Училищни конфликти: проблем на всеки

Днешното училище не винаги е желаното жизнено пространство за нашите деца и юноши, В него се организират и планират учебни и извънкласни влияния, за да се укрепят и изградят ценности за съжителство, солидарност и диалог между субектите.

Училището престана да бъде единственото предложение след семейството за формиране и възпитание на личността. Съобщенията, които се предават, преосмислят и произвеждат в него, не са достоверни, легитимни и жизнеспособни за определени ученици, родители и учители. Практическите последици от това имат различен характер и засягат различни аспекти на човешкото съжителство. Каним ви да продължите да четете тази статия от психологията онлайн, ако искате да научите повече за това Училищни конфликти: проблем на всеки.

Индекс

1. състоянието на въпроса
2. Характеристика на училищните конфликти
3. Конфликти в днешното общество
4. Същност на конфликта
5. Видове училищни конфликти
6. Училищни конфликти и решения
7. Комуникация в конфликт
8. Други начини за разрешаване на конфликти в училище
9. Избягвайте конфликти в училище

Човекът има приятелска природа, но това не отрича, че социалните отношения могат да се влошат, ние се позоваваме на конфликти в човешките взаимоотношения, които се случват във всяка от социалните настройки. Несъгласия, междуличностни напрежения, вътрешно или междугрупови конфронтации, които могат да приемат насилствен или деструктивен характер или които увреждат съжителството и човешкото здраве. Защо?.

Това е плурикаузен феномен. Някои учени са локализирали причините в генетични фактори, но след като са знаели резултатите от изследвания на човешкия геном, на нивото на несигурността, че хората трябва да вземат решения и че коефициентът на наследственост е около 60%, се потвърждава, че човешкото поведение не е биологично детерминиран (което не отрича тяхната честота), но зависи от социалния контекст, образователния контекст и социалната ситуация на развитието на субекти по-специално.

По време на работа, поради значимостта на образованите влияния извършваме методологически разрез и основно разглеждаме училищния контекст, запознати с ролята на други образователни контексти в социализацията на деца, юноши и млади хора, и които предоставят информация за разбиране на темата.

В групи за размисъл с учители за „съжителството в училище“ те изразиха възприятията си за насилие в училищата, конфликтите на власт, които възникват в образователните институции и начина, по който решете ги. Освен това те споменаха ситуации с грабежи и създаването на системи за наблюдение и сигурност, което обикновено се превръща в начин за решаване на тези проблеми. Учители,те обърнаха внимание на каузи извън образователната сфера, загуба на ценности в обществото и медиите. Други го поставят при деца, юноши или млади хора "проблеми".

Изпитвали сме дискусии от този тип с учители от различни страни от Латинска Америка. По същия начин новините за сериозни актове на насилие във високо развитите страни събуждат сигнали за тревога сред учители от различни географски ширини.

За щастие в Куба тези конфликти и насилие в училищата не достигат измерението, което съществува в други страни. Задълбочаването за конфликтите, присъщи на междуличностните взаимоотношения и начините за справяне с тях, ни подготвя по-добре да се интерпретират алармените сигнали, които се проявяват в класните стаи и образователните институции в общ.

Въпрос, зададен от учител от прогимназиално образование, може да ни помогне да разсъждаваме по въпроса: Какво се случва в образователните институции?

При справяне с мястото на вашето училище и вашата дисциплинарна роля в днешното общество Polinszuk, S. В него се посочва, че „дисциплинарната роля, която училището в исторически план е имало като социална институция, се запазва през последните векове (SXIX и XX) като пространство, което създаде свои собствени дисциплинарни политики, от микромеханизми за наблюдение и социален контрол (Foucault, 1992).

Училището, както го смятаме в момента, се появява исторически като място за затваряне, конфигурирано вътре своето пространство с поредица от цели и специфични разпоредби за канализиране на практики всеки ден. (Алварес, Урия, 1991). Начините за разрешаване на конфликти на власт в училищната среда се конфигурират от устройства и институционални йерархии, съставени в споменатото пространство. " (Polinszuk, S, 2002).

