Liječenje raširenih razvojnih poremećaja

TGD-ovi su vrlo složena stvar koja zahtijeva pomoć stručnjaka, tako da od trenutka kada utvrdimo sve moguće simptom ovih poremećaja, poželjno je otići liječnicima i psiholozima kako bi mogli utvrditi radi li se o nekom od ovih problema ili ne. Dalje, u ovom članku PsychologyOnline objašnjavamo liječenje sveprisutnih razvojnih poremećaja, kao što su autistični poremećaj, Rettov poremećaj, dječji dezintegrativni poremećaj, Aspergerov poremećaj i sveprisutni razvojni poremećaj, nespecificirano.

Indeks

1. Intervencijski programi u deficitarnim vještinama - liječenje PDD - a
2.  Tema
3. Prikupite informacije za priču
4. Razmotrite smjernice primijenjene na pisanje za SA osobe
5. Udio rečenica
6. Uključite preferencije i interese učenika u društvenu priču
7. Prezentacija, pregled i praćenje društvene priče
8. Provedba programa liječenja PDD-a
9. Programi intervencija i liječenja za poboljšanje vještina
10. Zaključci o sveprisutnim razvojnim poremećajima

The interventni programi gdje je stavljen najveći naglasak i čija su istraživanja bila najplodnija uglavnom je razvoj programa osposobljavanja za socijalne vještine (Macintosh i sur. 2006; Tse i sur. 2007; Rao i sur. 2007; Owens i sur. 2008; Llaneza i sur. 2010).

Prema Llanezi i sur. (2010), osnovni cilj svakog programa osposobljavanja za socijalne vještine je pomoći djetetu koje pati od neke vrste poremećaj iz autističnog spektra za razvoj, poboljšanje ili stjecanje veće svijesti i razumijevanja perspektive drugi. Na taj će način pokazati veću kompetentnost u socijalnim vještinama poput razgovora, odnosa s vršnjacima, suradnička igra, posredovanje u sukobu, vještine samoregulacije i rješavanje problema. Sjednice su često visoko strukturirane i započinju procjenom sposobnosti pojedinaca, a završavaju kratkim izvještajima o napretku koji su postigli.

Metode poput igranja uloga ili simulacije široko se koriste u ovoj vrsti programa, s ciljem generalizirati situacije postavljene tijekom programa s onima koje se obično događaju u životu dnevno. Učenje igre, dijeljenja, pregovaranja i kompromisa ključne su vještine koje se moraju podučavati kombinacijom eksplicitnog poučavanja i svakodnevnog životnog iskustva.

Jedna od široko korištenih metoda podučavanja socijalnih vještina školske djece s AS-om bila je metoda socijalnih priča. Ova tehnika, koju je razvio Gray (1998), u osnovi se temelji na podučavanju socijalnih vještina kroz priče koje objektivno opisati ljude, mjesta, događaje i koncepte ili društvene situacije, slijedeći sadržaj i format specifično. Te priče moraju sadržavati najvažnije elemente društvene situacije: tko, što, kada, gdje i zašto (Sibón, 2010).

Prema Grayu (1998), razvijati, pisati i provoditi društvene pričedjelotvoran Potrebno je šest osnovnih elemenata koje ćemo vidjeti u nastavku.

The tema socijalnih priča To mora biti povezano s onim strahovima i zabrinutostima djeteta, odnosno moraju ponuditi rješenje za događaje koji predstavljaju poteškoće ili se tiču ​​djeteta. Također ih treba koristiti za opisivanje budućih situacija ili uvođenje novih vještina na repertoar. ovoga, kako bi se spriječili negativni odgovori u budućnosti i na taj način sačuvalo samopoštovanje dječak.

Razumijevanje situacije koju treba opisati mora proći detaljno proučavanje instruktora kroz promatranje i razgovore s relevantnim ljudima. Promatranje glavnih tragova situacije odredit će radnju konačne priče. Oni igraju bitnu ulogu, jer definiraju situaciju i čine smjernice na kojima će dijete temeljiti razumijevanje priče. Tipke se tumače kao predvidljivi znakovi koji će djelovati kao vodiči u kaosu svakodnevnog života. Primjer ključa bilo bi zvono za udubljenje, koje odražava da je udubljenje završilo i da se djeca moraju vratiti u nastavu.

