) ، والذي طوره لاحقًا يساهم علم نفس التوجه الماركسي في الأساس النفسي للتعلم كحوار ضمن العملية التربوية. حتى مفهوم منطقة التنمية القريبة ، والذي هو في جوهره تفاعلي ، يعزز هذه المعايير.

المؤلف F. González (1995) يسلط الضوء على ذلك التعلم هو عملية اتصال وهذه المعرفة تُبنى من خلال الحوار ، في جو تشاركي وتساؤل. تتيح إمكانية الحوار للطلاب التركيز على العملية المعرفية ، دون موانع من أي نوع.

وفيما يتعلق بتكوين القيم ، يؤكد هذا المؤلف (1996) أن الاتصال جوهري ، ليس كتعليمات أو توجيه أو نقل ، ولكن باعتباره التواصل الحواري الحقيقي، حيث يتم إنشاء مساحة مشتركة يشارك فيها الأطراف المتدخلة الاحتياجات والتفكير والدوافع والأخطاء. يجب على الجامعة ، جنبًا إلى جنب مع المنظمات السياسية والجماهيرية والمجتمع ككل ، السعي إلى حوار يحفز المشاركة الحقيقية لـ الطلاب مع معلميهم وأن يوقظوا المشاعر ، بحيث لا يتم تأسيسهم بطريقة رسمية ولكن شخصية ، كتعبير شرعي عن الموضوع الذي يفترض.

في الوقت الحاضر نظرية العمل التواصلي (TAC) بواسطة J. هابرماس له تأثير كبير على أصول التدريس النقدية المعاصرة ، حيث أنه يتمتع بطابع حوار ، النوع التفاعلي الذي يسعى إلى الفهم ، ويعطي قوة لقيمة الحجج وهو متفائل. يمكن تحديد بعض خصائص هذا البيداغوجيا المتعلقة بالاتصال (M. رودريغيز ، 1997):

1. يشجع التناقضات في النشاط التربوي.
2. استفد من حالات الصراع.
3. يهتم بالظواهر اللغوية.
4. حل مشاكل التدريس باستخدام الأساليب التنظيمية التي تحفز المشاركة والخطاب.
5. تدريب المعلمين على استخدام هذه الأساليب.

مما يمكن استنتاجه أن TAC يعمل على بناء تعليم إنساني لأن جوهره يتكون من الحوار شرح للواقع وموقف علمي ، في انعكاس بين المجتمع التربوي ، بين المعلم والطالب و كل أولئك الذين هم جزء من العملية التعليمية في البحث عن تناظر تواصلي داخل عملية التعلم التدريس.

ل. Escribano (1998) ، يقترح أ النظرية العالمية التفاعلية كنموذج جديد ضمن تلك الموجودة في التعليم ، والتي يكمن جوهرها في عقلانيتها الشاملة في البحث عن التكامل والوحدة في التعددية ، وتجنب المعرفة المجزأة والأحادية الجانب في الميدان التعليمية. إنه يفترض وجودًا كبيرًا في التخصصات نظرًا للكم الهائل من العلوم التي يتم فرض ضرائب عليها في الفعل التعليمي ويسلط الضوء على تأثير التقنيات الجديدة في المعلومات والاتصالات ، مثل التعلم بمساعدة الكمبيوتر والفصول الدراسية الافتراضية ، مما يؤدي إلى ظهور التعليم المحوسب و التواصل العالمي.

من هذا النهج أ التعلم التفاعلي والتعليم عن بعد متعدد المستويات من خلال استخدام الأقمار الصناعية الثابتة بالنسبة إلى الأرض للاتصالات ، والتي يتعلم فيها الطالب بنفسه ، بمساعدة الآخرين أو بمساعدة المعلم وأربعة مستويات أساسية من التعلم عن بعد ، وفقًا لمعايير J.Tiffin و Rajasingham (1995) ، استشهد بها ل. إسكريبانو (1998):

• طالب فردي مع جهاز الكمبيوتر الخاص به والمودم الخاص به.
• شبكات المجموعات الصغيرة.
• شبكات الدورة.
• مؤسسات التعلم الفردية.