Този автор ни разказва за образованите институционални практики на учителите и за конфликтите на власт и противоречието им с техните начини на разрешаване. От своя страна. други специалисти (Ovejero, 1989; Белтран, 2002; Мартинес - Отеро, 2001) посочват за нарастване на училищните конфликти. Те разпознават множествеността на явлението и подчертават комбинация от вътрешни и външни фактори за училищната среда Сред които посочваме следното:

• Увеличение на броя на учениците. Като постижение на повечето страни, разширяването на задължителното обучение води до по-голям брой недоволни, немотивирани и недисциплинирани ученици.
• Увеличение на учениците на класна стая и на училище. Свързано с предишния фактор, има прогресивно увеличаване на броя на училищата, като увеличаването на съоръженията и необходимата инфраструктура не се държи по същия начин. Наблюдават се класни стаи, в които физическата среда влияе негативно на психологическата среда поради пренаселеност в класните стаи, липса на места за почивка и спортни занимания и др.
• Учителите възприемат a постепенно намаляване на авторитета пред учениците и те поддържат традиционни връзки началник-подчинен с прилагането на строг контрол върху поведението на своите ученици.
• По-малко желание за спазване на определени норми, ограничения и правила предизвиквайки ситуация на недисциплинираност от страна на учениците.

Всяка социална връзка съдържа елементи на конфликт, разногласия и противоположни интереси. Училището е организация и като такова функционирането му не може да се разбере, без да се отчита значението на конфликта. (Джонсън, 1972; Овчарско куче, 1989).

Описанието на реалността, повдигнато по-рано, води до възприемане на различните видове подход, които са били направени към училището от три образователни модалности. (Ghiso, 1998):

• 1-ви. Конфликтът и грешката се отричат ​​и наказват.
• 2-ри. Проблемната ситуация се прави невидима и се третира, за да се контролират дисфункциите.
• 3-то Направете конфликта и грешката видими, приемайки ги като динамични компоненти на тренировъчния процес.

Конфликтът е неизбежен в човешките групи и опитите за тяхното избягване са имали противоположни последици, влошаване. Те също имат конструктивен и разрушителен потенциал, в зависимост от начина да се справят с тях и да ги решат конструктивно. „Вярно е, че конфликтът често създава напрежение, безпокойство и досада, но подобно на гнева, тези чувства сами по себе си не винаги са лоши.

Те могат да осигурят тласъка и придърпването, необходими за развитие и растеж. Ние вярваме, че конфликтът в класната стая може да осигури творческо напрежение, което служи за вдъхновение за решаване на проблеми и за мотивиране на усъвършенстването на учениците. индивидуално или групово представяне... .. Това представлява необходима стъпка към личното обучение и към процеса на промяна (Schmuck and Schmuck, 1983, p.274) в Овчарско куче, 1989 г. )

В същата посока Джонсън (1978, p. 301) в Ovejero, 1989, че училищният конфликт е не само неизбежен, но дори е необходим за борба с училищната рутина и по този начин улесняване на напредъка в училище.
Peiró добавя в този ред, че конфликтът има както функционални, така и дисфункционални аспекти, „в действителност функционалността или дисфункционалността на дадено поведение винаги зависи от приетите критерии и перспективата разглеждан. Нещо функционално за организацията може да е нефункционално за някои членове и обратно ”. (Peiró, 1985, том II, стр. 481) в Ovejero, 1989.

Въпросът за конфликта е изследван от три основни гледни точки (Touzard, 1981) в Ovejero, 1989.

• 1-ви психологически: Той го локализира в мотивациите и индивидуалните реакции.
• 2-ри социологически: Той го локализира в социалните структури и в конфликтните социални единици.
• 3-ти психосоциален: Той го локализира във взаимодействието на индивиди помежду си или на индивиди със социалната система.

