Kognitiivne lähenemine õppimisele ja haridusinformaatikale kõrghariduses

Selle artikli eesmärk on hinnata erinevaid argumente alates kognitiivse psühholoogia lähenemine õppimisele, mis toetavad arvutiteaduse kasutuselevõtu asjakohasust ülikooli õppe-õppeprotsessis.

Õppimise kognitiivse psühholoogia teoreetilised kontseptsioonid võimaldavad sellel tasemel tutvustada haridusinformaatikat õpetamise kahes teineteisest sõltuvas aspektis: nõustumine, et õppeprotsessi kontseptsioon kognitiivse lähenemisega See on tihedalt seotud haridusinformaatikaga ja psühhotidaktiliste argumentide olemasoluga selle rakendamise kasuks hariduses kõrgem.

Hoidke seda PsicologíaOnline'i artiklit, kui olete huvitatud Kognitiivne lähenemine õppimisele ja haridusinformaatikale kõrghariduses.

Indeks

1. Sissejuhatus
2. Haridusinformaatika aluseks on tunnetusliku lähenemisviisiga õppeprotsessi aktsepteerimine.
3. Psühhodünaamilised lähenemised õpetamis-õppeprotsessile
4. Ideekaardid
5. Psühhodidaktiliste argumentide olemasolu hariduse informaatika rakendamise kasuks kõrghariduses.
6. Psühhodünaamilised argumendid: rühmas õppimine
7. Ühistulise / rühmaõppe tunnetuslikud alused
8. Järeldused

Õppivad psühholoogid on traditsiooniliselt muretsenud ja muretsenud uurida ja selgitada subjektiivseid mehhanisme, mis on õpetamise-õppimise protsessi alusekse, mis on põhjustanud erinevate kontseptsioonide ilmnemise, sõltuvalt lähenemisviisist või paradigmast, millest see lähtub.

Iga kontseptsiooni on tinginud mitte ainult psühholoogia kui teaduse areng, vaid ka ühiskonna ja seega ka hariduse arengule. Informaatika ilmumine on selle arengu ilmne väljendus, peegeldades sotsiaalse elu järjest keerukamat arengut uute tehnoloogiate toel. - teave ja teabevahetus, mis kõrgharidusse astudes on muutunud üliõpilaste, õpetajate ja teadlaste jaoks avatud väljakutseks õppimine.

Selle töö eesmärk on hinnata erinevaid argumente, õppimise kognitiivse psühholoogia vaatenurgast, mis toetavad informaatika kasutuselevõtu asjakohasust õppe-õppeprotsessis ülikoolis.

Aga,mis on kasutusväärtus Mida on teoreetilistel kontseptsioonidel õppimise kognitiivsest psühholoogiast haridusinformaatika rakendamiseks kõrghariduses?

Sellele küsimusele vastamiseks on vaja arvesse võtta kahte teineteist täiendavat aspekti:

• Aktsepteerimine, et kognitiivse lähenemisviisiga õppeprotsess on hariduse informaatika aluseks.
• Psühhodidaktiliste argumentide olemasolu hariduse informaatika rakendamise kasuks kõrghariduses.

Erinevate psühholoogiliste õpikäsituste raames moodustavad kognitivistlikud teooriad lähenemisviis, mis algab kaasaegsest kognitiivsest psühholoogiast, millel on välised tingimistegurid teaduslik-tehniline areng mis avaldub küberneetika, arvutite, avastused füsioloogias kõrgem närviline aktiivsus ja kognitiivsete protsesside psühholoogia. See on interdistsiplinaarsete suhete tulemus, kuna see sisaldab lingvistika, psühholingvistika ja neuroteaduste tulemusi. Ajaloolisest vaatepunktist kujutavad need endast vastust automaatika üha suureneva arengu nõudmistele kaasaegse ühiskonna arvutiseerimine ja moodustab lähenemisviisi tänu suurele hulgale erinevatele teooriatele, mis sellele kaasa aitavad tema.

Kuna sisemised konditsioneerimistegurid on rahulolematus psühhoanalüütiliste, humanistlike ja neokäitumuslike kontseptsioonidega õppimise kohta, mis tõstavad vajaduse valgustada Skinneri musta kasti, et teada saada inimese sisemisi nähtusi.

L. kultuuriloolise ülikooli panused S. Võgotski (ja tema järgijad), J. Piaget (ja tema järgijad) ning infotöötlusmeetod (põhineb arvutiprogrammide ja kognitiivsete protsesside sarnasustel).

Eelnevaid võib leida aga ka mõnede neo-biheivioristlike autorite, näiteks Clark L. kontseptsioonidest. Hull (1884-1952), E. C. Tolman (1886-1959) ja B.F. Skinner (1904), millest tänapäeva kognitiivses psühholoogias on leitud järgmised mõjud:

• Teooria deduktiivne iseloom, kasutades hüpoteetod deduktiivset meetodit, kuna psühholoogia saab selle esindajate jaoks ainult teadusliku staatuse, kui see jõuab oma kontseptualiseerimise vormistamise tasemele, nagu see on teistes täppisteadustes, vastaval matemaatilisuse tasemel, kus on palju operatiivse taseme teoreeme, seadusi, definitsioone ja mõisteid, eriti küberneetika ja andmetöötluse mõjud, mõeldes inimest kui suurt arvutit ja tema aju toimimist vastavalt riistvara ja tarkvara.
• Teised seisukohad rõhutavad fakte, empiirilisi andmeid, mis on saadud erinevate meetoditega, püüdmata neist kõrgemale tõusta. Empiritsistide ja induktivistide positsioonid vohavad ka konkreetsete tulemuste suure kuhjumise ja suhete loomise kaudu väga vahetul ja konkreetsel tasandil.
• E-R skeemi vahendavate sisemiste kognitiivsete muutujate olemasolu äratundmine moodustas viisi valmis aktsepteerima, esile tõstma ja uurima kognitiivsete nähtuste rolli ja nende rolli õppimisel inimlik. See on just psühholoogia teadmiste nähtustest inimeses.
• Programmeeritud õpetus ise ja algoritmi ettepanek moodustavad kognitivismi vahetu eelkäigu koos inimese-masina suhe ja infotöötlus, mis on lahutamatu osa lähenemise arvutusmudelist tunnetuslik. B Skinneri varased õpetamismasinad olid tänapäevaste õpetuste, tehisintellekti ja treenerite eelkäijad.

Infotöötluse lähenemisviisi mõju See kajastub arvutusliku kognitiivse mudelina, millel on teabe sisestamise alamsüsteem (käsk ise), kodeerimisregister, teabe töötlemine ja salvestamine (konstruktsiooni muutuja) ning seade juba ettevalmistatud teabe täitmiseks / väljastamiseks, mis avaldub erinevates vormid (A.Barca; R. G.Cabanach jt, 1994).