Društvenu povijest treba razvijati na temelju individualnih karakteristika učenika koji se podučavaju (npr. Dob, sposobnost čitanja, razumijevanje, razina pažnje itd.). Društvena povijest mora prenositi relevantne informacije, zanemarujući nevažne detalje i ističući one vodiče koji su ključni za njezino razumijevanje. Priče trebaju biti napisane u prvom ili trećem licu. Razvijena je frazeološka tipologija koja bi trebala uključivati ​​društvene priče su kako slijedi:

• Opisno: objektivno opisati gdje se radnja događa, tko je izvodi, što radi i zašto. Ove vrste rečenica opisuju karakteristike okoline u koje su likove uključeni radnju, koju ulogu u njoj igraju i objašnjenje njihovog ponašanja tijekom cijele priča.
• Iz perspektive: Ove rečenice opisuju unutarnja stanja ljudi. Ta stanja mogu biti: fizička stanja, želje, misli, uvjerenja, motivacije itd.
• Direktive: ove vrste rečenica jasno definiraju ponašanje koje se očekuje od određenog lika pred ključem ili situacijom. Ove vrste fraza usmjeravaju ponašanje i izravno utječu na ponašanje djeteta s AS-om, budući da su Učenje je doslovno, što pojačava utjecaj ove vrste direktivnih rečenica na ponašanje isti.
• Kontrola: ove vrste rečenica djeca pišu s ciljem utvrđivanja valjanih strategija, pamćenja informacije uključene u društvenu priču, pružaju vam sigurnost ili vam pružaju priliku da sami testirate odgovori. Ove vrste afirmacija omogućuju djetetu da prepozna one značajne osobne strategije za rješavanje teških situacija.

Udio rečenica u društvenoj povijesti definira odnos između broja opisnih rečenica, perspektiva, direktive i kontrola u cijeloj priči: društvene priče trebale bi opisivati ​​više od voditi. Broj je obično između 0 i 1 za direktivne ili kontrolne rečenice i između 2 i 5 za opisne ili perspektivne rečenice.

Interesi i sklonosti djeteta trebali bi izravno utjecati na sadržaj, stilove pisanja, format ili provedbu društvene priče. U tom će smislu pristup i motivacija učenika u odnosu na učenje biti puno veći, čime će se poboljšati obrada informacija.

Prije predstavljanja socijalne povijesti djetetu potrebno je pripremiti nacrt. Ovaj nacrt moraju pregledati roditelji i ljudi koji su izravno uključeni u djetetovo učenje kako bi ga procijenili i proveli odgovarajuće ispravke. Nakon što se utvrde ispravci, planira se provedbeni plan koji uključuje rasporede prezentacija i nastavne metode koje prate priču.

U pregledu koji su proveli Rao i sur. (2007), prikupljeno je istraživanje provedeno kroz razvoj i provedbu društvenih priča. Te su se društvene priče temeljile na podacima roditelja i učitelja, uz podatke prikupljene izravnim informacijama od djece. Njihov se sadržaj temeljio na socijalnim vještinama koje se moraju očitovati tijekom vježbanja neki timski sport, sposobnost održavanja i započinjanja razgovora i sudjelovanja u aktivnostima skupina. Društvene su priče napisane u formatu knjiga i roditelji su ih morali čitati svojoj djeci dva puta dnevno, prije i poslije škole. Dobiveni rezultati bili su značajni, promatrajući poboljšanje upotrebe socijalnih vještina kod sudionika.

Sljedeća metoda koju je Sibón (2010) predložio za podučavanje socijalnih vještina usko je povezana sa socijalnim pričama i naziva se "Društvene skripte". Društvene skripte temelje se na eksplicitnim opisima slijeda koraka koje treba poduzeti u svakoj od specifičnih socijalnih interakcija. Oni mogu imati različite stupnjeve složenosti. Društvene skripte mogu sadržavati slike, tekst ili, u većini slučajeva, oboje.