Разбиране на конфликта от психосоциална гледна точка води до изучаване на самия конфликт, неговия произход и етапи, както и отчитане на групата и организацията, в която той протича. “Разгледаните проучвания показват че структурните характеристики на организацията са важни елементи при обяснението на честотата, вида или интензивността на конфликтите организационна ”. (Peiró, 1985, кн. II, стр. 498) в Овежеро, 1989.

Разбира се, за да разберем същността на конфликтите в училище, е необходимо да определим какво е конфликт, да определим неговия произход и да оценим възможните му функционални и дисфункционални последици. За Дойч, М. (1969) има конфликт всеки път, когато са назначени несъвместими дейности. Когато едно несъвместимо действие пречи на друго или го възпрепятства, то го прави по-малко ефективно. Те могат да бъдат конфликти:

• Вътреличностни, ако произхождат от човек.
• Вътрешна група, ако произхождат от група.
• Междуличностни, произхождат от двама или повече души.
• Междугрупа, произхождат от две или повече групи.

Важно е да се изясни, че, конфликтът възниква, когато действията на една от страните засягат другата, но ние сме в присъствието на различия в мотиви, интереси, ценности на целите и т.н. Между групи, хора, институции, а не конфликт (Puard, Ch, 2002)

Причини за конфликти (според произхода)

1. Различия в познаването, убеждения, ценности, интереси или желания.
2. Липса на източници (пари, мощност, време, пространство или позиция)
3. Съперничество, хора или групи се състезават помежду си. (Deutsch, 1974)

В литературата по социална психология откриваме различни видове конфликти, някои съвпадат, въпреки че се наричат ​​по различен начин, други отговарят на други критерии.
В изследване, проведено от (Schmuck and Schmuck (1983, p.276-281) в училищната среда, той предлага четири типа конфликти:

• да се) Процесуални конфликти: Характеризира се с несъгласие с действия, които трябва да бъдат завършени, за да се постигне цел.
• б) Конфликт на цели: Характеризира се с несъгласието на ценностите или целите, които трябва да се преследват. Това е малко по-трудно от предишното, тъй като в решението не е достатъчно да се изяснят целите, но предполага промени в целите на участващите страни.
• ° С) Концептуални конфликти: Разногласия относно идеи, информация, теории или мнения. Хората, участващи в конфликта, възприемат едно и също явление по различен начин. Много пъти тези конфликти се превръщат в конфликти на процедури или цели.
• д) Междуличностни конфликти: Те се характеризират с несъответствие в личните нужди и стилове. Доколкото се удължават във времето, те са по-трудни за решаване. Това е най-трудният тип конфликт за разрешаване, защото понякога дори участващите страни не са наясно с него. От друга страна, ако конфликтът продължи по-дълго, толкова по-малко взаимодействие и комуникация и конфликтът става по-остър. които могат да се основават на предразсъдъци, подозрения, които не се разсейват от липсата на информация сред участващи. "(Ovejero, 1989).

Други училищни конфликти

Други са конфликти между ролите, конфликти, причинени от училищните правила, и разрушително поведение в класната стая. (Овчарско куче, 1989).
Ролевите конфликти възникват, когато хората заемат различни роли в институция или група. Те могат да възникнат в класове, приемащи различни видове:

• Ролеви конфликти чийто корен е в социалната система: Той се отнася до интеракционната трудност, която възниква, когато членовете на група или институция имат различни очаквания или приемат различно поведение, противоположно на тях.
• Ролеви конфликти чийто корен е в характеристиките на личността на тези, които заемат тези роли.

Индивидуалните характеристики, които затрудняват изпълнението на ролята, могат да бъдат три вида:

1. Липса на необходимите персонални ресурси.
2. Нисък образ на себе си по отношение на очакванията.
3. Той не отговаря на неговите характеристики.

Конфликт между ролите

1. Конфликти, причинени от преобладаващите училищни правила: Учителите и директорите са загрижени за налагането на правилата за контрол на класа. Поддържането на връзката началник - подчинен между учители и ученици води до твърда преценка на учителите и изразява страха от загуба на авторитет. От своя страна учениците се опитват да променят или премахнат училищните правила и да бъдат лично и социално автономни.
2. Разрушително поведение в класната стая: Действия, които прекъсват ритъма на класа. Техните действащи лица са досадни ученици, които със своите коментари, смях, игри, движения извън учебния процес възпрепятстват образователната работа. Конфликти, произтичащи от бунта на учениците срещу властта. Конфликтите на противоречия или интереси могат да прераснат в насилствен бунт.

