Promotion de la pensée critique par l'intervention dans une unité didactique

La recherche présentée tente de compléter d'autres expériences menées sur la pensée critique dans le domaine de l'éducation.

Malgré le fait que la pensée critique ait été l'un des objectifs éducatifs les plus importants du siècle dernier (Dewey, 1910; Commission des politiques éducatives, 1961), il y a encore de nombreuses demandes pour accroître ce type de pensée dans les écoles et les instituts, et peu d'interventions ont été faites.

Nous vous invitons à poursuivre la lecture de cet article de PsicologíaOnline sur le Promotion de la pensée critique par l'intervention dans une unité didactique sur la technique de détection d'informations biaisées chez les élèves de l'Enseignement Secondaire Obligatoire en Sciences Sociales.

Indice

1. Cadre théorique
2. Qu'entend-on exactement par pensée critique?
3. Approche conceptuelle
4. Méthode
5. Matériaux
6. Traiter
7. Conception et analyse de données
8. Discussion

Compte tenu des caractéristiques de la société d'aujourd'hui, il existe un besoin croissant d'intervenir rapidement et efficacement dans l'acquisition de capacités de réflexion et processus (Pichets, 2000; Terenzini et al., 1995; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick et Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters et Waterman, 1982; Toffler, 1980) nécessaires pour récupérer, organiser et utiliser les informations (Marzano et Arredondo, 1986).

L'explosion de l'information à laquelle les gens sont soumis est l'une des raisons les plus importantes que des auteurs tels que Beltrán (1996) et Halpern (1998) ont déterminées. Les grandes avancées offrent d'accéder à de grandes quantités d'informations et de tout type, en un temps très court, qui permet de tomber dans l'acceptation passive, sans demander le sens, ni fouiller dans le thème. Et c'est ce que la recherche montre qui se passe.

Muñoz et al (2000) ont constaté que 90 % de l'E.S.O. ils n'ont pas utilisé la pensée critique ni à l'école ni dans leur vie quotidienne.

Aux États-Unis, il existe des faits effrayants sur la pratique de la pensée critique dans les écoles. Lister (1992) a déterminé que 78 % des femmes et 70 % des hommes lisaient l'horoscope en pensant qu'il avait été écrit pour eux. Kennedy et al. (1991) ont déterminé que l'intérêt pour l'enseignement de l'informatique est venu de la preuve que les étudiants américains ne développent pas la capacité de réfléchir à des aspects spécifiques tels que l'évaluation d'items qui nécessitent une explication de critères, une analyse de texte ou la défense d'un jugement ou d'un point de vue vue. Paul (1990) détermine qu'il est important que le domaine du PC s'étende à toutes les disciplines et qu'il augmente progressivement au fil des années. Ce n'est qu'ainsi que les résultats seront socialement importants. Meser et Griggs (1989) ont soutenu que 99% des étudiants croient en des choses qui ne peuvent pas être vérifiées comme les fantômes, la télépathie, le triangle des Bermudes...

La Commission nationale de l'éducation (1982), Baron et Sternberg (1987) et Steen (1987) sont parvenus au même conclusion: le pourcentage d'élèves qui font la promotion de leurs capacités de réflexion supérieures est décroissant".

Le National Assessment of Educational Progress (1981) a signalé que « peu d'élèves pouvaient donner plus qu'une réponse superficielle dans les tâches et que les meilleures réponses ont montré peu de preuves du développement de stratégies de PC et de résolution de problèmes. problèmes".

La Commission nationale sur l'excellence en éducation a noté que « certains jeunes de dix-sept ans ne possédaient pas les capacités intellectuelles d'ordre supérieur attendues ».

Comme cela a été observé, il existe d'innombrables études qui concluent que la plupart des élèves n'ont pas les capacités de réflexion et d'apprentissage adéquates, ce qui justifie en outre de mener des recherches qui favorisent cette capacité.