Just 1950. aastatel hakkab see lähenemine üha tugevnema ühiskonna suureneva automatiseerimise ja arvutiseerimise väljakutsetega. Informatsiooni mõeldakse nii tähenduse kui ka stiimulina, millel on samal ajal teatud füüsilised omadused.

Kaks peamist eeldust on see inimene on aktiivne teabe töötleja Mis siis vaimseid protsesse ja struktuure saab uurida põhineb kahel indikaatoril: ülesande täitmise aeg ja nimetatud täitmise täpsus. Et kujutada inimest masinana, Infoteoreetikud arvavad, et see on varustatud programmidega, mis on mõeldud keskkonnast saadud teabe aktiivseks ja arukaks käsitlemiseks. Need programmid on üksteisega tihedalt seotud toimingute või kognitiivsete protsesside jadad, luua, muundada, salvestada, leida ja manipuleerida mis tahes viisil teabeüksustega või teadmised

See mõju on viinud arvutianaloogia kehtestamiseni, see tähendab, et inimene töötab a sarnane arvutitega reeglite rakendamisel mõlema abstraktse sümboli töötlemisel ametlik. Oluline on see, et see analoogia on täielikult toimiv ja mitte struktuurne.

Õppimisel on kindlaks määratud kaks infotöötluse taset (A.Barca; R. G. Cabanach jt, 1994):

1. Pinna töötlemise tase, milles tähelepanu on suunatud teksti enda (märgi või tähistaja) õppimisele, mis on sünonüüm reproduktiivõppest rääkimisele või õppimisstrateegia vastuvõtmisele korduvad. Õpilaste jaoks on nõutav madal nõudlus ja nad võtavad passiivse positsiooni, nii et nad keskendusid ainult sellele sisuelementidele lähenetakse ülesandele mõtlematult ja materjali tajutakse valdavalt ülesandena pähe õppima.
2. Sügav töötlemise tase, milles õpilaste tähelepanu on suunatud materjali tahtlikule sisule õppimisest (mida see tähendab või mida tähendab), selle poole, et mõista, mida nad tahtsid edastada. See kujutab endast aktiivset lähenemisviisi õpiülesandele, mille puhul tähelepanu on suunatud kogu sisule, püütakse avastada seos teksti erinevate osade vahel, kajastub see loogilistes seostes ja teksti struktuuri tajutakse selles terviklikkus.

Õppimist mõeldakse kui omandamise, ümberkorraldamise ja muutmise protsess tunnetusstruktuurid, milles kognitiivsetel nähtustel on põhiline roll: taju, tähelepanu ja mälu, nende nähtuste dünaamilisest tõlgendamisest ja mitte staatilisest, nagu need on psühholoogias tavapäraselt ilmnenud üldine.

Taju mõeldakse kognitiivse protsessina mis hõlbustab inimese kohanemisvõimet keskkonnas, mis võimaldab eristada, valida ja tõlgendada talle vastuvõetud mitme stiimuli tähendusi. See on uuritava jaoks teabe hankimise protsess. Seda valikulist mehhanismi mõjutavad eelteadmised, inimese huvid, vajadused ja kognitiivsed skeemid. Sellel on aktiivne iseloom ja see ei ole tegelikkuse koopia, kuna see allub teisendustele, millele erinevate väliste vastuvõtjate edastatud andmed alluvad. Keel annab talle objektiivsuse ja üldistuse.

Tähelepanu on protsess selektiivne vaimne orientatsioon teatud stiimulite suunas. See kujutab endast kognitiivse tegevuse kontsentratsiooni ja keskendumist teatud stiimulile või tegevusele ning teiste samaaegsete või samaaegsete stiimulite või aktiivsuse samaaegset pärssimist. See võib olla vabatahtlik (kui subjekt määrab selle) või tahtmatu (kui see on määratud stiimuli olemuse järgi); nende kahe vahel on lähedased suhted.

Mälu on kavandatud kui protsess, mis võimaldab sisu säilitada ja meelde jättamineviku ja oleviku õppimise objektid. See kontrollib, reguleerib ja on kogu mõistmisprotsessi aluseks. Selle struktuur koosneb lühiajalisest mälust või mälust ja pikaajalisest mälust või mälust.

Lühiajaline mälu (MCP) või töömälu säilitab hetkeks teavet, on kohene. Sellel on lühikese aja jooksul teabe säilitamiseks saadud sensoorse sisu verbaalse kordamise abisüsteem, selle mahtuvus on piiratud ja see on sillaks pikaajalisele mälule. See on oma olemuselt episoodiline ja olukordlik.

Pikaajaline mälu (MLP) kogub terve klassi andmeid, mis on kogu elu jooksul saadud erinevat tüüpi andmetöötluse kaudu. See võib olla kogemuslik või episoodiline ja kontseptuaalne või semantiline. Piiramatu võimsuse korral on sellel pidev tegevus, mis on mõtlemise aluseks. See nõuab materjali korralduse õppimist ja selle taastamist. Mõlemad integreerivad mälusüsteeme pideva ülekandega üksteise vahel, mis on õppimisel hädavajalik.

Need kaalutlused võimaldavad meil õpetamis-õppeprotsessi jaoks välja pakkuda järgmised psühhotidaktilised tuletused:

- Taju, tähelepanu ja mälu moodustavad olulised üksused, mis töötlevad teavet, koos mõttega.

- Õppijate vajadused ja motiivid määravad, et infotöötlusel (õppimisel) on a teema aktiivne tegelane.

- The keskkonnaomadused (täiskasvanud-pere-ühiskond) on tegurid, mis hõlbustavad või pidurdavad õpilase kognitiivset arengut.

- Infotöötluse optimeerimiseks koolitöös on soovitatav algoritmeerida õpetamise-õppimise protsess sisu lagundamisel lihtsamateks ja didaktilisemateks elementideks.

- Linkige sisu reaalse eluga ning luua seosed varasemate teadmistega, et motiveerida õppimist ja tugineda analoogiatele.

- Kui inimesed leiavad, et teave on nende endi jaoks asjakohane, kipuvad nad seda aktiivselt tõlgendama ja kasutada varem salvestatud ja korrastatud teadmusstruktuure, mis stimuleerivad enesetunnetus.

• Õpilased arenevad õppimisstrateegiad, mis moodustavad kognitiivsete toimingute rea, mida õpilane teeb korraldada, integreerida ja täiustada teavet oma kognitiivses struktuuris kõige tõhusamal viisil võimalik. Need on protsessid või tegevuste jadad, mis on aluseks intellektuaalsete ülesannete täitmisel, mis hõlbustavad teabe või teadmiste omandamist, säilitamist ja rakendamist.