الثلاثة الأولى ستشكل الفصول الافتراضية وآخرها مؤسسات التعلم الافتراضية. والتي بدورها تستند إلى مستويات التواصل الاجتماعي التي اقترحها نفس المؤلفين:

• التواصل الشخصي (الشبكة العصبية الفردية).
• التواصل بين الأشخاص (شخصان).
• التواصل الجماعي (شبكات من 2 إلى 20 شخصًا).
• اتصالات المنظمات.
• وسائل الاتصال الجماهيري.
• الاتصالات العالمية.

مما سبق مشتق من أهمية التعلم الجماعي. هناك إجماع على القيمة التعليمية للمجموعة ، ومع ذلك ، يتم نسيانها عند تصميم مهام التعلم فقط ذات طبيعة فردية ، أي أنها لا تتطلب الرابطة بين الطلاب أو أداء الأنشطة مشترك على وجه التحديد ، يتضمن G. García (1996) من بين المشاكل التي بدأت في الظهور والتي تؤثر على تكوين القيم ، التطور الضعيف لمجموعة المدرسة بناءً على المهمة التعليمية ، والتي لا تسمح بالتفاعل بينهما لتثبيت معايير معينة ، وكذلك إقامة علاقات عاطفية سطحية ، لا يتوسط فيها نشاط دراسة.

وقد تم عرضه بشكل تجريبي (R. رودريغيز وأ. Rodríguez، 1995) أن المناقشة الجماعية تؤثر بشكل إيجابي على ظهور وتطور الحالات العاطفية ، والتي بدورها لها تداعيات على معالجة المعلومات من قبل أعضائها ، والتي تتجلى في جودة تدخلاتهم ، وبالتالي ، في التعلم.

كما أنه منتشر على نطاق واسع اليوم أيضًا مصطلح التعلم التعاوني عندما يحدث على وجه التحديد من خلال وساطة المجموعة ، من التفاعل بين أعضائها و الوعي بقيمة العلاقات الشخصية لأعضائها في حل المهام معلمون. بدأ هذا المصطلح في الظهور في الأدبيات العلمية في أوائل السبعينيات.

في الولايات المتحدة ، هناك العديد من الباحثين الذين عملوا مع هذا النهج ، مثل E. Dubinski في تدريس الرياضيات (1996) ، أعمال E. ل. فورمان وسي. ب. كورتني (1984) بمنظور فيجوتسكي القيمة المعرفية لتفاعل الأقران ، من خلال توجيه الأقران والتعاون بين الأقران ، وكلاهما يساعد على تحسين المعرفة الفردية وتحقيق النتائج المثقفون المتفوقون ، وتحقيقات ن. ويب (1984) عن تفاعل الطلاب وتعلم المجموعة الصغيرة ، إبراز أهمية مساعدة السلوك داخل المجموعة ، واللفظ بين أعضائها ، والمتغيرات الاجتماعية والعاطفية (الدافع والقلق والرضا) والمتنبئين بالتفاعل (مهارات الطالب ، تكوين المجموعة وهيكلية جائزة).

في إسبانيا ، يمكنك أيضًا العثور على العديد من المؤلفين الذين يقومون بالتحقيق في هذا الموضوع وتقديمه في ممارساتهم التعليمية المهنية. على سبيل المثال ، C. Coll (1984) ، أشار إلى حقيقة أن خبرات التعلم التعاوني تفضل إقامة علاقات أكثر إيجابية بين الطلاب. يتسم بالتعاطف والتفاعل واللياقة والاحترام المتبادل ، فضلاً عن الشعور المتبادل بالالتزام والمساعدة ، كما أنها تتيح التقدم الفكري من خلال السماح بمواجهة وجهات نظر المرء مع الآخرين ، بغض النظر عن درجة التصحيح. بين الاثنين

ينص J.Onrubia (1997) على أنه في حالات التعلم التعاوني يجب تلبية ثلاثة متطلبات أساسية:

1. وجود مهمة جماعية، أي هدف محدد يجب على الطلاب تحقيقه كمجموعة. بعبارة أخرى ، لا يكفي القيام بالأشياء معًا ، ولكن مواجهة مهمة أو مشكلة مشتركة معينة وحلها ، ونتيجة لذلك ، تعلم شيئًا ما معًا.
2. حل هذه المهمة تتطلب المشكلة الشائعة بالضرورة مساهمة كل واحد من المشاركين ، بحيث يكون تقع مسؤولية المجموعة فيما يتعلق بالهدف المراد تحقيقه على المسؤولية الفردية وتدعمها وتبني عليها لكل طالب. هذا لا يعني أن جميع أعضاء المجموعة يجب أن يساهموا بنفس الطريقة أو على نفس المستوى.
3. أن المجموعة لديها موارد كافية للحفاظ على نشاطك الخاص والنهوض به، سواء من وجهة نظر تنظيم العلاقات الشخصية بين أعضائها وفيما يتعلق بتطوير وأداء المهمة المقترحة.