U istraživanje koje su proveli Barry i sur. (2003), citirani u recenziji Rao i sur. (2008), socijalne skripte korištene su kao intervencijska metoda za poboljšanje određenih socijalnih vještina. Te specifične vještine sastojale su se od upravljanja razgovorom, pozdravljanja i igranja. Program je uspostavljen rasporedom tjednih sesija od 2 sata tijekom 8 tjedana. Treba napomenuti da je u razvoj sesija bila uključena skupina tipično razvijenih vršnjaka koji su bili obučeni za sudjelovanje u programu. Svako dijete pogođeno ASD-om bilo je uparen s treniranim djetetom tijekom razvoja sesija. Rezultati su pokazali poboljšanje u rukovanju pozdravom i onim vještinama koje su imale veze s igrom, ali nisu pronađeni značajniji rezultati u vještinama vezanim uz razgovor.

Prema studiji koju su proveli Owens i sur. (2008), postoje i drugi pristupi u treningu socijalnih vještina kod djece koja pate od AS-a. Intervencija u ponašanju posredovana od strane vršnjaka pokazala je značajne rezultate, kao što smo upravo vidjeli. U ovom pristupu, dijete u tipičnom razvoju (djetetov partner, određen kao tutor) zaduženo je za podučavanje, promicanje i jačanje socijalnog ponašanja djeteta s ASD-om. Unatoč dobrim dokazanim rezultatima, ove vrste intervencija skupe su i dugotrajne.

Grupe za osposobljavanje za socijalne vještine uključene u nastavne planove i programe koji se provode u školama i institutima daju prilika za adolescente s AS-om da obično promatraju uzore svojih vršnjaka razvijena. Ovi interventni programi pokazali su visoku učinkovitost, uglavnom u pokretanju i razvoju interakcija prepoznavanje emocija i grupno rješavanje problema, unatoč činjenici da postoje poteškoće u generaliziranju i sur. 2003; Solomon i sur. 2004. navodi Owens i sur. 2008)

U studija koju je izveo Bauminger 2002 (navodi Owens i sur. 2008) kombinira obje vrste intervencija, odnosno primijenjen je program intervencije umetnut u školski program gdje je lik kolege nastavnika postojao tijekom razvoja programa isti. Vještine koje su djelovale bile su socijalna spoznaja, emocionalno razumijevanje i socijalna interakcija. Intervencija se provodila 7 mjeseci sa sesijama od 3 sata tjedno. Rezultati su pokazali značajno poboljšanje kod onih osoba koje su se podvrgle programu intervencija u onim vještinama koje Imali su veze s kontaktom očima, verbalnim izražavanjem u odnosu na interes za partnera, suradnju i sposobnost afirmacija.

Još jedna koncepcija koju autori imaju u odnosu na provedba programa osposobljavanja u socijalnim vještinama djece koja pate od AS-a leži u najbližem mogućem pristupu interesima i prirodnom okruženju djeteta (Owens i sur. 2008). Prema autorima, upotreba materijala i aktivnosti koje pojedinac provodi omogućuje veće uopćavanje naučeni kapaciteti, pored povećanja koje on podrazumijeva u odnosu na motivaciju za učenje i uključivanje u promjene bihevioralni.

U studiji koju su proveli ovi autori uspoređivali su rezultate dobivene u dvije vrste intervencija za podučavanje socijalnih vještina: jedna od njih, zasnovan na pristupu usredotočenijem na interese djeteta gdje je igra "LEGO" korištena kao posredničko iskustvo kroz koje se ubacuje učenje i drugi zasnovan na tradicionalnijem pristupu, nazvan SULP (Program društvene upotrebe jezika), koji se primjenjuje u školama s ciljem osposobljavanja u jezične i komunikacijske vještine za djecu s poteškoćama u učenju (za sveobuhvatan pregled obje metode učenja konzultirati LeGoff, 2004.; Rinaldi, 2004., navodi Owens i sur. 2008).