Par conséquent, il est montré (Siegel 1990) que l'intérêt pour l'informatique est apparu pour plusieurs raisons: le manque de capacités de réflexion d'ordre supérieur chez les étudiants et la nécessité pour eux d'être capables de penser de manière critique lorsque le monde moderne l'exige et de participer pleinement à la vie démocratique.

La meilleure éducation pour le 21e siècle doit être basée sur l'apprentissage de la pensée critique, de la pensée critique, de la pensée autonome. Selon Young (1980), si les enseignants utilisent des méthodes et du matériel pédagogiques appropriés, les élèves augmenteront leurs compétences en informatique. Cette idée avait déjà été déterminée en 1954 par Dressel et Mayhew, alors qu'ils identifiaient cinq compétences PC et menaient une enquête montrant comment le programme et les stratégies de l'école pourraient être développés pour augmenter le CP. Feldman et Newcomb ont également parlé de ce sujet.

Quels sont les aspects qui caractérisent une personne qui pense de manière critique ?

La pensée critique a été définie par plusieurs auteurs Dressel et Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade et Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), mais la définition plus consolidée et la adopté, est celui d'Ennis (1985), dans lequel la pensée critique est conçue comme une pensée rationnelle, réflexive, intéressée par ce qu'il faut faire ou croire. Il est admis qu'il y a des ambiguïtés dans cette définition mais c'est celle qui comporte le moins d'imprécisions et comprend les aspects les plus importants du terme, elle est donc la plus acceptée.

La pensée critique est le type de pensée qui se caractérise par la gestion et la domination des idées. Sa fonction principale n'est pas de générer des idées mais d'examiner, d'évaluer et de revoir ce qui est comprend, traite, communique à travers d'autres types de pensée (verbale, mathématique, logique...). L'analogie que Stratton (1999) utilise entre la pensée critique et le système informatique utilisé dans les bibliothèques est très éclairante. Les bibliothèques sont un ensemble d'idées dans des livres, des magazines,... organisé par un système de traitement informatique. Il n'a pas ses propres idées mais organise et dirige les idées contenues dans les livres, les magazines,... De même, la pensée critique dirige les idées d'autres types de pensée en les révisant, en les évaluant et en les révisant.

La pensée critique est composée à la fois de compétences et de dispositions, comme l'ont montré des auteurs comme Ennis (1986), Halone (1986) et Halpern (1989), entre autres.

Si cela va encore plus loin, on peut dire que une personne qui pense de manière critique est celle qui, selon Paul (1992) possède:

• Indépendance mentale : posséder des dispositions et des engagements à penser de manière autonome, à penser par soi-même.
• Curiosité intellectuelle: être prêt à comprendre le monde.
• Courage intellectuel : être conscient de la nécessité d'orienter les idées, les croyances, les points de vue,... à travers laquelle nous avons une forte émotion négative.
• Humilité intellectuelle : connaître les limites de nos propres connaissances.
• Empathie intellectuelle : prendre conscience de la nécessité d'imaginer, de se mettre à la place des autres pour les comprendre.
• Intégrité intellectuelle : Reconnaître le besoin de vérité dans les normes morales et intellectuelles implicites dans nos jugements de conduite ou dans les points de vue des autres.
• Persévérance intellectuelle: avoir une bonne disposition et une conscience du besoin de vérité et d'une finalité intellectuelle malgré les difficultés, les obstacles et les frustrations.
• Avoir foi en la raison: une augmentation des personnes à adopter leurs propres conclusions grâce au développement de leurs facultés rationnelles, la description raisonnable des conclusions, une pensée cohérente et logiquement, persuader les autres par la raison et devenir des gens raisonnables malgré les obstacles profonds des caractéristiques de l'esprit humain par rapport à ce que nous savons.
• Agir équitablement : avoir une bonne prédisposition et une conscience de la nécessité d'aborder tous les points de vue improbables. C'est la capacité de raisonner sans se référer à ses propres sentiments ou intérêts, ou aux sentiments ou intérêts d'amis, de communauté ou de nation. Cela implique l'adhésion à des normes intellectuelles sans référence à notre propre avancement ou à l'avancement du groupe.