في المقابل ، يتم اشتقاق ثلاثة عوامل رئيسية من هذه المتطلبات الثلاثة (J.Onrubia ، 1997):

• توزيع وتخصيص الأدوار للطلاب.
• الهيكل الداخلي للمهمة المقترحة.
• تحديد أشكال الدعم التي يقدمها المعلم طوال النشاط.

في العالم الأنجلو ساكسوني ، من جانبه ، يتم أيضًا التحقيق في مشكلة التعلم التعاوني هذه ، معتبرة أنها نهج بحث جماعي (S. 1990) ، الذي توجد قواعده النظرية في مفاهيم J.Dewey و K.Lawin ، في علم النفس البنائي للإدراك وفي نظرية الدافع الداخلي لـ يتعلم.

علماء النفس الاجتماعي الأمريكي د. جونسون و R. العمل معًا لتحقيق أهداف مشتركة معينة، مع الاستخدام المفيد للمجموعات الصغيرة بحيث يعمل الطلاب معًا وبهذه الطريقة يزيدون من تعلم كل مجموعة. يقع على عاتق الطلاب مسؤوليتين: تعلم المادة المخصصة والتأكد من قيام جميع أعضاء المجموعة الآخرين بذلك.

يوضحون أن التعلم التعاوني غالبًا ما يُنظر إليه على أنه مجرد جعل الطلاب يجلسون بجانب بعضهم البعض. جنبًا إلى جنب على نفس الطاولة وتحدثوا مع بعضكم البعض حول مهامهم الفردية وبمجرد انتهائهم من المساعدة أكثر من غيرهم المتخلفين. إنه أكثر بكثير من مجرد الاقتراب ، من مناقشة موضوع ما مع الطلاب الآخرين ، من دعم الآخر أو مشاركة مواد الدراسة مع الآخرين ، على الرغم من أن هذه القضايا مهمة أيضًا.

في الحقيقة التعلم الجماعي أو التفاعلي أو التعاوني إنه ليس نوعًا من التعلم ، ولكنه طريقة ، ومسار ، واستراتيجية ، وليس غاية في حد ذاته ، و في المقابل ، يعد الاتصال بين الطلاب شرطًا وطريقة أيضًا للتعلم فرد. علاوة على ذلك ، لا يوجد فرق بين التعلم الجماعي أو التعلم التفاعلي أو التعاوني ، لأن الأول لا يوجد بدون تفاعل ، داخل المجموعة وبالتعاون.

في جوهره ، يعد التعلم المدرسي شخصيًا وفرديًا لأنه يحدث في كل شخص ، ولكن ضمن سياق جماعي بالطبع. لا يمكن أن يكون هناك نوع واحد من التعلم يحدث خارج المتعلم. من وجهة نظر علمية ، يكون الرجوع إلى التعلم الجماعي أكثر صرامة من اقتراح التعلم الجماعي لتجنب الالتباس.

أولئك الذين يحاولون شرح هذا النوع من التعلم الجماعي كبديل أو موازٍ للتعلم الفردي يشملهم عناصر التعريف التي تشير إلى ما هي عملية التنمية المشتركة وما ينتج عن الاستيلاء على المعرفة نتيجة لها التفاعل ، الذي يؤكد كيفية حدوث عملية التعلم ويعيد تأكيد طابعها كطريقة وطريقة وليس نوعًا من التعلم.

على وجه التحديد ، فإن وساطة تربوية الذي يكمن جوهره في العملية التفاعلية للمعلم مع الطالب (د. برييتو ، 1995 ؛ أنا. كونتريراس ، 1995) ، قادر على تعزيز التعلم ومرافقته ، أي مهمة كل طالب لبناء وتناسب العالم ونفسه ، والذي يشكل عنصرًا حيويًا للتطبيق العملي لتقنيات الكمبيوتر الجديدة في الجامعة ، من خلال جعل مفهوم التعلم متوافقًا مع مفهوم التعلم باعتباره عملية تفاعلية وتواصلية بامتياز مع الوسائل المذكورة تعليم.