U studiji su ispitanici podijeljeni u tri skupine: skupina koja je podvrgnuta LEGO terapiji, druga koja prolazi SULP terapiju i druga kontrolna skupina. Sadržaj obje vrste intervencije je sljedeći:

-LEGO terapija: glavni cilj ove vrste programa je motivirati dijete na zajednički rad gradeći LEGO dijelove u parovima ili malim skupinama. Uobičajeno, tijekom zadataka djeca su bila podijeljena prema ulozi koju su trebali usvojiti: inženjer (opisao upute), dobavljač (pronašao ispravne dijelove) i graditelj (stavio komada). Ova podjela rada omogućuje subjektima da provode strategije zajedničke pažnje, vremena za govor, rješavanje problema, uz promicanje suradničkog ponašanja, slušanja i ponašanja socijalnih vještina u Općenito. Ostali modaliteti intervencije nalaze se u slobodnoj igri, bez smjernica koje je postavio istraživač, gdje je sudionici imaju priliku vježbati angažman, sposobnost izražavanja svojih ideja, kao i zauzimanje perspektive drugog. Tijekom razvoja aktivnosti terapeut ostaje prisutan sa skupinom djece. Funkcija ovoga nije direktiva niti pruža specifična rješenja problema koji bi se mogli pojaviti, a njegov je rad zasnovan na isticanju postojanja problema i pomaganju pojedincima da pronađu rješenje za njih se.

-SULP terapija: ova vrsta intervencije temelji se na izravnom podučavanju kroz društvene priče, grupne aktivnosti i igre. Glavni cilj intervencije temelji se na vještinama poučavanja vezanim uz proksemiju, prozodiju, slušanje, govorne okrete i kontakt očima. Obično sesije obično započinju pričom u kojoj lik predstavlja socijalnu poteškoću koju rješava prilagodljivim socijalnim vještinama ili ne. Kasnije model za odrasle pokazuje dobre socijalne vještine koje bi trebale biti postavljene u situaciji, a također i negativne koje se ne bi trebale pojaviti. Djeca moraju procijeniti situaciju i postavljati pitanja, kao i prepoznavati pogreške i predlagati rješenja. Kad ovaj dio sesije završi, djeca nastavljaju primjenjivati ​​ovu vještinu u praksi kroz niz programiranih igara. Ovaj bi se pristup razlikovao od tradicionalnijih pristupa treningu socijalnih vještina, jer koristi priče. socijalne vještine i metode kao što su igranje uloga ili modeliranje, postupci koji su se više provodili u obuci za socijalne vještine tradicionalni.

Dobiveni rezultati su, očekivano, različiti. I LEGO terapija i SULP terapija značajno su poboljšali socijalne vještine djece. djece, iako je u nekim aspektima tipologija intervencije dala veće učinke u usporedbi s drugo. Sveukupno, LEGO terapija dala je znatno veće rezultate u odnosu na SULP terapija (smanjenje socijalnih poteškoća specifičnih za autizam, veća generalizacija učenje). Međutim, vidjelo se kako je došlo do poboljšanja u različitim aspektima komunikacije, ovisno o vrsti intervencije kojoj djeca su bila podvrgnuta, što autore navodi da svaka vrsta programa ima različite ciljeve postati bolji.

Ukratko, čini se da su, iako s različitim rezultatima, programi osposobljavanja za socijalne vještine koji se primjenjuju na djecu pogođenu ASD-om učinkoviti. Unatoč raznolikoj postojećoj metodologiji u odnosu na postupke koji se trebaju provesti radi poboljšanja socijalnih kapaciteta ove skupine, rezultati su ohrabrujući. U pregledu Rao i sur. (2008), utvrđeno je da su u 70% provedenih intervencija rezultati bili značajni. U ovom su pregledu, kao što je pokazano, procijenjene brojne studije koje su dovele do provodili različite vrste intervencija, ne nalazeći negativne rezultate u većini slučajeva slučajevi.