Kognitivistide pakutud väga oluline mõiste on metatunnetus, millele on pühendatud palju uurimisi ja mitmeid kriitilisi hinnanguid, kuna selles osas pole üksmeelt. A.Labarrere (1996) peab seda analüüs, hindamine ja eneseregulatsioon õpilase teadmistest, see tähendab teadmistest, mis neil on probleemi lahendamisel oma kognitiivsetest protsessidest.

E.Martí (1995) on külluses, et metatunnetus sisaldab kahte aspekti: tunnetusprotsesside tundmine isiku (tea mida) ja nende protsesside reguleerimine (tead kuidas). Ja see kognitiivne psühholoogia tervikuna on metakognitiivne, kuna selle eesmärk on kognitiivsete protsesside täpne tundmine. Reguleerimise aspekti on aga traditsiooniliselt kõige vähem uuritud, võib-olla seetõttu, et see on kõige keerulisem.

Metakognitsioon on sisuliselt personoloogilise lähenemise tulemus, kaasates selle omaette isiku eneseregulatsiooni määratlus ja teiste poolt aktis rakendatav regulatsioon õppida.

On ilmne selle kontseptsiooni teoreetiline ja praktiline väärtus õpetamiseks, kuna nagu ütleb F. Trillo (1989), on metatunnetus oskus, mis aitab kaasa õpilase klassiruumis, millest tuleneb võimalus rakendada erinevaid metakognitiivseid strateegiaid, mis on kasulikud õppetooli omandamiseks, kasutamiseks ja kontrollimiseks teadmised. Õpilased peavad olema sama teadlikud oma mõtlemisstrateegiatest kui ka katsetest hoida teavet mälus. Metakognitiivsete oskuste raames pakutakse välja ka kavandamine, ennustamine, mõistmine, tõlgendamine, kontrollimine, kasutatud protseduuride kontrollimine ja hindamine.

Seetõttu on õpetamise ja kasvatamise eesmärk õpetage õpilast mõtlema, väärtustada teadmiste ja õppeprotsessi olulisust, nii et julgustatakse üha iseseisvamat, loovat ja isereguleeritavat õppurit.

Kognitiivse lähenemisviisi ümber rühmitatud autorite hulka kuuluvad autorid D.Ausubel ja J.Bruner õppe kontseptualiseerimisele, millele kirjanduses on palju viidatud spetsialiseerunud.

D. Ausubel

D. Ausubeli oluline panus on mõtestatud õppimise kontseptualiseerimine, mis saavutatakse siis, kui õpilane saab uusi teadmisi seostada oma individuaalse kogemusega (millega te juba teate) mitte meelevaldselt ja sisuliselt, et need on varem organiseeritud kognitiivsetes struktuurides. Mõnikord tuvastatakse see seos ekslikult koolikeskkonnas saadud varasemate teadmiste põhjal, see tähendab eelmistel õppeainetel ja kursustel õpitud teadmiste põhjal. Tegelikult on individuaalse kogemuse põhjal vaja mõelda intuitiivsed teadmised, mis õpilasel on, kas nende abil koolis või mitte, ja mida kaugemal õpilased näevad teadmisi, mida nad proovivad õpetada, seda raskem on see õppida neid.

D. Ausubel (1987) viitab mõtestatud õppimisele ja tema liigitamisele õppetüüpide järgi kordamine vastuvõtu, juhendatud avastamise ja autonoomse avastamise teel, mis ei ole ainuõiguslikud ega dihhotoomne. Ja mis tahes neist võib saada märkimisväärseks, kui see vastab ülaltoodule. Sellel on ka palju sisemisi õppimise intrapersonaalseid muutujaid, näiteks - kognitiivne struktuur, intellektuaalne võimekus, motivatsioonitegurid, suhtumine ja iseloom. Ja olukorramuutujatena õppematerjalide harjutamine ja tellimine.

Kindlasti tõstab D. Ausubel (1983) esile motivatsioon kui õppimiseks hädavajalik Püsiv ja sisemine motivatsioon on sisulise õppimise jaoks ülioluline, mis annab automaatselt oma tasu.

C. Coll

C. Coll (1988) süveneb sellesse kontseptsiooni märkimisväärne õppimine ja väärtused, mida mõiste polüseemia, selle kogunenud tähenduste mitmekesisus suuresti seletab Osa selle atraktiivsusest ja üldisest kasutamisest, mis nõuab samal ajal mõistliku reservi säilitamist tema kohta. Kuid ta leiab, et mõtestatud õppimise kontseptsioonil on suur heuristiline väärtus ja omab tohutut potentsiaali analüüsi, refleksiooni ja sekkumise vahendina psühhopedagoogiline.

J. Bruner

J.Bruner rõhutab avastusõppe väärtus oma kognitiiv-arvutusliku mudeli raames toota juhendamise ülim eesmärk: õppimise ülekandmine Õpilased peavad õppetöö sisu tajuma kui probleemide kogumit, olemasolevad suhted või lüngad ja et ta ise, arvestades õppimist, mis peab olema esinema. Ja see loob sarnasuse lapse avastatud teadmiste ja teadlase töö vahel.

Kuna õppimise lõppeesmärk on avastamine, on ainus viis selle saavutamiseks läbi harjutus ülesannete lahendamisel ja avastamispüüd (aktiivne tegelane), mida rohkem seda harjutatakse, seda rohkem see üldistab. Teave tuleb korraldada teatud mõistetesse ja kategooriatesse, et vältida toorest ja kasutut õppimist, mistõttu on vaja õppida õppima.

See lähenemine on tõstnud kognitiivsete stiilide olemasolu, mis on individuaalsed kognitiivsed erinevused, mis on seotud isiksuse erinevate mittekognitiivsete dimensioonidega (M. Carretero ja J. Palacios, 1982), see tähendab stabiilsed mina struktuurid, mis aitavad kooskõlastada kavatsusi ja soove teema ja olukorra nõudmistest, nii et neil on kahekordne tunnetus ja personoloogiline.

Selle klassifikatsiooni järgi on kõige tuntumad välist sõltuvus-sõltumatus (DIC) ja refleksiivsus-impulsiivsus, kuid on ka teisi mida ka kirjandus kajab: kontseptualiseerimise stiil, piirav kontroll - paindlik kontroll, nivelleerimine-teritamine, kontroll, jne. (M. Carretero ja J. Palacios, 1982).

On näidatud, et kahe tuntuma stiili vahel on tihe seos, kuna refleksiivsus on seotud välja sõltumatusega ja impulsiivsus sõltuvusega.

Hinnates programmi kriitiliselt kognitivistlik lähenemine õppimisele võib märkida, et:

- See sisaldab teiste varasemate teooriate väärtuslikke elemente ja mõisteid, mis on vaieldamatud teaduslikud panused.

