Vývoj autonomie studentů cizích jazyků z Vygotského postulátů

Tento článek se zabývá důležitostí některých z nich Vygotského postuláty a to, jak tyto představují silný epistemologický základ pro rozvoj autonomie studentů jazykové kariéry zahraniční, cizí. Za tímto účelem je studium jeho podstaty vytvořeno jako způsob přípravy studenta.

V tomto článku PsychologyOnline si povíme Vývoj autonomie studentů cizích jazyků z Vygotského postulátů

Index

1. Úvod
2. Teoretický rámec
3. Nejmodernější ve výuce cizích jazyků
4. Rozvoj studentů
5. Závěry

Vygotského postuláty ve výuce cizích jazyků mají pro EU velký význam Současný kubánský vzdělávací model umožňuje didaktiku výuky cizích jazyků A pevný a harmonický koncepční základ. Z jejich příspěvků je zvládnutí cizího jazyka koncipováno jako činnost, která umožňuje předmětu těšit plnějšího života tím, že rozšíří svůj kulturní vesmír a přispěje k širokému spektru osobnosti znalost.

Vzlétnutí z toho, že komunikace je druh lidské činnosti, kde vztahy socializace a individualizace mezi různými protagonisty procesu výuka-učení. Dokazuje tak vztah mezi společností, vzděláváním a kulturou od učení cizích jazyků. Stejným způsobem musí být založen proces výuky a učení cizích jazyků

Strategie pro studenta

Student se tedy musí orientovat na aktivní vyhledávání znalostí, prostřednictvím systému činností, které podporují hledání a zkoumání znalostí z reflexních pozic, které stimulují rozvoj jejich myšlení a jejich autonomie.

Proto je v procesu výuky a studia cizích jazyků zásadní rozvoj autonomie studentů na základě schopností studentů. jednat na základě vlastních cílů a účelů, z procesu autoevaluace, který zahrnuje výběr a rozvoj strategií učení, které umožnit studentovi postoupit do vyšších stupňů znalostí, což povede ke zrychlení rytmu osvojování jazykových jazyků zahraniční, cizí. Podobně sebehodnocení a sebepoznání, což předpokládá aktivní, vědomé, úmyslné, samoregulační učení a zapojení studenta do dosažení většího či menšího úspěchu v rozvoji tohoto učení.

Lze tedy tvrdit, že výukové a výukové procesy cizích jazyků se rozvíjejí autonomie studentů má pevnou základnu v příspěvcích Vygotského postulátů. Ten, který přispívá ke koncepci a vývojářské učení, kde má student vedoucí roli která se láme s tendencí k provádění. Stejným způsobem, jako jsou studenti schopni jednat s vysokou mírou samostatnosti, kreativity, motivace, sebeurčení a reflexe, v závislosti na získávání nových znalost jazyka a kultury, z dotazování některých otázek jako: o čem, jak, proč, proč se učí a jak je toto učení užitečné v jeho výcvik.

V současné době je samostatná schopnost vytvářet a aplikovat nové znalosti nepostradatelným požadavkem ve výchově a vzdělávání člověka. V procesu výuka-učení Z cizích jazyků je úsilí zaměřeno na upevnění kultury, která odpovídá požadavkům a požadavkům dnešní kubánské společnosti. Který byl stanoven z koncepcí studijních plánů. Koncipování rozvíjejícího se procesu výuky a učení v cizích jazycích tedy vyžaduje: studium teoretických základů přispět k tomuto účelu.

K tomu přistupujeme s historicko-kulturním přístupem, protože student cizojazyčné kariéry v komunikaci jako aktivita znalostí rozvíjí a formuje své kulturní dědictví. Zároveň představuje aktivní entitu ve společnosti, ale pouze ve vztahu a výměně s ostatními může dosáhnout široké úrovně rozvoje.

Domníváme se tedy, že v postulátech vyslovených L.S. Vigotsky podporuje rozvoj autonomie studentů cizích jazyků, kterými jsou:

• Sociální determinismus
• Genetický zákon psychického vývoje
• Zóna proximálního vývoje

Při studiu podstaty každého z nich bude tedy zřejmé, jak představují výživu, aby se rozvinula samostatnost studentů cizojazyčné kariéry.