Ova činjenica pouzdan je pokazatelj sposobnosti različitih interventnih programa da smanje socijalni deficit koji ta djeca predstavljaju. Buduća istraživanja su neophodna kroz višekomponentne intervencije, gdje su programi intervencije uključuju sve one sadržaje i postupke koji su se pokazali učinkovitima u različitim studije. Na taj se način pojedinac može obučiti na globalni način, kroz klinički dokazane, učinkovite i pouzdane postupke. U tom smislu, radovi koji se temelje na ovoj orijentaciji već se počinju razvijati, poput onih koje su izvodili Beaumont i Sofronoff (2008).

Ovi su autori razvili višekomponentni program intervencije čiji se sadržaj sastojao od a računalne igre, grupne sesije, trening za roditelje i dijeljenje brošura djeci. učitelji. Kao što se i očekivalo, rezultati su bili ohrabrujući. Djeca koja su sudjelovala u istraživanju značajno su poboljšala svoje socijalne vještine, održavajući to poboljšanje dugoročno. Uz to, povećali su emocionalnu samoregulaciju i njihovu sposobnost prepoznavanja i prepoznavanja emocija kod drugih.

U ovom radu se naglašava da pristup pojedincu kroz njegova područja interesa, u ovom slučaju, videoigru, jest dobra strategija za poticanje pojedinca na vježbanje uz značajno povećanje njihove motivacije, a time i njihove učenje. S druge strane, praksa grupnih sesija na kojima se primjenjuju tradicionalno dokazane tehnike poput igranja uloga, modeliranja ili skripti. socijalne vještine pružaju neophodan dodatak učenju, omogućujući pojedincu da u praksi primijeni naučene vještine i primijeti odgovarajuće ponašanje. Ove dvije linije intervencije, ojačane zajedno s treningom za roditelje i informacijama za učitelje, omogućile su uopćavanje vještina razvijeni tijekom tečaja u djetetovom okruženju, osiguravajući tako da se uspostave u djetetovom uobičajenom ponašanju i, prema tome, ostanu dugoročno.

Jedno od najvažnijih pitanja koje su postavili svi oni istraživači koji su proučavali posebne sposobnosti koje su oni predstavili osobe pogođene ASD-om, posebno geniji zvani "Savants". Je li važnije ispraviti "nedostatke" ili osposobiti talenat? Odgovor je u većini slučajeva bio jasan, trenirajte talente (Treffert, 2009). Prema autoru, na način na koji se trenira u ovoj vrsti vještina, nestat će one slabosti koje su bile prezentirane tijekom rada.

Clark 2001. godine (citirano od Treffert, 2009.) razvio je interventni program zasnovan na njima obrazovne strategije koje se koriste za poboljšanje vještina koje pojedinci predstavljaju nadaren. Sadržaj školskog kurikuluma koji je autor prilagodio temeljio se na kombinaciji onih strategija koje se koriste u kurikularnim sadržajima djece s darovitost (obogaćivanje, ubrzanje i orijentacija), zajedno s gore opisanim strategijama intervencije specifičnim za ASD (vizualna pomagala i priče socijalni). Prema autoru, cilj kombiniranja obje strategije ležao je u mogućnosti smanjenja ponašanja neprilagođeni ovoj skupini i usmjeravaju one razvijene strategije radi njihovog potencijalnog razvoja vještine. Kao što autor navodi, ovaj je studijski program bio vrlo uspješan u unapređivanju i usmjeravanju izvanrednih vještina, ali i u ponašanjima tipičnim za autizam. Ta su poboljšanja povezana s općim ponašanjem pojedinaca, njihovom akademskom samoefikasnošću i socijalnim vještinama.

Donnelly i Altman (1994.) primijetili su u posljednje vrijeme značajan porast uključivanja stanovništva koje karakteriziraju neki vrsta poremećaja iz autističnog spektra u kurikularnim programima prilagođenim darovitim osobama bez ikakvih poremećaj. Elementi koji karakteriziraju ovu vrstu programa su pružanje mentora specijaliziranog za dječji reflektori, individualna savjetovanja i grupni trening socijalnih vještina. Ova činjenica naglašava sve veću vidljivost grupe na terenu škola, uključujući djecu s nekim autističnim karakteristikama u ovu vrstu programa osnaživanja akademski.