При решаването на конфликт по конструктивен начин трябва да се познава позицията и мотивацията на противника, както и насърчават адекватна комуникация, отношение на доверие с него и определят конфликта като проблем на страните участващи.

Характеристиките на средата в класната стая, ако тя е предимно кооперативни или конкурентни той засяга възприятията, комуникацията, нагласите и ориентацията на хората, когато са изправени пред конфликтни ситуации. (Deutsch, 1966) в Джонсън, 1972.

Възприемане на конфликтни ситуации.

По повод лКонфликтите се представят погрешно или позицията и мотивацията на противника не са добре известни. Тези неточни интерпретации често са тези на „огледалния образ“. Тази концепция, "огледален образ", е измислена от Bronfenbrenner (1961), се обяснява като ситуация в която две конфликтни страни имат сходни мнения една за друга, но, диаметрално противоположно. Това, което всяка участваща страна възприема, е „огледалният образ“ на другата. (Джонсън, 1972).

Друг механизъм, който разкрива изкривяването на възприятието при конфликти, е механизмът на „сламката в окото на другия“, подобен на този на проекцията. Описва се като възприемане в другите на характеристики, които ние не възприемаме в себе си. Тези черти, които не можем или не искаме да разпознаем в себе си, са нежелани и ние ги приписваме на други, като по този начин увеличаваме дистанцията между страните, участващи в конфликта.

Неточното възприятие се наблюдава и в механизма на „двойната норма” което е процесът, при който личните или груповите добродетели се считат за пороци на противоположната страна. Същото действие се оценява като добро в себе си и лошо в другото.

И накрая, има конфликти, възникващи в конкурентни ситуации чрез формиране на прекалено опростена представа за себе си и противника.
Неправилните тълкувания произхождат от конкурентни конфликти, обусловени от контекста, в който се провеждат, културите и очакванията на участващите.

The перцептивни изкривявания те са трудни за изясняване след възникването на конфликта, защото:

1. Конфликтните страни са много ангажирани и не им е лесно да модифицират образа, който се е формирал на другия, понякога защото се чувстват виновни за предприетите действия. извършено срещу противника, което не би било оправдано, или от страх, че престижът им ще бъде засегнат и те изпитват противоречиви чувства относно това дали е свързано или не с той.
2. Често тези изкривени възприятия се засилват, защото човекът избягва контакт или комуникация с другия човек.
3. Освен това конфликтът се изостря, тъй като се приема изпреварващо отношение, бъдеща прогноза за поведението на противника и възприема агресивно, третира го като такова и провокира агресивност у другия, като по този начин потвърждава неблагоприятното възприятие първоначална.

В управление на конфликти По конструктивен начин установяването на комуникация между страните представлява съществен елемент.

Към сравнете ситуацията на сътрудничество и друга ситуация на състезателна комуникация във всеки от тях се различава. В първата, тя е отворена, откровена, информацията се споделя между страните, което позволява това пред a конфликтът може да се управлява конструктивно, тъй като улеснява ефективната и плавна комуникация с опонент. Докато във втория процесът на комуникация е дефицитен, обменя се изкривена информация, поемат се неверни ангажименти, които не позволяват разрешаването на конфликта, тъй като те не се възползват от стратегиите, които се опитват да бъдат приложени при неговото управление и ефектите са разрушително.

В конфликтни ситуации се наблюдава като тенденция да изкривяваме възприятията ни за поведението и мотивите на другия, както и трудности в комуникацията между страните, особено ако ситуацията е конкурентна. Предвид този факт, описан досега, се предлага процедура, насочена към намаляване на тези препятствия, като обмен на роли.
Обмен на роли.