Podle R. Bell (str. 9), který se ujal Vygotského práce Akvizice a rozvoj… do značné míry závisí na sociální prostředí, ve kterém subjekt žije. Lidský subjekt při narození tedy zdědí veškerou fylogenickou evoluci, ale konečný produkt jeho vývoje bude záviset na charakteristikách sociálního prostředí, ve kterém žije. Vznešené vyznání lásky. (1997)

Tento přístup nám ukazuje, jak se z procesu výuky cizích jazyků blíží vztah mezi výukou, vzděláváním a společností. O tom svědčí systém vzdělávacích vlivů, které vám pomohou pochopit hodnotu každého aktu učení nad rámec komunikační situace. To znamená možný příspěvek k jejich výcviku jako profesionála, který musí v rámci svého sociálního mandátu plnit určité funkce.

Stejně tak to, co vznesla Egea. M, když poukazuje na to, že „výchova osobnosti studenta zahrnuje založení směru systému vlivů vzdělávací aktivity při jejich výuce na základě: Uznání aktivního charakteru studenta jako předmětu jeho výcviku “ (Egejské moře. M, 2007. p. 85.)

V případě procesu výuky a studia cizích jazyků je rozvoj Autonomie studentů je podmíněna některými prvky, které ji charakterizují a které odhalují Jeho podstata. Když tedy mluvíme o studentovi s vysokou úrovní autonomie, nemluvíme jen o student přebírá odpovědnost za svůj vlastní proces učení, ale ví, jak si stanovit cíle začínat od identifikovat možnosti a omezení v tomto procesu.

Student musí být také schopen přenášet znalosti a dovednosti do nových kontextů. Kromě toho, že má a podporuje hodnotící a reflexní kritéria o ostatních a o sobě.

Stejným způsobem je uznání aktivní charakter studenta jako předmět jejich odborné přípravy, z čehož vyplývá, že jak vzdělávání, tak výuka by měly vést rozvoj a školení studenta od toho, co je schopen dělat samostatně a samoregulační. Co můžete dělat ve svém vlastním směru, v činnosti, kterou provádíte. Ve schopnosti plánovat a předvídat sociální realitu a transformovat ji podle svých kognitivních, afektivních a profesionálních potřeb. Takže na konci tréninku budete moci rozhodovat a dosáhnout plné seberealizace.

Na tomto základu stojí začátek vývoje která vyžaduje od učitelů cizích jazyků vysokou úroveň kreativity a flexibility, aby byli v souladu s konkrétním historickým kontextem.

Genetický zákon vývoje, jako součást L. S. Vigotsky (1982), v autonomní učení Je faktem, vzhledem k tomu, že je to vyvíjeno s přihlédnutím k vnitřní a vnější motivaci učitelů v počátečním vzdělávání cizích jazyků. Učení o nich jde ze sociální do individuální roviny a je zřejmé, že v přivlastnění systému znalostí, návyků a schopností, které jdou z interpsychologické do intrapsychologické úrovně. To znamená, že to, k čemu se přistupuje z akademické a vyšetřovací složky, je integrované a dynamické v pracovní složce, a tak má smysl pro jejich výcvik jako jazykového profesionála zahraniční, cizí.

Pro výuku cizích jazyků je pak nutné určit, které jsou skutečné potřeby, které studenti mají naučit se vyjadřovat se v tomto jazyce a v jakých kontextech a situacích je používá nebo bude používat.

J. C. Richards (1995: 3) potvrzuje, že „člověk, jak z hlediska svého historického vývoje, tak svého individuálního vývoje, nemůže žít a uspokojovat své potřeby bez komunikace s jejich vrstevníky (…) To znamená, že od svého vzniku je potřeba komunikace spojena s aktivitou člověka, je formována a rozvíjena na základě aktivity kloub. "

Z tohoto tvrzení je zřejmé, že v učebních úkolech cizojazyčné třídy práce ve skupinách a jejich obsah musí odrážet aktivity, jimž studenti čelí, včetně aktivit směr procesu výuky a učení.

V tomto smyslu má cizojazyčná třída za úkol připravit studenty, aby se stali schopnými osobnostmi pro aktivní a transformativní účast ve společnosti. Činnost studia cizích jazyků musí být proto kontextualizována tak, aby to neodporovalo realitě předmětu.

Třída tedy ovlivňuje formování osobnosti studenta, zároveň to dělá ve společnosti a umožňuje studentovi ovlivňovat jejich vlastní třídu a společnost, ve které se rozvíjejí. Z toho vyplývá, že z vývoje autonomie musí student rotačně říkat, že to musí uskutečnit poznání sebe sama jako ostatních v procesu socializace z komunikace jako činnosti předvádění. To představuje konec výuky cizích jazyků a jeho vývoj závisí na míře autonomie s aby studenti dosáhli výkonu v činnosti, která vyžaduje asimilaci a vědomé osvojení a aktivní. Vždy na základě identifikace účelu prováděné činnosti.