Une fois que la définition et les caractéristiques décrites ont été décrites, il est nécessaire de déterminer comment cela a été compris ce type de pensée dans cette recherche, c'est-à-dire quelle est la position qu'il occupe et quelle est l'approximation adopté.

A décrit à la fois la définition et les caractéristiques décrites, il faut déterminer comment ce type de pensée a été compris dans cette recherche, c'est-à-dire quelle est la position qu'il occupe et quelle est la démarche adoptée.

Pour réaliser le programme d'intervention le plus innovant, la classification des stratégies d'apprentissage réalisée par Beltrán (1996), le qui conçoit la pensée critique comme une stratégie d'apprentissage faisant partie des processus de personnalisation, avec la pensée créative et le transfert, entre autres.

Esprit critiqueComme toute stratégie d'apprentissage, elle se développe à travers une série de techniques. Dans ce cas, quatre ont été sélectionnés: détection d'informations biaisées, discussion socratique, controverse et analyse d'expériences.

Pour développer ces techniques, le modèle d'instruction des stratégies de Beltrán (1996) a été pris comme référence. Ce modèle (unité didactique ou cours type) est basé sur les idées de théoriciens tels qu'Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar et Brown, Rosenshine et Zimmerman et Shunk, entre autres.

Il a une base principalement constructiviste, car il essaie que l'accommodation se produise par l'induction de déséquilibres et de conflits cognitifs dans l'apprentissage (Edelstein, 1992).

Il a la structure suivante: approche-introduction (objectifs et métaphore), enseignement (explication de la stratégie utilisant les trois types de connaissances), modélisation, pratique, synthèse, transfert et évaluation (Voir l'annexe).

C'est-à-dire que l'enseignant présente la compétence: la définit ou demande aux élèves de la définir, propose le but de l'apprentissage et se concentre sur la leçon. Cela aide les élèves à avoir un ensemble mental pour exécuter la compétence (Beyer, 1991). Ensuite, l'enseignant explique la procédure et les règles ou normes qui composent la compétence. Il montre ensuite comment la compétence est utilisée et appliquée, afin que les étudiants puissent ensuite pratiquer la compétence, réfléchir et évaluer ce qui se passe lorsqu'elle est exécutée et le chemin parcouru employé. Enfin, il est prévu que les élèves révisent la compétence et essaient de la faire dans d'autres situations, la transfèrent dans d'autres contextes (Nisbett 1990). Un aspect très important à souligner est que l'élève est le protagoniste et l'enseignant est un médiateur, un facilitateur de l'apprentissage. Il est prévu que l'élève soit actif, qu'il participe à son propre apprentissage.

Cette stratégie permet aux élèves de: mieux comprendre leur propre réflexion, augmenter le type de contrôle conscient de la compétence enseignée, cruciale pour l'apprentissage des compétences de réflexion (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984; Segal et Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Remarquez que le schéma suivi pour développer l'unité didactique est également basé sur l'évolution ou le développement qui selon Fogarty (1993) ils suivent les capacités de réflexion (acquisition de compétences, donner des significations, application et transférer).

Sur les quatre unités didactiques développées, une pour chacune des techniques précitées, une seule a été mise en pratique, celle de la détection d'informations biaisées.

Avant de commenter l'approche retenue, il a été jugé nécessaire de souligner une série d'aspects sur lesquels repose le programme d'intervention (le plus innovant) réalisé :