Теорията за обмена на роли се фокусира върху работата на Роджър, C. (1951, 1952, 1965) като средство за насърчаване на комуникацията между двама души, защото счита, че това е най-голямата бариера пред Междуличностната комуникация е тенденцията да правим ценностни преценки за това, което изразява другият, от нашите собствени референти. Тази тенденция се изостря, защото е свързана с интензивни емоционални изражения и негативна валентност

Процедурата за обмен на роли се състои от a дискусия, при която всеки излага гледната точка на другия в присъствието на другия, така че той се опитва да се постави в опорната рамка на опонента, като насърчава по-малко защитно отношение към него и го убеждава, че е бил изслушан и разбран. Както Роджър С. Това се случва, защото:

1. разбрано е точно интимния свят на другия,
2. изпитвате съпричастност към него, без да се прави на абсорбиращ, и е приет като човек и
3. човек се държи в ситуацията по автентичен и истински начин.

Въпреки това, взаимно разбиране на позицията на другия това не означава, че страните постигат споразумение по-лесно. Някои недоразумения крият истинските различия между отделните лица и тяхното изясняване би увеличило противоречиви елементи на ситуацията чрез премахване на всяко малко недоразумение, което може да съществува и излагане на по-голяма. Другите недоразумения крият прилики и точки на съгласие между страните; изясняването му би довело до разрешаване на конфликта. (Джонсън, Д. 1972)

От тази гледна точка най-ефективната стратегия за решаване на училищни проблеми е съвместното обучение, учене чрез кооперативни групи. Шериф, (1973) признава трудността на групите в конфликт да си сътрудничат, за което той предложи техниката на „извънредни цели“, които не са нищо повече от цели. убедителна и много привлекателна за членовете на една или повече групи в конфликт, но която не може да бъде постигната със средствата и енергията на групите от разделени. (Овчарско куче, 1989).

В предложението за разрешаване на конфликти, освен ученето чрез кооперативни групи, се разглеждат и други, които включват групови стратегии, в които те се използват групови променливи сред които се открояват следните:

• Групово сближаване Помага за намаляване на училищните конфликти (противоречия).
• Размер на групатаКолкото по-голям е размерът, толкова по-голямо е недоволството на членовете му и техните проблеми.
• Участие лидерство произвежда по-малко конфликти в групата.
• Качеството на връзката, по-голям контакт и разбиране на поведението на ученика за решаване на конфликти. Проучете връзката, ролите и очакванията на учителя и учениците.

Друга стратегия за разрешаване на конфликти е ефективно договаряне при конфликт на интереси. „Преговорите са процес, чрез който хората, които искат да постигнат споразумение за разрешаване на конфликт, но който не е съгласен относно естеството на такова споразумение, се опитва да направи a споразумение. Преговорите са насочени към постигане на споразумение, което уточнява какво всяка страна дава и получава при сделка между тях. (Джонсън, 1978, стр. 314). " В преговорите за постигане на конструктивно споразумение е необходимо да се изправи срещу опозицията, за която проблемът трябва да бъде изяснен. В тази стъпка екстернализация на чувствата Това, че конфликтът поражда, може да се покаже от невербални форми, дори възприемане на форми на физическо насилие. Прякото и словесно изразяване на чувства благоприятства преговорите, много повече от невербалното му проявление.

Училищните конфликти пречат на функционирането на класаПоради тази причина понякога учителят е склонен да потисне такъв конфликт, вместо да определя причините и начините за разрешаването му. Други фактори, които засилват тази поза на учителя, е липсата на време и недостигът на ресурси за конструктивно справяне с конфликти в класната стая. Учителят обикновено не насърчава дискусии по проблема, за да актуализира причините за страх, че конфликтната ситуация ще се разлее и не може да бъде спор. С това не само не разрешава конфликта, но и става разрушителен за междуличностните отношения. тъй като се натрупват дискомфорти, недоразумения, те все повече се открояват и могат да се изправят по досаден начин. Нито приоритетът на домашните работи оправдава избягването на конфликта, нито опит за конструктивно решение.