Tento účel jej neidentifikuje izolovaně a spontánně, ale podle systému vlivů, které přispívají k jeho formování. Zároveň vám pomohou pochopit hodnotu každého aktu učení nad rámec komunikační situace. To je možné příspěvek k vašemu tréninku profesionála že musí plnit určité funkce jako součást svého sociálního mandátu.

Lze tvrdit, že rozvoj autonomie přispívá k školení a rozvoj studenta, jakmile si student uvědomí své vlastní poznání a je schopen regulovat svou vlastní duševní činnost během procesu učení. Tím, že dokazuje další z postulátů, Zóna přibližného vývoje (Vygostky 1988), odkazuje na kognitivní fázi studenta, kterou lze transformovat z interakce s ostatními.

Podle Vygotskianových předpokladů se během učení ověřují dvě úrovně rozvoje: aktuální, která představuje co student ví a ví, jak udělat pro sebe a další potenciál, který představuje co může student dělat z pomoci, kterou dostává od jiných jednotlivců.

Správná interpretace tohoto pojmu je nezbytná pro lepší pochopení autonomie. Vezmeme-li v úvahu, že při vývoji tohoto mohou studenti dosáhnout bohatství znalostí bez pomoc učitele při řešení učebních úkolů s využitím jejich vlastních strategií učení. Kde bude mít vedoucí roli a bude se muset rozhodnout, jaké zdroje má, důsledky a odpovědnost na základě vlastního učení. Stejně jako účel tohoto pro výkon povolání. Nejde tedy jen o to, co se může naučit, ale také o to, jak to předat.

V procesu výuky cizích jazyků je rozvoj autonomie od tohoto postulátu podmíněn také používáním strategie učení jako mediátoři v procesu učení a více než mediátoři nabízení prostředím jako lešení, na kterém student přivlastněné osoby, jakmile jsou internalizovány, stávají se zdroji pro sebeurčení a zároveň z ní činí aktivní entitu vlastního rozvoje a schopnou se naučit Učit se.

Pro výuku cizích jazyků je pak nutné určit, které jsou skutečné potřeby, které studenti mají naučit se vyjadřovat se v tomto jazyce a v jakých kontextech a situacích je používá nebo bude používat.

Učení je proces, který se vždy mění, kdy do něj zasahuje úroveň rozvoje, které student dosáhl. výuka v době, která se děje, a objektivní a subjektivní potřeby prezentované lidmi zapojenými do této činnosti proces. Aby tedy k této změně mohlo dojít, je bezpodmínečně nutné věnovat pozornost rozvoji autonomie studentů.

Autoři jako H. Holec (1981), D. Larsen-Freeman (2001), R. C. Allwright (1988), P. Benson a P. Voller (1997), L. Karlsson, F. Kjisik a J. Nordlund (1997), A. Wenden. (1998), A. Hoffman (1996), C. Hufeisen a Jessner. (2001), A. Chik. Y. Y. H. Lim (2003) a D. Little (2007) se věnovali otázce autonomie ve výuce cizích jazyků. Souhlasí s tím, že z toho vyplývá odpovědnost studenta za jeho vlastní učení, sebehodnocení a posílení sebe sama Stejně tak trvají na potřebě rozvíjet u studentů znalosti o svých vlastních procesech učení se.

V procesu výuky a učení cizích jazyků předpokládá a aktivní, vědomé, úmyslné, samoregulační učení stejně jako zapojení studenta do dosažení většího či menšího úspěchu v rozvoji tohoto učení. Podobně individualizace stylů a strategií učení. Stejně jako schopnost mobilizovat zdroje do nových kontextů akce.

Problém je v tom, že způsob nebo způsob, jakým se učíme, závisí na komplexním systému, který funguje různých úrovních, které je třeba se naučit. To znamená, že učení probíhá prostřednictvím různých vnitřních procesů dané osoby, v závislosti na obsahu, který se člověk učí, a na podmínkách, za kterých se učení odehrává.

Veškeré učení představuje a odraz reality studentem, a jako takové k němu dochází v činnosti, kterou vyvíjí, pro kterou se vědomě učí, s aktivní účastí stejně jako v přivlastnění obsahu kultury, která ho nutí reflektovat, vynakládat intelektuální úsilí a kreativně hledat znalost. V důsledku toho dochází ke změnám v samotných kognitivních, afektivních a profesionálních procesech.