تلعب هذه الوسائل التعليمية دورًا مهمًا كميسرات للتواصل والتعلم الفردي والجماعي ، وخاصة تلك التي تعمل هي جزء من الجيل الجديد من تكنولوجيا التعليم ، والتي تتيح قدرًا أكبر من التفاعل والاستقلالية للطالب التقنيات ، مثل أجهزة الكمبيوتر الشخصية والوسائط المتعددة والفيديو والتلفزيون والبريد الإلكتروني وعقد المؤتمرات عن بعد و الشبكات.

كما ذكر أ. Meléndez (1995) ، التعليم عند مفترق طرق ، حيث أن الطريقة السائدة والألفية القائمة على الاستقبال السلبي للمعرفة في الفصل الدراسي تنهار الفصول الدراسية ، حتى فكرة التعلم تتغير أيضًا بسبب انفجار المعلومات أو المعرفة ، منذ إعداد الجامعة للمستقبل يتم إعادة النظر في المهنية بسبب استحالة تعلم المحتوى الكامل للانضباط في إعداده الجامعي ، ولكن يجب تطوير القدرة يتعلم.

وفقًا لهذا المؤلف ، يمكن مواجهة هذا الوضع النجاح في استخدام التقنيات الجديدة وخاصة المعلوماتية. يعطي التفاعل المحدد والغريب مع الكمبيوتر الشخصي كوسيلة تعليمية فارقًا بسيطًا جديدًا وديناميكية جديدة لعملية التدريس والتعلم. عندما يتم ذكر الكمبيوتر الشخصي ، يتم النظر في البرامج التعليمية ، مثل أنظمة الدروس وأنظمة التمرين والممارسة ، بالإضافة إلى أجهزة المحاكاة. وبنفس الطريقة ، يُفترض أن هذه الطريقة الجديدة للتعلم تتطلب معرفة القراءة والكتابة بالحاسوب أن لا يبدأ في الجامعة بل يكتسبها الطالب في التعاليم السابقة.

تسمى تقنيات الكمبيوتر الجديدة المطبقة على التعليم بالذكاء لأنه ثبت أن المشاركة اليقظة والتطوعية في يجبر الواجب المنزلي الطلاب على تسريع ذكائهم ، وتوليد عدد أكبر من الاستنتاجات الأصلية وحفظ المزيد من المواد التعليمية بشكل أفضل (G. سالومون ، د. بيركنز وت. جلوبرسون ، 1992)

يقترح أن الكمبيوتر الشخصي يشكل أ مكبر فكري للطالب، أداة للعقل لأنها يمكن أن تعدل الوظائف العقلية بطريقتين: عن طريق تغيير قاعدة المعرفة للشخص وتغيير العمليات المطبقة على قاعدة المعرفة المذكورة (د. أولسون ، 1989). بمعنى آخر ، إنها تشكل أداة تسهل وتعزز البحث عن المعرفة وتجريبها واكتسابها.

أدى تأثيره على التعليم إلى ظهور مجالات جديدة من التنمية القريبة التي تزيد من إمكانيات التفاعلات التعليمية ، ولكن بشكل شخصي و ليس بشكل متجانس ، حيث لن يسير الجميع في نفس الاتجاه أو يذهبون إلى هذا الحد ، لأن الطالب هو مالك نشط للمعرفة التي تتوسطها تقنيات الكمبيوتر هذه (د. نيومان ، 1992)

ل. يشير مالدونادو وآخرون (1995) إلى إمكانيات تقنيات النص التشعبي والوسائط التشعبية في التعليم كطريقة لتطوير مهارات الدراسة الذاتية ، وهي واحدة من التعلم الأكثر حاجة اليوم وواحد من أقل أنظمة التعليم التقليدية تطورًا. يسمح النص التشعبي للطلاب بإضفاء الطابع الفردي على عملية اكتساب المعرفة ، وكذلك التفاعل مع المعلومات الجديدة من بطريقة أكثر وضوحا لكل واحد ، مع استخدام خرائط المفاهيم من خلال العقد والأقواس (المفاهيم و علاقات).