- Sellel on kindel uurimisbaas, mis on viinud mitme eksperimentaalse iseloomuga teadustöö realiseerimiseni, luues ja ülesandeanalüüsi väljatöötamine, mis seab inimesed erinevate probleemide lahendamisel igapäevastega sarnastesse olukordadesse, selle tagajärgedega, et rikastada teooriat interdistsiplinaarse olemusega, näiteks panus metakognitsiooni õppimine.

• Ülesannete kognitiivsel analüüsil on palju rakendamisvõimalusi õpetamis-õppeprotsessis nn õpetamisülesannete või didaktiliste valdkondade pedagoogiliste ülesannete kaudu, kuna need moodustavad selle aluse psühholoogiline.

- Kuna kogu teaduslik lähenemine ei ole homogeenne, sest vohavad eri autorite teooriad, mis lahkumata kognitivistlikule positsioonile omistamisel paistavad silma õppimise teatud aspektid, mille vahel pole vastandlikkust Jah.

- mõned selle suundumused, mis on väga lähedased infotöötluse ja neuroteaduste teooriatele, et saavutada "suurem objektiivsus" teaduslik ", rõhutada eksperimentaalses tehnoloogias personoloogilise kahjuks, kuna analoogia tugeva versiooni esindajad arvuti ignoreerib subjektiivseid nähtusi, nagu näiteks afektiivsed-motivatsioonilised nähtused ja isegi teadvus, samuti sotsiaalset konteksti, milles need arenevad inimesed.

• Rühm ja interaktiivne õppimine ei ole mõned autorid esile tõstetud, rõhutades liiga palju nimetatud protsessi sisemust.
• Rõhutades nii palju kognitiivset, jääb afektiivne mõnes kaasaegses positsioonis tagaplaanile või tähelepanuta.
• Ta on esitanud terve arsenali keerukaid kontseptsioone, mis tuleb oma teoreetiliste seisukohtade mõistmiseks selgitada, näiteks diagrammid teadmised, kognitiivsed skeemid, teadmiste seisundid, õppemuutujad, õppetüübid, varasemad korraldajad, kognitiivsed kaardid või Mõistekaardid, mis on J. Novaki ja D. Gowini (1988) sõnul mõeldud esindama mõistete vahel olulisi seoseid ettepanekud.

Ideekaardid on skemaatilised seadmed, mis esindavad kontseptuaalsete tähenduste kogumit lisatud ettepanekute struktuuri, mis võimaldab pakkuda ametlikku kokkuvõtet kõigest õpitavast. Need peavad olema hierarhilised, st minema üldisest konkreetsesse. Nad aitavad kaasa õpilaste loovuse arendamisele, stimuleerides neid ise avastama samad uued seosed mõistete vahel vastavalt programmi pakutud ülesannetele ja tegevustele õpetaja. Samamoodi stimuleerivad õpilaste seas arutelu grupi kontseptsioonikaardid.

Seega on mõistekaartidel märkimisväärne hariduslik väärtus, kuna need võimaldavad mõistete vahelisi suhteid paremini visualiseerida, kavandades ja korraldades mitte ainult protsessi õpetamise-õppimise, vaid ka õppekava kujundamise, samuti õpilase kognitiivse korralduse ja tema spontaansete ettekujutuste paljastamise (J.Novak ja D.Gowin, 1988).

Nende hinnangute põhjal on mõistlik teha järgmised väited, mis aitavad selle nähtust paremini selgitada õppimine:

• See on protsess, kuna see läbib järjestikuseid etappe või etappe. On ilmne, et see ei esine õpilases kohe, see vajab aja jooksul teatud järjestikust ja korduvat iseloomu, mis varieerub sõltuvalt individuaalsetest erinevustest. Samamoodi koguneb see rida kvantitatiivseid muutusi, mis hiljem tõlgitakse kvalitatiivseteks muutusteks, kui õppetöö toimub sõna täies tähenduses.
• Sellel on subjektiivne iseloom, kuna see toimub inimese sees, välise ja objektiivse eksterjööriga õigeaegselt, vabatahtlikult ja süsteemselt.

• See töötatakse välja (konstrueeritakse) aktiivse ja teadliku viisil saadud teabe korraldamisel ja töötlemisel, kui subjekt sooritab tegevusi ja individuaalsed ja kollektiivsed tegevused ning mitte vastuoludeta nõudmised, mida õpetamine õpilasele esitab, ja nende võimalused õppida neid.
• Selle määrab iga õppeaine õpistiil, peegeldades selles teoses isiksuse individuaalsust. Seda stiili õppija tavaliselt ei teadvusta, kuid see on samm edasi, et seda õpetaja abiga tundma õppida, mis aitab kaasa metatunnetusele.

• See hõlmab isiksust tervikuna, kognitiivse, afektiivse ja käitumusliku ühtsuses.
• Õpetajal on juhi roll õppimise pedagoogilises vahendamises.
• Selle tingib tugevalt õpilaste varasem kogemus, nii kooliharidusega kui ka intuitiivne.

• Puuduvad universaalsed ega optimaalsed õppemehhanismid, kuna need määrab kontekst, milles see toimub, õpitav sisu ja iga õpilase õpistiilid, seetõttu peab õpetaja kasutama erinevaid stiile õpetama.
• Õppeprotsessi mõjutavad mitmed sise- ja sise-, kooli- ja klassivälised tegurid, mida on mitu korda raske ennustada ja täielikult kontrollida

• See on inimese, tema isiksuse psüühilise arengu oluline mehhanism, seega ülikooli peamine roll nimetatud arengut soodustavana.

• See on sisuliselt interaktiivne nähtus, mis tekib õpetaja suhtlemisel õpilasega, õpilaste omavahel ja aine iseendaga. Seetõttu on see dialoogiline protsess, sisuliselt kommunikatiivne, kuna samal määral kui seda stimuleeritakse ja suurendab selle dialoogilist iseloomu, õppimine paraneb, rikastub ja suurendab seetõttu selle tõhusust ja kvaliteeti.

Just need õppimisega seotud kaalutlused võimaldavad meil jõuda ettekande teise aspektini:

Õppeprotsessi interaktiivne tunnus tingib, et see oleks a sisuliselt kommunikatiivne nähtus, mis on üks olulisemaid omadusi mitte ainult selle kohta käiva teadusliku teooria konformatsiooni jaoks, vaid enda õpetamise eest, õpetaja ja õpilase igapäevatöö eest, mis on arvutiteadusega tihedalt seotud Hariv

Vigotski kontseptsioonid need on antud juhul teoreetiliseks toeks, kuna rõhutatakse teadvuse sotsiaalset geneesi, mis on üles ehitatud indiviidi ja maailma (sotsiaalse ja kultuurilise) suhtluse kaudu. Seetõttu seisneb teadvuse välja uurimine üksikisikute vastastikuse mõju uurimises nende tegevuste raames, mis nad viivad ellu ning õpetamis-õppeprotsess on interaktiivse inimtegevuse par excellence eriline ja erijuhtum.