Proto je v procesu výuky a učení cizích jazyků důležité postuláty Vygotsky, ti, kteří přispívají k interpretaci jevů, jako je rozvoj autonomie studenti. Současně s nimi rezignuje udělení grantu vývojáři, který se učí z koncepce aktivní regulace, s cílem rozvíjet autonomii studentů. Toho je dosaženo, když učitel mobilizuje intelektuální síly studentů za účelem dosažení konkrétních cílů výuky a studia cizích jazyků. Aktivace si klade za cíl označit aktivní, vědomou a úmyslnou povahu intelektuálních procesů a mechanismů, na nichž je udržována, a výsledků, které produkuje. Který umožní a zrychlení osvojování jazyka cizí, aby došlo ke změně v učení.

Regulace se dosahuje tím, že se studentovi navrhne vzdělávací úkol, který podporuje odraz a zralost metakognitivní, což zahrnuje vědět, čeho chcete dosáhnout, jak je toho dosaženo, kdy a za jakých konkrétních podmínek musíte použít prostředky, které k jeho dosažení máte. Co povede k jazykové a profesionální seberealizaci a sebereflexi jejich výkonu.

Jako shrnutí lze tvrdit, že:

1. V současné době je naléhavě nutné mít prvky, které přispívají k obohacení procesu výuky a učení cizích jazyků, proto je v tomto procesu jako cesta k rozvoji autonomie studentů zásadní propagovat aktivní a vědomá role studenta jako protagonista svého vlastního tréninkového a sebatransformačního procesu.
2. Koncepce výuky a učení, která rozvíjí cizí jazyky, musí být podporována postuláty teorie přispěl Vygotsky aby v tomto procesu došlo k podstatným změnám.

Tento článek je pouze informativní, v Psychology-Online nemáme pravomoc stanovit diagnózu nebo doporučit léčbu. Zveme vás k psychologovi, aby ošetřil váš konkrétní případ.

Pokud si chcete přečíst více podobných článků Vývoj autonomie studentů cizích jazyků z Vygotského postulátů, doporučujeme zadat naši kategorii Kognitivní psychologie.

• Acosta Padrón, Rodolfo. Didaktika. Aktivně-holistická metodika výuky jazyků / Rodolfo Acosta Padrón, José Alfonso Hernández. Haiti: Escuela Normal Superior, 2001.
• Addine Fernández, Fatima. Didaktika: teorie a praxe. City of Havana: Editorial Pueblo y Educación, 2004.
• Antich od Leóna Rosy. Metodika výuky cizích jazyků a spoluautoři. City of Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1986.
• Chávez Rodríguez, Justo A. Úvod do pedagogiky. Kolumbie: Bogotá Plaza Editores, 2000.
• Castellanos Simona, Doris. Směrem ke koncepci učení vývojářů. Havana: Sbírka projektů. Vyšší pedagogický institut „Enrique José Varona“, 2001.
• Dam, L. Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Dublin: Authentik. 1995.
• González Maura, Viviana. Psychologie pro pedagogy. Havana City: Editorial Pueblo y Educación, 1995 ..
• Karlsson, L., F. Kjisik a J. Nordlund. Odsud k autonomii. Autonomní vzdělávací projekt Helsinské univerzity v jazykovém centru. Helsinki: Helsinki University Press. 1997.
• Malý, D. Autonomie žáka a vzájemná závislost člověka: některé teoretické a praktické důsledky sociálně-interaktivního pohledu na poznání, učení a jazyk. V B. Sinclair, já McGrath a T. Jehněčí (eds) 2000a. Autonomie žáka, Autonomie učitele: Budoucí směry, 15. – 23. Harlow: Longman / Pearson Education.
• López Hurtado, Josefina Základy vzdělávání. City of Havana: Editorial Pueblo y Educación, 2000.
• Onrubia, J. "Učit: vytvořit zóny proximálního vývoje a zasáhnout". V C. Coll (ed.), Konstruktivismus ve třídě, Barcelona. Graó. 1993.
• Pérez Bermúdez Lorenzo M. Osobnost, její diagnostika a vývoj. Havana City: Editorial Pueblo y Educación, 2004
• Rico Montero, Pilar. Problémy s výukou a učením. In Kompendium pedagogiky. ___City of Havana: Editorial Pueblo y Educación, 2003.
• Sinclair, B. „Autonomie žáka: další fáze?“. V B. Sinclair, já McGrath, T. Lamb (eds.), Autonomie žáka, autonomie učitele: budoucí směry. London: Longman. 2000.
• Vznešené vyznání lásky. Redakční Pueblo y Educación, 1997.
• Vigotsky, L.S. Myšlenka a jazyk. City of Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1982.
• ____________________. Historie vývoje vyšších psychických funkcí. Havana: Editorial Científico - Técnica, 1987.
• Vygotsky, LEV. S. Vývoj vyšších psychologických procesů.