S druge strane, neke specijalizirane škole u usponu postižu izvrsne rezultate u tom pogledu, prijavljujući se specifične obrazovne strategije utemeljene na potrebama njihovih učenika, koje karakterizira neki poremećaj rast. Evo nekoliko primjera specijaliziranih obrazovnih centara.

"Soundscape" u Surreyu u Engleskoj počeo je s radom 2003. godine kao jedini specijalizirani obrazovni centar na svijetu posvećen isključivo potrebama i mogućnosti za ljude s gubitkom vida i posebnim glazbenim sposobnostima, uključujući one osobe koje karakterizira Savantov sindrom.

Akademija Orion u Kaliforniji (Sjedinjene Države) specijalizirala se za razvijanje pozitivnog obrazovnog iskustva za srednjoškolce s AS-om. Školski obrazovni program temelji se na zadovoljavanju individualnih i socijalnih potreba grupe, uz jačanje onih izvanrednih akademskih sposobnosti. Prema riječima radnika centra, program je osmišljen na temelju sigurnog okruženja učenje, s posebnim naglaskom na poboljšanje motoričkih, socijalnih, emocionalnih ili vizualnoprostorni. Ovaj program uključuje uključivanje visokih akademskih stručnjaka za ove vrste poremećaja, što omogućuje specijaliziranu skrb. Općenito, ono što škola nastoji promicati u svakom trenutku razvijene kapacitete koji to mogu predstaviti pojedince, ali ne zaboravljajući poboljšati one deficitarne vještine povezane s interakcijom Društveni.

Sveučilište Hope u Kaliforniji (Sjedinjene Države), je centar vizualnih umjetnosti za odrasle s razvojnim teškoćama. Njegova je misija trenirati talente i smanjiti invalidnost korištenjem umjetničke terapije, poput vizualnih umjetnosti, glazbe, plesa, kazališta i pripovijedanja. Programi koji se izvode u ovom centru uvijek se temelje na umjetničkoj koncepciji terapije, tako da se kroz osposobljavanje pojedinaca u različitim spomenutim umjetničkim disciplinama, razvijaju se druge vrste sposobnosti kao što su socijalne vještine, rješavanje problema, prepoznavanje osjećaja kod drugih ili kognitivne sposobnosti, između ostalih puno.

Do danas u Španjolskoj ne postoje obrazovni centri koji slijede tako specifičnu liniju kao što su opisani centri. U tom smislu možemo pronaći posebne obrazovne centre koji uglavnom rade na aspektima koji su povezani s invaliditetom ili centre koji to rade radite s talentima, ali neovisno nema posebnog obrazovnog programa za onu djecu koja dijele oboje značajke. Ovaj obrazovni jaz na mnogo načina ograničava trenutne i buduće kapacitete ovih vrsta pojedinaca. Kao što autori dobro kažu, posebne sposobnosti mogu biti dječji ulaz u društvo, što pokazuje njihovu dijagnostičku oznaku Nije ništa više od toga, etiketa, tako da su sposobni razviti izvanredne vještine ako imaju potrebnu podršku od društvo. Ali ta se činjenica ne može dati ako se ova grupa ne nauči kako započeti, održavati i završiti razgovor, uz poboljšanje njihovih glazbenih vještina, na primjer.