• L'utilisation de divers types de sources d'information, qu'il s'agisse de textes historiques, de publicités, de loisirs... cela implique que la compétence est utilisée dans des contextes dans lesquels les sujets évoluent.
• Que le modèle d'enseignement soit direct ou directif et inductif, (Beyer, 1990), comme il a été décrit, dans l'explication du modèle d'enseignement, précédemment. L'utilisation des deux modèles pédagogiques évite la monotonie dans l'apprentissage, la meilleure adaptation des contenus,... A signaler que si le modèle pédagogique est directif, cela n'implique pas, loin de là, que l'enseignant soit le protagoniste et le seul acteur de l'apprentissage.
• Un plan d'action très détaillé, un guide pratique (Hudgins, 1977), est fourni pour éviter de simplement dire au sujet d'agir !
• Les dispositions et les compétences de la pensée critique ont été prises en compte.
• Des stratégies d'apprentissage coopératif ont été utilisées étant donné les grands avantages qu'elles offrent: grande rétention de la matière, augmentation des attitudes grâce à l'apprentissage, des possibilités accrues de traitement de l'information de haut niveau et des relations interpersonnelles accrues entre les membres du groupe (Johnson et Johnson, 1986).

Concernant l'approche ou l'approche adoptée pour l'enseignement de la pensée critique, commentez que On l'appelle comme mixte. C'est-à-dire la combinaison de dispositions et de compétences générales avec des expériences et des connaissances spécifiques dans un domaine d'intérêt (dans ce cas les sciences sociales) à l'institut. Il est nécessaire d'apporter une petite précision. L'approche mixte, comme mentionné ci-dessus, comprend à la fois l'approche générale, où l'on retrouve des compétences ou des principes principes généraux de la pensée critique, comme l'approche spécifique dans laquelle il existe deux sous-approches, celle de l'infusion et immersion. Dont la sous-approximation par perfusion a été adoptée dans cette recherche, puisque l'enseignement de sujets standard et l'inclusion de principes généraux ont été intégrés.

Des auteurs comme Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson et Perkins et Salomon, défendent ce type d'approche.

Le sujet choisi pour développer le programme d'intervention, tel que mentionné, a été les sciences sociales. Cette discipline a été sélectionnée car elle est considérée comme l'une des meilleures pour développer la pensée critique, parce qu'il fait partie du curriculum et parce qu'il est développé dans les classes où il a été développé Programme.

De plus, selon Tulchin (1987), ce sujet permet aux étudiants d'utiliser les outils et les méthodes de la pensée critique pour évaluer les preuves, détecter les incohérences et les incompatibilités, tirer des conclusions valables, construire des hypothèses et réaliser à la fois les possibilités d'opinions et de faits lors de l'étude de ce sujet, et en particulier les sujets choisis pour le programme de intervention.

Nombreux sont les auteurs qui défendent que l'esprit critique doit être développé sur ce sujet, soulignent-ils: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom et Parsons (1982),

Il est également important d'expliquer qu'étant donné la relation importante qui existe entre apprendre à penser et apprendre, l'utilisation du contenu est la pensée critique doit être enseignée dans l'enseignement d'une discipline du savoir, en l'occurrence les sciences sociales (Pitchers, 2000). En d'autres termes, l'enseignement de la pensée critique doit être considéré comme une partie fondamentale du programme d'études et doit donc s'inscrire dans le flux principal de l'enseignement (Swartz, 1991).

Une fois justifiée la nécessité d'intervenir dans l'esprit critique, après avoir décrit la conception et l'approche adoptées de ladite stratégie d'apprentissage, déterminé les caractéristiques du programme d'intervention (plus innovant) et justifié la matière choisie, il faut de préciser que l'objectif général de cette recherche est de déterminer si le programme d'intervention réalisé dans la technique de détection d'informations biaisé dans le domaine des sciences sociales, a augmenté la pensée critique chez les étudiants (du groupe expérimental) de l'enseignement secondaire Obligatoire

De cette façon, vous pouvez :

• Déterminer le niveau des élèves dans l'esprit critique avant et après l'intervention. Et donc d'amélioration, si elle existe.
• Décider l'efficacité du programme d'intervention de la technique de détection d'informations biaisées.
• Informer l'établissement d'enseignement (institut) du niveau que leurs étudiants ont dans cette compétence.
• Sensibiliser les établissements d'enseignement de l'importance de favoriser la pensée critique chez les élèves dans leur vie quotidienne.