و. إيغليسياس وج. يزخر رويز (1992) بالنصوص الفائقة في التعليم معتبراً أن لديهم أساسًا النفسية ، لأن طريقتها التسلسلية في تنظيم المعلومات تشبه أداء العقل البشري. بالإضافة إلى ذلك ، فهي تحفز التعلم الهادف والمعالجة الفعالة للمعلومات ، فضلاً عن تطوير المهارات ما وراء المعرفية ، مثل التخطيط والتنبؤ والتحقق والتحقق من الواقع والتحكم في أجراءات. تعمل النصوص التشعبية أيضًا على تطوير المرونة الإدراكية ، حيث تتيح للطلاب إعادة ترتيب تسلسل المواد التعليمية بطريقة شخصية ، مما يوفر إمكانيات متعددة لهيكلة وربط عناصر المعرفه.

من ناحية أخرى ، يقول R. كونتريراس وم. عنوان Grijalva (1995) أن تكنولوجيا الوسائط المتعددة تسمح ، في جامعة افتراضية ذات مساحة وزمن مختلفين ، بتحقيق التكيف مع وتيرة تعلم الطلاب ، وحرية أكبر في التنقل داخل المعلومات ، والاستخدام الأمثل للوقت والاستخدام الأكثر جدوى لـ معلومة. يتطلب الطالب الانضباط الذاتي والمسؤولية وتنظيم وقتهم بشكل أفضل والقدرة على البحث وتحليل المعلومات والتعلم الذاتي الفعال.

وفيما يتعلق بالعمليات العقلية ، فهذه التكنولوجيا عبارة عن مزيج من النص والفن الجرافيكي والصوت والرسوم المتحركة والفيديو ، الإنسان قادر على الاحتفاظ (سيفالوس ، 1990 ، استشهد به ر. كونتريراس وم. جريجالفا ، 1995):

• 20٪ مما تسمعه
• 40٪ مما تراه وتسمعه
• 75٪ مما تراه وتسمعه وتمارسه.

ويتم تخزين هذه المعلومات الجديدة في الذاكرة قصيرة المدى (MCP) ، حيث يتم تكرارها حتى تصبح جاهزة للتخزين في الذاكرة طويلة المدى (MLP). يتيح لك هذا المزيج من المعلومات والمهارات في هذه الذاكرة طويلة المدى تطوير استراتيجيات أو مهارات معرفية للتعامل مع المهام المعقدة.

فيما يتعلق بالشبكات ، يسلط M. Trujillo (1995) الضوء على الاحتمالات العظيمة التي توفرها لزيادة التواصل بين البشر ، بناءً على التعاون والتكامل من المشاركين العمل في بيئة تعاونية تحفز وتسهل التعلم البيني ، أي التعلم التفاعلي والتعاوني والجماعي.

ومع ذلك ، فإن وجود مثل هذه الوسائط في الفصل لا يضمن في حد ذاته جودة عملية التعليم والتعلم ، كل هذا يتوقف على ما تعمل على جعلها أكثر نشاطًا ، أي أنها لا تعيق العملية أو أن يصبح الطلاب مستلمين سلبيين لـ معلومة. مثل E. De Corte (1990) ، لا يمكن أن تكون تقنيات المعلومات الجديدة (NTI) بحد ذاتها أدوات لاكتساب المعرفة والمهارات والمواقف ، ولكن يجب دمجها في سياق التدريس والتعلم، أي في المواقف التي تحفز الطلاب على عمليات التعلم اللازمة لتحقيق الأهداف التعليمية.

من وجهة نظر نفسية ، فإن العامل الحاسم في هذه الحالة هو الدافع والالتزام الطوعي من الطلاب لدمج هذه التقنيات الجديدة في تعلمهم ، لذا ينبغي عليهم ذلك لا تأخذ في الاعتبار المتغيرات التكنولوجية فحسب ، بل أيضًا المتغيرات النفسية الفردية و الاجتماعية (G. سالومون. د. ن. بيركنز وت. جلوبرسون ، 1992).