Конфликтите са неизбежни както видяхме досега. Училище, което отрича и избягва конфликти, обучава субектите да не действат, така че те да не са протагонисти на тяхната история, което би било начин за контрол на мисленето, чувствата и действията.

Има образователни подходи, които разкриват различни начини за справяне с конфликти. Някои приемат конфликта от магическа и фаталистична визия, избягват и прикриват конфликтната ситуация с изрази като: „животът е такъв“.

Други правят конфликта невидим от нормата. Разбиране чрез невидимост като сила, която кара субектите, групите и институциите да крият процеси, действия, мисли, прикриване на намерения, решения и ситуации с помощта на камуфлаж и симулации. В този случай нормата предотвратява разкриването на конфликта, като изважда силата на субектите да действат върху себе си, като ги потиска, ако е необходимо.

Други подходи предполагат конфликт. Някои, белязани от стремежа за изграждане на знания за цял живот, за задоволяване на нужди, разкриване и разрешаване на конфликти чрез модели на съвместно съществуване, взаимодействие и комуникация, свързани с културата, които ги правят договарящи се и модифицируеми, изискващи в образователните социални практики на хора с капацитет да то. В същата тази алтернатива има такива, които правят видими и разрешават конфликта от нормата, от установените, договорени и консенсусни споразумения. Субектите действат в съответствие със споразумението, споразумението или договора, предвидени между страните, участващи в конфликта.

Всъщност, Училищният конфликт трябва да бъде разрешен и разрешен, доколкото е възможно, като се има предвид всичко по-горе.

И накрая, трябва да се подчертае въздействието, което персонологичните характеристики на участващите страни оказват върху конфликта и неговото разрешаване. Конфликтът има тенденция да ескалира, когато един от замесените е агресивен, авторитарен, доминиращ, догматичен, подозрителен. Въпреки че Стагнер вярва, че проблемът се крие във възприятието, начинът на възприемане на конфликта зависи от контекста и личностните характеристики на участниците.

Накратко, в конфликтни ситуации в класната стая От съществено значение е учителят да предположи съществуването на конфликта, за да търси алтернативи за конструктивно справяне с него. В зависимост от мащаба на конфликта и подготовката на учителя за решаване на проблема, той може да поиска насоки или намеса на психолога. Определянето на причините и интензивността на конфликта уточнява как да се справите с него. Щраусовото отношение към конфликта не го решава. Конструктивните решения за конфликти подобряват междуличностните отношения в групата и благосклонността училищна среда и учене на ученици, както и емоционалното благополучие на участниците в сюжета училище.

Тази статия е само информативна, в Psychology-Online ние нямаме силата да поставим диагноза или да препоръчаме лечение. Каним ви да отидете на психолог, за да лекувате вашия конкретен случай.

Ако искате да прочетете повече статии, подобни на Училищни конфликти: проблем на всеки, препоръчваме да въведете нашата категория на Проблеми със социализацията.

• Белтран, Дж. (2002) Психологическите ключове на съжителството в училище. Презентация. Съжителство на семинар в училищата като фактор за качество, Мадрид.
• Гилсън, А. (1998) Педагогика на конфликта. Указания за деконструиране на митове и разработване на предложения за съжителство в училище. Ceep - Medellin.
• Ибара, Л. (в издание) Образование в училище, образование в семейството, реалност или утопия? Изд. Феликс Варела, град Хавана.
• Джонсън, Д. (1972) Социална психология на образованието, редакция Kapelusz, Буенос Айрес.
  Мартинес Отеро, U. (2001) Училищни конфликти и решения. В „Образование и бъдеще“, № 5, стр. 23 - 31.
• Овежеро, А. (1989) Социална психология на образованието, редакция Herde, Барселона.
  Пиканд, Ч. (2002) Медиация в междуличностни и малки групови конфликти. Център „Феликс Варела“, град Хавана.
• Polnszak, S (2002) Медиацията на училищните конфликти: подход от производството на смисъла на учителите. Семинар по конфликти, презентация, Мар дел Плата.