Mais vous pouvez aller plus loin. C'est-à-dire qu'est-ce qui est important dans cette recherche? La chose la plus importante est ce que les étudiants vont être capable de faire s'ils acquièrent des compétences de pensée critique à la fois à l'école et dans la vie du quotidien. Qu'est-ce que cela impliquerait? Que seraient les élèves capables de faire s'ils apprenaient à penser de manière critique? Les possibilités sont très nombreuses tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de l'institution scolaire. Certaines des situations les plus importantes selon Stratton (1999) sont les suivantes :

• Dans celles qui touchent la vie en général, les étudiants pourront

être curieux lors de l'examen d'un large éventail de problèmes, essayer d'être bien informé, être attentif aux opportunités de penser de manière critique, faire confiance au des processus d'enquête raisonnés, aura l'esprit ouvert pour considérer différents points de vue, sera flexible dans l'examen des alternatives et des opinions, comprendra les opinions des autres, ils approfondiront les raisons et les conclusions, ils seront honnêtes avec leurs propres préjugés, préjugés, stéréotypes, tendances sociocentriques et égocentriques, ils seront prudents lorsqu'ils suspendent, portent ou modifient des jugements, ils auront une bonne disposition à reconsidérer et réviser des points de vue là où une réflexion honnête suggère un changement, surtout.

• Dans ceux qui affectent des sujets, des questions ou des problèmes spécifiques

Les étudiants seront capables de clarifier une certaine question ou un problème, de commander un travail compliqué, de réaliser les étapes à suivre effectuer une recherche d'informations importantes, être raisonnable dans le choix et l'application des critères, attirer l'attention sur la question à traiter. Et d'être persistant dans les difficultés rencontrées, entre autres aspects.

Ainsi, la principale hypothèse de recherche est la suivante: le programme d'intervention est-il efficace? différences significatives entre les étudiants du groupe témoin et du groupe expérimental dans le post-test et dans le groupe expérimental avant et après le programme de formation. intervention.

De cette façon, il sera possible de voir si les élèves du groupe expérimental sont de meilleurs penseurs critiques que ceux du groupe témoin.

Goûter.

L'échantillon est composé de 28 étudiants (dont 15 femmes et 13 hommes), 11 forment le groupe expérimental et 17 le groupe témoin, appartenant au premier cours de l'E.S.O. d'un Institut Communautaire d'Enseignement Secondaire Obligatoire Autonome de Madrid.

L'âge et le niveau socio-économique ont été considérés comme des variables contrôlées, car il est similaire chez tous les sujets de l'échantillon.

Cette étape scolaire a été choisie car on pense que c'est là que la capacité de la pensée critique peut être développé plus efficacement compte tenu du niveau de développement des élèves comme indiqué par McPeck (1992). Comme McPeck, Presseisen (1991) soutient qu'à l'adolescence, il y a une augmentation des capacités cognitives et il y a l'opportunité d'un changement de pensée plus complexe, ce qui rend le développement de la capacité de réflexion plus propice critique.

Des auteurs tels que King et Kitchener (1994), King, Kitchener, Davison, Parker et Wood (1983) et Kitchener et King (1981), entre autres, affirment qu'à cet âge les capacité de peser et d'évaluer la compétence d'arguments ou de règles selon des règles de preuve ou des principes généraux de questions, d'où l'importance de l'intervention pour cet age.

Plusieurs études ont démontré l'efficacité de l'enseignement de la pensée critique aux élèves du secondaire. Celles menées par Lawson (1993), Shayer et Adey (1992) et Baker et Piburn (1990), entre autres, se démarquent.

Deux ont été les instruments de mesure utilisés. Les deux questionnaires ont des caractéristiques similaires. Autrement dit, sa structure est similaire, et il est composé de deux parties: la première est composée de dix questions à choix multiples, la La deuxième partie consiste en une série de questions ouvertes où le sujet est invité à justifier chacune des réponses données. Les questions ouvertes partent, ont pour référence, deux textes appartenant aux sources premières de l'histoire, c'est-à-dire qu'il s'agit de textes extraits des travaux d'historiens, et pas des manuels de sciences sociales, puisque l'efficacité de l'utilisation de sources primaires pour l'enseignement de la pensée critique a été démontrée (Craver, 1999).