Samamoodi on Vigotsky (1980, 1985) visandatud ja hiljem välja töötatud tegevuse ja suhtlemise ühtsuse põhimõte. Marxistlik orientatsioonipsühholoogia aitab kaasa õppimise kui dialoogi psühholoogilisele alusele pedagoogilises protsessis. Isegi proksimaalse arengu tsooni kontseptsioon, mis oma olemuselt on interaktiivne, tugevdab neid kriteeriume.

Autor F. González (1995) toob selle esile õppimine on suhtlusprotsess ja see teadmine on üles ehitatud dialoogi kaudu, osalust pakkuvas ja küsitavas õhkkonnas. Dialoogivõimalus võimaldab õpilastel keskenduda teadmisteprotsessile ilma igasuguste takistusteta.

Mis puutub väärtuste kujunemisse, siis see autor (1996) kinnitab, et kommunikatsioon on oluline mitte juhendamise, suunamise või edastamisena, vaid kui tõeline dialoogiline suhtlus, kus luuakse ühine ruum, kus sekkuvad osapooled jagavad vajadusi, mõtisklusi, motivatsiooni ja vigu. Ülikool peab koos poliitiliste ja massiorganisatsioonide ning kogu kogukonnaga otsima dialoogi, mis stimuleerib reaalset kaasamist õpilased koos õpetajatega ja et nad äratavad emotsioone, et neid ei kehtestataks ametlikult, vaid isikupäraselt, kui aine legitiimset väljendust, mis eeldab.

Praegu Kommunikatiivse tegevuse teooria (TAC) autor J. Habermasel on suur mõju kaasaegsele kriitilisele pedagoogikale, kuna sellel on dialoogiline iseloom, interaktiivne tüüp, mis otsib mõistmist, annab argumentide väärtusele jõudu ja on optimistlik. Selle pedagoogika mõningaid kommunikatsiooniga seotud omadusi saab piiritleda (M. Rodríguez, 1997):

1. Julgustab haridusalases tegevuses vastuolusid.
2. Kasuta ära konfliktsituatsioone.
3. See tegeleb keelenähtustega.
4. Õpetamisprobleemide lahendamiseks kasutage organisatsioonilist stiili, mis stimuleerib osalemist ja diskursust.
5. Õpetage õpetajaid neid meetodeid kasutama.

Sellest võib järeldada, et TAC aitab üles ehitada humaniseeritud didaktikat, kuna selle olemus koosneb dialoogist tegelikkuse selgitamine ja teaduslik suhtumine hariduskogukonna, õpetaja ja õpilase vahelises peegelduses ja kõik need, kes on osa õpetlikust protsessist kommunikatiivse sümmeetria otsimisel õpetamine-õppimine.

TO. Escribano (1998) pakub välja a interaktiivne globaalne teooria kui uus paradigma didaktikas eksisteerivate inimeste sees, mille olemus seisneb selle terviklikus ratsionaalsuses integreerimine ja ühtsus paljususes, vältides killustatud ja ühepoolseid teadmisi selles valdkonnas hariv. See eeldab suurt interdistsiplinaarsust tänu suurele arvule teadustele, mis aitavad kaasa didaktilisele tegevusele ja tõstavad esile uute tehnoloogiate mõju teave ja suhtlus, näiteks arvutipõhine õppimine ja virtuaalne klassiruum, mis viib arvutipõhise didaktika ja globaalne suhtlus.

Sellest lähenemisviisist a interaktiivne õppimine ja mitmetasandiline teleõpe geostatsionaarsete satelliitide abil suhtlemiseks, mille käigus õpilane õpib ise, pakutakse teisi või õpetaja abiga ja nelja teleõppe põhitaset vastavalt J.Tiffini ja Rajasinghami (1995) kriteeriumidele, millele viitavad TO. Escribano (1998):

• Individuaalne õpilane koos oma arvuti ja modemiga.
• Väikeste rühmade võrgud.
• Kursusvõrgud.
• Individuaalsed õppeasutused.

Kolm esimest moodustaksid virtuaalne klassiruum ja viimane on virtuaalsed õppeasutused. Mis omakorda põhinevad samade autorite pakutud sotsiaalse suhtluse tasemetel:

• Intrapersonaalne suhtlus (individuaalne närvivõrk).
• Inimestevaheline suhtlus (kaks inimest).
• Grupisuhtlus (2 kuni 20 inimese võrgud).
• Organisatsioonide suhtlus.
• Massimeedia suhtlus.
• Ülemaailmne kommunikatsioon.

Eeltoodust tuleneb see selle abil rühmaõppe tähtsus. Rühma haridusliku väärtuse osas valitseb üksmeel, kuid see ununeb õppeülesannete kujundamisel ainult individuaalset laadi, see tähendab, et nad ei vaja õpilaste vahelist sidet ega tegevuste sooritamist ühine Täpselt lisab G. García (1996) probleemide hulka, mis on hakanud ilmnema ja mis mõjutavad väärtuste kujunemist, koolirühma kehv areng lähtuvalt ülesandest hariv, mis ei võimalda omavahelisel suhtlemisel teatud norme stabiliseerida, samuti pindmiste afektiivsete suhete loomist, mida ei vahenda Uuring.

Seda on isegi katseliselt näidatud (R. Rodríguez ja A. Rodríguez, 1995), et grupiarutelu mõjutab positiivselt afektiivsete seisundite ilmnemist ja arengut, millel on omakorda -. - liikmete poolt teabe töötlemine, mis avaldub nende sekkumiste kvaliteedis ja seega ka - õppimine.

See on laialt levinud ka tänapäeval termin ühistuline õppimine kui see toimub konkreetselt rühma vahendusel, selle liikmete ja teadlikkus oma liikmete inimestevaheliste suhete väärtusest ülesannete lahendamisel õpetajad. See termin hakkas teaduskirjanduses ilmnema 1970. aastate alguses.

Ameerika Ühendriikides on mitu lähenemist töötanud teadlast, näiteks E. Dubinski matemaatikaõpetuses (1996), E. teosed. TO. Forman ja C. B. Courtney (1984) Vigotski vaatenurgaga eakaaslaste suhtluse kognitiivne väärtus, kaaslaste juhendamise ja vastastikuse koostöö kaudu, mis mõlemad aitavad parandada individuaalseid teadmisi ja annavad tulemusi kõrgematest intellektuaalidest ja N.M. Webb (1984) õpilaste suhtlemisest ja väikeste rühmade õppimisest, rõhutades rühmasisese käitumise, liikmete verbaliseerimise, sotsiaal-emotsionaalsete muutujate tähtsust (motivatsioon, ärevus ja rahulolu) ja suhtluse ennustajad (õpilase oskused, grupi koosseis ja õppetooli struktuur) auhind).