د. يحذر Prieto (1995) من خطر استخدامه غير النقدي والعواقب الوخيمة التي يمكن أن يسببها عند تقييم استخدامه المعزول داخل العملية التعليم ، اعتقادًا منهم أنه يمكنهم حل المشكلات التعليمية بأنفسهم وعدم تدريب المعلمين مسبقًا على استخدامها في تربوي.

يؤكد هذا المؤلف نفسه أن قيمة التكنولوجيا في دعم التعلم تمر من خلال تخصيص موارد الاتصال الخاصة بها ، من خلال القدرة على الحوار مع المتلقين لها ، بسبب إمكانية استخدامها وإنشائها وإعادة إنشائها ، فضلاً عن أن تقنيات الوساطة التربوية تفتح مساحات للبحث ، معالجة المعلومات وتطبيقها ، وكذلك للالتقاء مع الكائنات الأخرى والاستيلاء على الإمكانات الجمالية والسخرية المرتبطة أي خلق.

بسبب المعايير المذكورة أعلاه ، من الضروري إجراء البحوث التربوية التي تقدم ، من خلال التجارب التكوينية والتقنيات المختلفة للمعلوماتية التربوية في مختلف التخصصات والمهن الجامعية مراعاة وجود المتغيرات النفسية والاجتماعية والتكنولوجية وكيفية تكييفها في كل سياق التعلم التدريس.

التجريب العلمي في هذا المجال ، وبمشاركة فرق متعددة التخصصات تتبنى مواقف نظرية متماسكة ، فهي الوحيدة التي ستتيح للمتخصصين تقديم معايير صارم وصلب لتجنب التجريبية أو التجربة والخطأ والقدرة على التحسين التدريجي والمتزايد لإدخال المعلوماتية التربوية في التعليم أعلى.

في كوبا ، لا يزال العمل في هذا المجال في بدايته ، لكنه واعد ، استنادًا إلى توفير أجهزة الكمبيوتر الحديثة المتاحة للجامعات. على سبيل المثال ، الباحثون I. ألفونسو وأ. طور Hernández (1998) تجربة مثيرة للاهتمام فيما يتعلق بتدريب المعلمين على استخدام الوسائط المتعددة ، والتي تسمح بتعميم معين من خلال إعادة تأكيد قيمتها تربوية لتشكيل استراتيجيات التعلم لدى الطلاب والحاجة إلى العمل في فرق متعددة التخصصات التي تدمج المتخصصين حيث يتم تضمينهم التربويين.

وفقًا لهدف هذه المقالة ، تم تقييم العديد من الحجج العلمية ، من علم النفس المعرفي لنهج التعلم الذي إظهار الحاجة والجدوى والملاءمة وحتى الحاجة الملحة لإدخال المعلوماتية في عملية التدريس والتعلم في جامعة.

استندت قيمة استخدامه ، على وجه التحديد ، إلى العلاقات القائمة بين المفهوم المعرفي للتعلم والمعلوماتية التربوية ، وكذلك مساهمة الحجج التربوية النفسية لصالح إدخالها في عملية التعليم والتعلم التربوي. أعلى.

إنه أمر لا يغتفر في عصر التطور العلمي والتقني حاليًا ، يفتقد المعلم الإمكانيات التي توفرها التقنيات المتقدمة على وجه الخصوص لأنهم يتنافسون ، لأن الطلاب تحت تأثيرهم خارج الأطر معلمون. إنه تحدٍ للمعلم أن يستعد بشكل كافٍ في مجاله لاستغلاله ذي الصلة.

بطريقة معينة ، يمكن للجامعة أن تتخلف في طرق نقل المعلومات للطلاب وتعزيز قدراتهم تعلم إذا كنت تحاول عزل نفسك أو التنافس ، على سبيل المثال ، مع فورية القنوات الفضائية ، بالوضوح والجودة صورة عبر الكابل أو مع الاحتمالات اللانهائية للأقراص المدمجة التي تجمع بين نصوص وصورة وصوت من الدرجة الأولى جودة.

هذا هو السبب في ضرورة البحث التربوي في هذا المجال الذي يوفر معايير علمية للتطبيقات. الاختبارات التجريبية التي يقوم بها المعلمون في مختلف التخصصات والمهن ، ودمجها في فرق مختلفة المتخصصين.