Le premier questionnaire a été utilisé pour savoir le niveau des élèves, à la fois les groupes expérimentaux et témoins, dans la technique de détection des informations biaisées avant le programme d'intervention. Il est considéré comme un prétest.

D'autre part, vous trouverez le deuxième questionnaire utilisé après les programmes d'intervention. Le groupe expérimental et le groupe témoin sont passés en revue pour voir s'il existe des différences significatives entre les groupes et si celles-ci ont été causées par le programme d'intervention. Ce deuxième questionnaire est appelé post-test.

Deux questionnaires différents ont été utilisés car selon Ennis (1993) c'est le plus recommandé, car si le même questionnaire est utilisé avant et après le programme d'intervention, les questions peuvent être apprises et les résultats peuvent ne pas être entièrement fiable.

Cet auteur détermine également qu'il conviendrait de ne pas utiliser deux formes ou approximations d'un même questionnaire. Dans cette recherche, on peut voir que les questionnaires sont très similaires, mais si l'on se penche sur les deux, il sera possible d'observer que la similitude est principalement structurelles, puisque les questions à choix multiples sont différentes (elles portent sur différents aspects de la technique d'information biaisé) et les questions ouvertes portent sur des textes différents, et bien que l'utilisation des mêmes compétences soit encouragée, la demande pour ceux-ci est différent.

Concernant la validité de ces questionnaires, notez que selon le a de Cronbach, le premier questionnaire a une validité de 0,59, et le deuxième questionnaire de 0,67. Compte tenu des caractéristiques des deux questionnaires, il est normal que ce type de validité apparaisse, on peut donc déterminer que la validité des deux est moyenne-élevée.

Lors de la réalisation des instruments de mesure, d'évaluation il y a plusieurs considérations qui ont été prises en compte :

• Le vocabulaire utilisé a été essayé pour être facile et accessible aux étudiants pour assurer une compréhension complète. La deuxième personne du singulier a également été utilisée pour que les questionnaires soient accessibles et directs aux étudiants, plus personnels.
• Les sujets qui ont été sélectionnés pour développer les instruments de mesure se caractérisent par leur importance sociale pour les étudiants, ce qui les rend sont beaucoup plus motivés lors de l'apprentissage de la technique et que ces connaissances sont conservées beaucoup plus longtemps et de manière plus approfondie (Muñoz et al, 2000; Tulchin, 1987).
• Comme déterminé précédemment, les questions sont à la fois à choix multiples, développementales ou ouvertes, pour encourager la justification des réponses et la réflexion sur celles-ci. L'utilisation de questions ouvertes justifiées offre la possibilité d'évaluer les dispositions et d'organiser les compétences et les dispositions du CP qui prennent en charge des problèmes complexes. L'utilisation de questions à choix multiples apporte la preuve de la connaissance des critères et de leur application dans certains contextes (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Les questions à choix multiples sont autonomes, c'est-à-dire qu'elles ne demandent pas plus d'informations que celles proposées par les questionnaires.
• Le degré ou le niveau de structure des questionnaires est élevé si la classification est suivie réalisée par Ennis (1993), c'est-à-dire que les textes argumentatifs sont proposés avec un certain nombre d'ambiguïtés ou Les préjugés. Les étudiants sont interrogés sur les valeurs, les postes existants sont décrits, ils réfléchissent à leur intention, ils essaient de voir s'ils sont capables de postuler, de transférer, ...

Cinq étaient les sessions utilisées, un pour réaliser le premier questionnaire (prétest), trois pour développer les programmes d'intervention et un autre pour réaliser le deuxième instrument de mesure (posttest).

La durée des sessions pré-test et post-test, et de chacune des sessions du programme d'intervention, a été Environ une heure. Il n'y avait pas de limite de temps pour remplir les questionnaires.