Hispaanias leiate ka mitu autorit, kes seda uurivad ja tutvustavad oma erialases hariduspraktikas. Näiteks C. Coll (1984) on viidanud asjaolule, et ühistulised õppimiskogemused soosivad õpilaste vahel palju positiivsemate suhete loomist. mida iseloomustavad kaastunne, suhtlemine, viisakus ja vastastikune lugupidamine, samuti vastastikused kohustuse ja abi tunded, mis Need võimaldavad ka intellektuaalset edasiminekut, võimaldades oma seisukohtade vastandumist teistele teistele, hoolimata paranduse astmest. Mõlema vahel

J.Onrubia (1997) väidab, et koostöös õppimise korral tuleb täita kolme põhinõuet:

1. Rühmaülesande olemasoluehk konkreetse eesmärgi, mille õpilased peavad rühmana saavutama. Teisisõnu, ei piisa asjade ühisest tegemisest, vaid teatud ühise ülesande või probleemi silmitsi seismisest ja lahendamisest ning sellest tulenevalt koos millegi õppimisest.
2. Selle ülesande lahendamine või tavaline probleem nõuab tingimata iga osaleja panust, nii et rühmavastutus seoses saavutatava eesmärgiga toetub individuaalsele vastutusele ja tugineb sellele iga õpilase kohta. See ei tähenda, et kõik rühma liikmed peavad panustama samal viisil või samal tasemel.
3. Et grupil on piisavalt ressursse oma tegevuse säilitamiseks ja edendamiseks, nii selle liikmete vaheliste inimestevaheliste suhete reguleerimise seisukohast kui ka seoses kavandatava ülesande arendamise ja täitmisega.

Nendest kolmest nõudest tuletatakse omakorda kolm võtmetegurit (J.Onrubia, 1997):

• Rollide jaotamine ja määramine õpilastele.
• Kavandatud ülesande sisemine struktuur.
• Õpetaja poolt kogu tegevuse vältel pakutavate tugivormide piiritlemine.

Anglosaksi maailmas uuritakse omalt poolt ka seda kooperatiivse õppimise probleemi, pidades seda grupiuuringute lähenemisviisiks (S. Sharon, 1990), mille teoreetilised alused on J. Dewey ja K. Lewini kontseptsioonides, konstruktivistlikus tunnetuspsühholoogias ja sisemise motivatsiooni teoorias õppida.

Ameerika sotsiaalpsühholoogid D. Johnson ja R. Johnson (1990) väidavad seda, kui selgitada, mis on koostööõpe tegema koostööd teatud ühiste eesmärkide saavutamiseks, väikeste rühmade õpetlikul kasutamisel, nii et õpilased töötaksid koos ja maksimeeriksid nii igaühe õppe. Õpilastel on kaks kohustust: õppida määratud materjal ja veenduda, et kõik ülejäänud rühma liikmed seda teeksid.

Nad selgitavad, et ühistulist õppimist peetakse sageli õpilaste kõrvuti istumiseks. kõrvuti sama laua taga ja räägivad üksteisega oma individuaalsetest ülesannetest ja kui nad on kõige rohkem abistanud mahajääjad. See on palju enamat kui lähedus, kui teema arutamine teiste õpilastega, kui teise toetamine või õppematerjali jagamine teistele, kuigi ka need probleemid on olulised.

Reaalsuses rühma-, interaktiivne või koostöövalmis õppimine See pole õppimise tüüp, vaid meetod, tee, strateegia ja mitte eesmärk omaette ning omakorda on õpilastevaheline suhtlus tingimus, viis ka õppimiseks individuaalne. Pealegi ei ole vahet grupiõppe, interaktiivse või koostööõppe vahel, kuna esimest ei eksisteeri ilma interaktsioonita, grupisiseselt ja koostöös.

Oma olemuselt on kooliõpe subjektiivne ja individuaalne, kuna see toimub igal inimesel, kuid loomulikult grupi kontekstis. Ei saa olla ühtegi õppetüüpi, mis toimub väljaspool õppijat. Teaduslikust vaatepunktist on segaduste vältimiseks rangem viidata rühmaõppele kui rühmaõppe pakkumisele.

Need, kes püüavad seda tüüpi rühmaõpet seletada alternatiivina või paralleelselt individuaalse õppega, hõlmavad ka oma määratluselemendid, mis viitavad sellele, mis on ühine arendusprotsess ja mis tuleneb teadmiste omastamisest selle tulemusena interaktsioon, mis rõhutab õppeprotsessi toimumist ja kinnitab selle iseloomu meetodi, viisi ja mitte tüübina õppimine.

Täpselt, pedagoogiline vahendamine, kelle olemus seisneb õpetaja interaktiivses protsessis õpilasega (D. Prieto, 1995; Mina Contreras, 1995) on võimeline õppimist edendama ja sellega kaasnema, see tähendab iga õpilase ülesanne seda üles ehitada ja sobitada maailm ja tema ise, mis on oluline element uute arvutitehnoloogiate praktilises rakendamises ülikoolis, interaktiivse ja kommunikatiivse protsessina kavandatud õppimise kontseptsiooni par excellence'iga ühildamine nimetatud vahenditega õpetamine.

Nendel õppevahenditel on oluline roll individuaalse ja grupisuhtluse ning õppimise hõlbustajana, eriti nendes, mis seda teevad on osa uue põlvkonna haridustehnoloogiast, mis võimaldavad õpilasel suurema interaktiivsuse ja iseseisvuse tehnikaid, näiteks personaalarvutite, multimeedia, video, televisiooni, e-posti, telekonverentside ja võrkudes.

Nagu väitis A. Meléndez (1995), haridus on teelahkmel, kuna klassiruumis valitsev ja aastatuhandete meetod, mis põhineb teadmiste passiivsel vastuvõtmisel, on kokku kukkumas klassides muutub ka õppimise mõiste teabe või teadmiste plahvatuse tõttu, kuna ülikool on ette valmistanud tuleviku professionaal vaadatakse läbi, kuna bakalaureuseõppe ettevalmistamisel pole võimalik kogu distsipliini sisu õppida, kuid ta peab arendama õppida.

Selle autori sõnul võib selle olukorraga silmitsi seista edu uute tehnoloogiate kasutamisel ja eriti informaatika valdkonnas. Spetsiifiline ja omapärane suhtlus personaalarvuti kui õppekeskkonnaga annab õpetamise-õppimise protsessile uue nüansi ja uue dünaamika. Personaalarvuti mainimisel kaalutakse õppetarkvara, näiteks õpetussüsteeme, treeningu- ja harjutussüsteeme, samuti simulaatoreid. Samamoodi eeldatakse, et see uudne õppeviis nõuab arvutikirjaoskust et see ei peaks algama ülikoolist, vaid pigem omandab tudeng selle eelnevates õpetustes.