يتجه المجتمع بلا هوادة نحو الحوسبة في جميع أنشطته ومجالاته ولا يمكن أن تكون الجامعة استثناءً. الاتصال يجب دمج التكنولوجيا التعليمية في الفصل الدراسي بدقة وبتبرير تعليمي كامل ، دون محاولة إضفاء دور أسطوري عليه في الحل صعوبات التعلم أو إلقاء اللوم على العلل التي ابتليت بها عملية التعلم. التعلم التدريس.

هذه المقالة إعلامية فقط ، في علم النفس عبر الإنترنت ليس لدينا القدرة على إجراء التشخيص أو التوصية بالعلاج. ندعوك للذهاب إلى طبيب نفساني لمعالجة حالتك الخاصة.

إذا كنت ترغب في قراءة المزيد من المقالات المشابهة لـ المنهج المعرفي للتعلم والمعلوماتية التربوية في التعليم العالي، نوصيك بإدخال فئة علم النفس المعرفي.

• ألفونسو ، آي. وهيرنانديز ، أ. (1998) تدريب المعلمين على استخدام الوسائط المتعددة: مورد قوي للمعلم والطالب ، ص. 107-115. المجلة الكوبية للتعليم العالي ، المجلد. XVIII، No. 3، Havana.
• أوسوبيل ، د. وآخرون (1983) علم النفس التربوي. افتتاحية Trillas، México، D.F.
• أوسوبيل ، د. وآخرون (1987) علم النفس التربوي. وجهة نظر معرفية. افتتاحية Trillas، México، D.F.
• برشلونة ، أ. كاباناش ، R.G. وآخرون (1994) العمليات الأساسية للتعلم والتعلم المدرسي. خدمة المطبوعات. جامعة كورونيا ، أسبانيا.
• كونتريراس ، ر. وجريجالفا ، م. (1995) نظام الوسائط المتعددة كنموذج أولي للجامعة الافتراضية. التقنيات الجديدة المطبقة على التعليم العالي # 7. ICFES و Pontificia Universidad Javeriana. بوغوتا
• كاريتيرو ، م. بالاسيوس ، ج. (1982) الأنماط المعرفية. مقدمة في مشكلة الفروق المعرفية الفردية ، ص. 20-28. الطفولة والتعلم ، رقم 17 ، إسبانيا.
• كول ، سي. (1984) هيكل المجموعة ، التفاعل بين الطلاب والتعلم المدرسي ، ص. 119-138. الطفولة والتعلم رقم 27-28 ، إسبانيا.
• كونتريراس ، آي. (1995) من التدريس إلى الوساطة التربوية ، تغيير أصول التدريس أو تغيير الاسم؟ ، ص. 5-15. التعليم ، المجلد. 19 ، رقم 2 ، كوستاريكا.
• دي كورتي ، إي. (1990) التعلم في الجامعة بتقنيات المعلومات الجديدة: وجهات نظر من علم نفس التعلم والتعليم ، ص. 93-113. الاتصال واللغة والتعليم ، رقم 6 ، إسبانيا.
• دوبينسكي ، إي. (1996) التعلم التعاوني للرياضيات في مجتمع غير تعاوني ، ص. 154-166. المجلة الكوبية للتعليم العالي ، العدد 2-3 ، هافانا.
• إسكريبانو ، أ. (1998) تعلم التدريس. أساسيات التعليم العام. طبعات جامعة كاستيلا لامانشا ، إسبانيا.
• فورمان ، إي. وكورتني ، ب. ج. (1984) وجهات نظر Vigotskian حول التعليم: القيمة المعرفية لتفاعل الأقران ، ص. 139-157. الطفولة والتعلم ، رقم 27-28 ، إسبانيا.
• جارسيا ، ج. (1996) لماذا يعتبر تكوين القيم مشكلة تربوية أيضًا؟ في تكوين القيم في الأجيال الجديدة. افتتاحية العلوم الاجتماعية ، هافانا.
• جونزاليس ، ف. (1995) الاتصال والشخصية والتنمية. افتتاحية Pueblo y Educación ، هافانا.
• جونزاليس ، ف. (1996) تحليل نفسي للقيم: مكانتها وأهميتها في العالم الذاتي. في تكوين القيم في الأجيال الجديدة. افتتاحية العلوم الاجتماعية ، هافانا.
• إغليسياس ، إي. ورويز ، ج. (1992) تطبيقات النصوص التشعبية &