Les questionnaires étaient réalisés individuellement par les élèves. Étant donné que certaines questions présentaient des problèmes de compréhension, il a été décidé de lire la question par question et en donnant une autre explication à laquelle répondre ci-dessous individuellement.

Pour l'élaboration du programme d'intervention le plus innovant, il a été divisé en trois parties (puisqu'il y avait trois sessions). Dans le premier, la stratégie et la technique à développer, les objectifs, la métaphore ont été présentés et les différences ont été dessinées pour motiver et décrire la technique en question. Remarquez que le dessin représentant la métaphore (l'équilibre) et le dessin des différences ont été affichés au tableau à l'aide d'affiches. Lors de la deuxième séance, on a rappelé ce qui avait été fait lors de la première séance, les trois types de connaissances (la procédure a été exposée au tableau à l'aide d'une affiche), une modélisation a été réalisée et une première pratique. Dans la troisième et dernière séance, une autre pratique a été réalisée, le transfert et un résumé.

L'utilisation d'affiches a été réalisée sur la recommandation d'O'Reilly (1990), car, selon cet auteur, elle aide à se souvenir et est plus facilement motivante.

Comme il a été possible de le déduire tout au long du texte, deux groupes d'étudiants ont été retenus. Le groupe expérimental a reçu le programme d'intervention décrit ci-dessus. Le groupe témoin a reçu un programme d'intervention traditionnel.

Les deux groupes ont passé un prétest et un posttest.

Pour l'analyse des données, il faut souligner que dans les questionnaires le score maximum qui pouvait être obtenu était de dix. Chaque question a été notée avec un demi-point si la réponse était correcte et zéro si elle était incorrecte. Il y a des questions qui ne sont pas complètement incorrectes, elles ont donc été notées avec vingt-cinq centièmes.

Afin d'obtenir les résultats de la deuxième partie du questionnaire (questions ouvertes), les réponses ont été catégorisées. Les catégories sont constituées de toutes les réponses, même si seules certaines d'entre elles ont la fréquence la plus élevée.

En ce qui concerne l'analyse des données, indiquez qu'il y a eu quatre analyses statistiques nécessaires. Dans chacun d'eux, le test statistique du t de Student a été utilisé, compte tenu des caractéristiques des variables, de l'échantillon, du nombre de groupes, ...

Tout d'abord, il est nécessaire de vérifier s'il existe des différences significatives entre les groupes avant le programme d'intervention.

Dans ce cas, le niveau de signification associé à t est de 0,087. Cette valeur est supérieure à l'alpha prédéfini de 0,05, il peut donc être déterminé que l'hypothèse est acceptée nul, c'est-à-dire qu'il n'y a pas de différences significatives entre les groupes avant les programmes d'intervention, dans le pré-test. C'est-à-dire que les groupes sont équivalents avant la réalisation des programmes d'intervention.

Deuxièmement, il est nécessaire de vérifier s'il existe des différences significatives entre le pré-test et le post-test du groupe expérimental. Une valeur de t a été obtenue avec un niveau de signification associé de 0,22, inférieur au a prédéterminé (0,05). Par conséquent, l'hypothèse nulle est rejetée, de sorte qu'il peut être déterminé qu'il existe des différences significatives dans le groupe expérimental avant et après le programme d'intervention.

Concernant l'analyse pour déterminer s'il y a des différences entre les groupes après le programme d'intervention (dans le post-test), commentent que le raisonnement est similaire à celui effectué précédemment lors de la vérification s'il y avait des différences dans les pré-test. Il a été constaté que le niveau de signification, associé au t de Student, obtenu est de 0,14, inférieur au a prédéterminé (0,05). L'hypothèse nulle est donc rejetée. Par conséquent, on peut dire qu'il existe des différences significatives entre les deux groupes après la réalisation des programmes d'intervention (au groupe expérimental).