Hariduses rakendatavaid uusi arvutitehnoloogiaid nimetatakse intelligentseteks, kuna on tõestatud, et tähelepanelik ja vabatahtlik osalemine a Kodutöö sunnib õpilasi kiirendama oma intelligentsust, genereerima suurema hulga algseid deduktsioone ning õppematerjali rohkem ja paremini meelde jätma (G. Salomon, D.N. Perkins ja T. Globerson, 1992)

On soovitatav, et personaalarvuti oleks a õpilase intellektuaalne võimendi, mõistuse vahend, sest see võib vaimseid funktsioone muuta kahel viisil: muutes isiku teadmistebaas ja nimetatud teadmistebaasile rakendatavate toimingute muutmine (D. Olson, 1989). Teisisõnu on see vahend, mis hõlbustab ja hõlbustab teadmiste otsimist, katsetamist ja omandamist.

Selle mõju haridusele on viinud uute proksimaalse arengu valdkondade tekkimiseni, mis suurendavad haridusalase suhtlemise võimalusi, kuid isikupärastatud ja mitte homogeenselt, kuna kõik ei lähe ühes suunas ega lähe nii kaugele, kuna õpilane on nende arvutitehnoloogiate vahendatud aktiivne teadmiste omastaja (D. Newman, 1992)

L. Maldonado jt (1995) viitavad võimalustele hüperteksti ja hüpermeedia tehnikad hariduses kui viis iseõppivate õpioskuste arendamiseks, üks õppimisest on tänapäeval kõige vajalikum ja traditsiooniliste haridussüsteemide üks vähem arenenud. Hüpertekst võimaldab õpilastel individualiseerida teadmiste omandamise protsessi ja suhelda uue teabega igaühe jaoks sisukamal viisil, kasutades sõlmede ja kaaride (mõisted ja nende suhted).

JA. Iglesias ja G. Ruiz (1992) on hariduses palju hüpertekstide üle, arvestades, et neil on alus psühholoogiline, kuna selle järjestikune teabe korraldamise viis sarnaneb Interneti toimimisega inimese mõistus. Lisaks stimuleerivad need sisukat õppimist ja tõhusat infotöötlust ning ka arendamist metakognitiivsed oskused, nagu planeerimine, ennustamine, kontrollimine, tegelikkuse kontrollimine ja kontrollimine Toimingud. Hüpertekstid arendavad ka kognitiivset paindlikkust, kuna see võimaldab õpilastel järjestusi järjestada juhendmaterjalid isikupärasel viisil, pakkudes mitmeid võimalusi selle elementide ülesehitamiseks ja ühendamiseks teadmised.

Seevastu R. Contreras ja M. Grijalva (1995) käsitleb seda, et multimeediatehnoloogia võimaldab erineva ruumi ja ajaga virtuaalses ülikoolis saavutada kohanemist õpilase õppimistempo, suurem liikumisvabadus teabe sees, optimaalne ajakasutus ja sisukam kasutamine teavet. Õpilane nõuab enesedistsipliini, vastutustundlikkust, oma aja paremat korraldamist, oskust teavet otsida ja analüüsida ning tõhusat iseõppimist.

Ja seoses vaimsete protsessidega, kuna see tehnoloogia on teksti, graafika, heli, animatsiooni ja video kombinatsioon, inimene suudab kinni hoida (Cevallos, 1990, viidanud R. Contreras ja M. Grijalva, 1995):

• 20% sellest, mida kuulete
• 40% sellest, mida näete ja kuulete
• 75% sellest, mida näete, kuulete ja harjutate.

Ja see uus teave salvestatakse lühiajalisse mällu (MCP), kus seda korratakse, kuni see on valmis pikaajaliseks mäluks (MLP) salvestamiseks. See teabe ja oskuste kombinatsioon selles pikaajalises mälus võimaldab arendada kognitiivseid strateegiaid või oskusi keerukate ülesannetega toimetulemiseks.

Võrgustike osas toob M. Trujillo (1995) välja suured võimalused, mis neil on inimeste vahelise suhtluse suurendamiseks, tuginedes osalejate koostöö ja täiendamine töötamine ühistulises keskkonnas, mis stimuleerib ja hõlbustab vastastikust õppimist, see tähendab interaktiivset, ühistulist ja rühmas õppimist.

Sellise meedia olemasolu klassiruumis ei taga iseenesest õpetamis-õppeprotsessi kvaliteeti, kõik sõltub sellest, mida on selle aktiivsemaks muutmine, see tähendab, et nad ei takista protsessi või õpilased saavad passiivseks teavet. Nagu E. De Corte (1990), uued infotehnoloogiad (NTI) ei saa iseenesest olla vahendid teadmiste, oskuste ja hoiakute omandamiseks, vaid need tuleb integreerida õpetamise-õppimise kontekst, see tähendab olukordades, mis stimuleerivad õpilastes hariduseesmärkide saavutamiseks vajalikke õppeprotsesse.

Psühholoogilisest seisukohast on antud juhul otsustav tegur motivatsioon ja vabatahtlik pühendumus õpilasi, et need uued tehnoloogiad oma õppetöösse lisada, nii et nad peaksid seda tegema võtta arvesse mitte ainult tehnoloogilisi muutujaid, vaid ka individuaalseid psühholoogilisi ja sotsiaalne (G. Salomon; D. N. Perkins ja T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) hoiatab selle kriitilise kasutamise ohtlikkuse ja kohutavate tagajärgede eest, mida see võib põhjustada, kui hinnatakse selle isoleeritud kasutamist protsessis. haridus, uskudes, et nad saavad haridusprobleemid ise lahendada, ja varem ei õpetanud õpetajaid neid kasutama a pedagoogiline.

Sama autor kinnitab, et tehnoloogia väärtus õppimise toetamisel läbib selle kommunikatsiooniressursside eraldamise, võime suhelda selle saajad, tänu võimalusele seda kasutada, luua ja taasluua, samuti et pedagoogiliselt vahendav tehnoloogia tähendab teadusruumide avamist, teabe töötlemine ja rakendamine, samuti kohtumine teiste olenditega ning esteetiliste ja ludiliste võimaluste omistamine, mis on seotud mis tahes looming.

Ülaltoodud kriteeriumide tõttu on hädavajalik läbi viia pedagoogilisi uuringuid, mis tutvustavad läbi kujundavad katsed, haridusinformaatika erinevad tehnoloogiad erinevates teadusharudes ja ülikoolide karjäär - arvestada psühholoogiliste, sotsiaalsete ja tehnoloogiliste muutujate olemasolu ja nende kohandamist igas kontekstis õpetamine-õppimine.

Teaduslik eksperimenteerimine Selles valdkonnas võimaldab ainuüksi ühtsete teoreetiliste seisukohtade omavate multidistsiplinaarsete meeskondade osavõtul spetsialistidele pakkuda kriteeriume range ja kindel, et vältida empiirikat või katse-eksituse meetodit ning et haridusinformaatika kasutuselevõttu hariduses saaks järk-järgult ja järjest paremini parandada kõrgem.

Kuubal on töö selles valdkonnas veel algav, kuid paljulubav, tuginedes ülikoolidele kättesaadavate kaasaegsete arvutite seadmetele. Näiteks teadlased I. Alfonso ja A. Hernández (1998) arendas huvitavat kogemust seoses õpetajakoolitusega multimeedia kasutamisel, mis võimaldab teatavat üldistust, kinnitades selle väärtust pedagoogiline õpilaste õpistrateegiate kujundamiseks ja vajadus töötada multidistsiplinaarsetes meeskondades, mis integreerivad spetsialiste seal, kus nad on kaasatud pedagoogid.

Kooskõlas käesoleva artikli eesmärgiga on hinnatud mitmeid teaduslikke argumente alates õppimise kognitiivsest psühholoogiast demonstreerida informaatika kasutuselevõtu vajadust, teostatavust ja asjakohasust ning isegi pakilisust Ülikool.

Selle kasutusväärtus on põhinenud kognitivistliku õpikäsituse ja informaatika vahelistes suhetes Hariduslik, samuti psühhotodaktiliste argumentide panus selle juurutamise kasuks hariduse õpetamis-õppeprotsessis kõrgem.

See on andestamatu, et aastal teaduslik-tehnilise arengu ajastu Praegu tunneb õpetaja eriti puudust võimalustest, mida pakuvad kõrgtehnoloogiad kuna nad võistlevad, sest õpilased on nende mõju all väljaspool raame õpetajad. Õpetajal on väljakutse oma valdkonnas piisavalt ette valmistada selle asjakohaseks ärakasutamiseks.

Teatud viisil võib ülikool tudengitele teabe edastamise ja nende võimekuse suurendamise osas maha jääda õppimine, kui proovite ennast isoleerida või konkureerida näiteks satelliittelevisiooni otsekohesuse, selguse ja kvaliteediga pilt kaabli abil või esmaklassilist teksti, pilti ja heli ühendavate kompaktplaatide lõpmatute võimalustega kvaliteeti.

Seetõttu on selle valdkonna pedagoogilised uuringud, mis pakuvad rakenduste teaduslikke kriteeriume, nii vajalikud eksperimentaalsed testid, mida viivad läbi õpetajad erinevatel erialadel ja karjääris, integreerituna meeskondadesse spetsialistid.

Ühiskond liigub kogu oma tegevuses ja sfäärides pöördumatult arvutistamise poole ning ülikool ei saa olla erand. Kõne haridustehnoloogia tuleks integreerida klassiruumi täpselt ja täieliku didaktilise põhjendusega, püüdmata sellele lahenduses müütilist rolli omistada õpiraskused või õppeprotsessi kimbutavate hädade süüdistamine. õpetamine-õppimine.

See artikkel on pelgalt informatiivne, meil pole Psychology-Online'is õigust diagnoosi panna ega ravi soovitada. Kutsume teid pöörduma psühholoogi juurde, et teie konkreetset juhtumit ravida.

Kui soovite lugeda rohkem artikleid, mis on sarnased Kognitiivne lähenemine õppimisele ja haridusinformaatikale kõrghariduses, soovitame sisestada meie kategooria Kognitiivne psühholoogia.

• Alfonso, mina. ja Hernández, A. (1998) Multimeedia kasutamise õpetajakoolitus: võimas ressurss õpetajale ja õpilasele, lk. 107-115. Cuban Journal of Higher Education, kd. XVIII, nr 3, Havana.
• Ausubel, D. ja teised (1983) hariduspsühholoogia. Toimetus Trillas, México, D.F.
• Ausubel, D. jt (1987) hariduspsühholoogia. Kognitiivne vaatenurk. Toimetus Trillas, México, D.F.
• Barca, A. Cabanach, R.G. jt (1994) Õppimise ja kooli õppimise põhiprotsessid. Väljaannete talitus. Coruña ülikool, Hispaania.
• Contreras, R. ja Grijalva, M. (1995) Multimeediasüsteem virtuaalse ülikooli prototüübina. Kõrghariduses nr 7 rakendatud uued tehnoloogiad. ICFES ja Pontificia Universidad Javeriana. Bogota
• Carretero, M. ja Palacios, J. (1982) Kognitiivsed stiilid. Sissejuhatus individuaalsete kognitiivsete erinevuste probleemi, lk. 20-28. Lapsepõlv ja õppimine, nr 17, Hispaania.
• Coll, C. (1984) Grupi struktuur, õpilaste ja kooli õppimise vastastikune mõju, lk. 119-138. Lapsepõlv ja õppimine nr 27-28, Hispaania.
• Contreras, I. (1995) õpetamisest pedagoogilise vahendamise, pedagoogika muutmise või nimevahetuseni?, Lk. 5-15. Haridus, kd 19, nr 2, Costa Rica.
• De Corte, E. (1990) Ülikoolis õppimine uute infotehnoloogiatega: perspektiivid õppimise ja õpetamise psühholoogiast, lk. 93-113. Side, keel ja haridus, nr 6, Hispaania.
• Dubinski, E. (1996) Matemaatika ühistuline õppimine koostöövalmis ühiskonnas, lk. 154-166. Kuuba ajakirja kõrgharidus, nr 2-3, Havana.
• Escribano, A. (1998) Õpi õpetama. Ülddidaktika alused. Hispaania Castilla-La Mancha ülikooli väljaanded.
• Forman, E.A. ja Courtney, B. C. (1984) Vigotski perspektiivid haridusele: eakaaslaste interaktsiooni kognitiivne väärtus, lk. 139-157. Lapsepõlv ja õppimine, nr 27–28, Hispaania.
• Garcia, G. (1996) Miks on väärtuste kujundamine ka pedagoogiline probleem? In Väärtuste kujunemine uutes põlvkondades. Sotsiaalteaduste juhtkiri, Havana.
• González, F. (1995) Suhtlus, isiksus ja areng. Toimetus Pueblo y Educación, Havana.
• González, F. (1996) Väärtuste psühholoogiline analüüs: nende koht ja tähtsus subjektiivses maailmas. In Väärtuste kujunemine uutes põlvkondades. Sotsiaalteaduste juhtkiri, Havana.
• Iglesias, E. ja Ruiz, G. (1992) Hüpertekstide ja.