Enfin, commentez qu'il a été vérifié s'il y a des différences dans le groupe témoin dans le prétest et le posttest. Dans ce cas, le niveau de signification associé à t est de 0,55, supérieur au a prédéterminé, il peut donc être rejeter l'hypothèse nulle et déterminer qu'il n'y a pas de différences significatives dans le groupe témoin dans le prétest et post-test.

A partir des données obtenues, que peut-on conclure? Le programme d'intervention le plus innovant a-t-il été efficace ?Les différences constatées sont-elles dues exclusivement au programme d'intervention ?

En premier lieu, on peut dire que, d'après les analyses statistiques effectuées, il existe différences significatives à la fois dans le groupe expérimental avant et après le programme d'intervention comme dans les deux groupes après la fin du programme d'intervention (post-test). Mais peut-on conclure que le programme d'intervention a été efficace? En principe, oui, puisque les groupes avant le programme d'intervention étaient équivalents, et si après ledit programme ils ne le sont pas, le changement a probablement été causé par le programme d'intervention, puisque le reste des variables a été contrôlé.

Limitations possibles :

La première limite peut être le temps consacré à la mise en œuvre du programme d'intervention. Les résultats seraient différents si le programme avait été exécuté sur un trimestre plutôt que sur deux semaines. L'approfondissement, la gestion et le transfert de la compétence en général et de la technique développée en particulier seraient beaucoup plus importants et avec plus de profondeur (Beyer, 1991).

Aussi, il faut tenir compte du fait que la recherche ne peut être envisagée en prenant en compte une seule mesure du CP, plusieurs mesures sont nécessaires pour pouvoir trianguler les résultats. C'est pourquoi il faut être prudent avec les résultats et les interprétations.

Concernant le nombre de sujets, commenter qu'un plus grand nombre de sujets aurait été plus recommandé, et surtout son application en le reste des niveaux de l'enseignement secondaire obligatoire pour sa généralisation ultérieure à la population à laquelle le spectacle.

En résumé. On peut affirmer qu'il existe des différences significatives entre les groupes dans le post-test, et que celles-ci ont été causées par le programme d'intervention le plus innovant.

On peut conclure que les différences existent et qu'elles sont plus importantes que celles reflétées dans l'analyse quantitative. Par conséquent, on peut dire que le programme d'intervention réalisé dans la technique de détection d'informations biaisées dans le matière de sciences sociales, a accru l'esprit critique des élèves de l'enseignement secondaire obligatoire.

Deuxièmement, commenter que, il a été démontré une fois de plus, à la fois la nécessité et la possibilité d'enseigner la pensée critique (en l'occurrence à travers la technique de détection de information biaisée), tel que déterminé par Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe et Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel et Mayhew (1954), entre autres.

Enfin, commentez la nécessité d'appliquer, de développer de manière similaire à celle réalisée le reste des techniques qu'elles forment, qui favorisent la pensée critique, telle que la discussion socratique, l'analyse d'expériences et la controverse (en tenant toujours compte des limites trouvé).

De cette façon, l'enseignement et l'apprentissage de la stratégie d'apprentissage en question seront plus complets, plus approfondis, plus efficaces. Et en plus, il y aura un instrument de plus pour essayer de répondre à la grande demande qui existe pour l'enseignement de la pensée critique à la fois à l'extérieur et au sein des établissements d'enseignement.

Enfin, il faut remercier à la fois l'Institut d'Enseignement Secondaire Obligatoire Duque de Rivas quant à tous ceux qui ont rendu possible la réalisation de ce projet, votre immense et précieuse collaboration. Merci beaucoup.

Cet article est simplement informatif, dans Psychology-Online, nous n'avons pas le pouvoir de poser un diagnostic ou de recommander un traitement. Nous vous invitons à vous rendre chez un psychologue pour traiter votre cas particulier.

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• Baker, D.R. & Piburn, M.D. (1990). Perceptions des enseignants des effets d'un cours de culture scientifique sur l'apprentissage ultérieur en biologie. Revue de recherche en enseignement des sciences, 27, 477-491.
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