Trenutno poremećaji iz autističnog spektra uključuju složenu mrežu kliničkih karakteristika koja otežava njihovo razumijevanje i liječenje. Brojni profesionalci, na temelju svog kliničkog iskustva i svojih istraživanja, to imaju razvio studije s ciljem približavanja znanstvene zajednice razumijevanju ovog tipa poremećaja. Njegova je etiologija i dalje nepoznata, iako se već pojavljuju određena objašnjenja koja nam omogućuju da na pouzdaniji način pretpostavimo one uzroke koji su u osnovi poremećaja. Ostavljajući na taj način onu psihoanalitičku kazuistiku u kojoj je emocionalno odbacivanje roditelja bilo središnji uzrok djetetove patologije. Napredak u tom pogledu, zajedno s iskustvom profesionalaca u vezi s dijagnozom i liječenjem ovih pojedinaca, čine skup profesionalaca preispituje funkcionalnost kategoričke podjele poremećaja koji su uključeni u potkategoriju spektra autističan.

U tom smislu, budući statistički i dijagnostički priručnik za mentalne poremećaje u svom petom izdanju uspostavit će, gotovo nepobitno, jedan poremećaj za kategorizirati one pojedince koji imaju uobičajenu simptomatologiju na probleme u socijalnoj interakciji i komunikaciji, kao i na aktivnosti i interese ograničen. Na taj će se način pod nazivom "Poremećaj spektra autizma" uključiti ono što je u DSM-IV bilo poznato kao Aspergerov sindrom, autistični poremećaj, dječji dezintegrativni poremećaj i sveprisutni razvojni poremećaj, nespecificirano.

Na taj je način očito da kategorička razlika ove vrste patologije nije ograničila prikaz stvarnosti, jer kako je objašnjeno na početku U studiji su u većini istraživanja autori ustanovili da ispitanici kojima je dijagnosticiran poremećaj u spektru udovoljavaju kriterijima utvrđenim ostatak. Ponekad je diferencirajuća karakteristika boravila u subjektivnoj prosudbi kliničara, na temelju kriterija koji nisu bili strogo izvedeni od onih predloženih u DSM-IV, poput ozbiljnosti. Na taj su se način dijagnosticirani ispitanici suočili s oznakama koje su se u većini slučajeva služile samo za razlikovanje nazovite pojedinca, jer su simptomi česti, pa bi prema tome, prema mom mišljenju, trebale biti i intervencijske strategije, uvijek održavajući individualiziranu prirodu svakog terapijskog procesa, gdje se oni moraju prilagoditi individualnim karakteristikama predmeta.

Jedno od područja koje nije generiralo puno posla kod ove populacije bili su izvanredni kapaciteti koje oni predstavljaju. Unatoč činjenici da su provedena istraživanja, najveća težina studija počivala je na analizi tih manjkavih ponašanja, posebno komunikacije i socijalne interakcije u AS-u.

Ova činjenica, prihvaćena iz tradicionalne medicinske orijentacije, prisilila je da se proučavanje karakteristika ostavi po strani koji omogućuju pojedincu s ASD-om da predstavi razvijene vještine koje se ne nalaze u glavnini populacije normalan. Ovime je također izbjegnuto proučavanje korisnosti koju ovi kapaciteti mogu imati pri uspostavljanju interventnih programa za poboljšanje vještina deficita.

Kao što je primijećeno, tradicionalni razvoj istraživanja koji su proučavali one učinkovite intervencijske programe u obuci socijalnih vještina i Komunikacijske vještine djece s AS-om vrtjele su se oko socijalne povijesti i onih tradicionalnih psiholoških metoda za treniranje ovih sposobnosti, poput modeliranja i treninga. igranje uloge. To je dovelo do razvoja i primjene brojnih programa koji su koristili ovu vrstu strategije kao glavnu liniju intervencije. Iako su rezultati dobiveni ovom vrstom programa bili značajni i općenito, pojedinci su poboljšali svoje komunikacijske vještine, ipak su postojala ograničenja. Konkretno, rezultati se nisu dugoročno održavali u svim studijama, bilo je problema u generaliziranju pokazalo se da vještine naučene u intervencijama, au nekim slučajevima i različite intervencije djeluju drugačije kapaciteta, tako da nije postojao integrativni program koji će raditi na svim onim strategijama u kojima su subjekti s ASD-om predstavljaju poteškoće. Trenutno se pokušava popraviti ta činjenica primjenom multimodalnih interventnih strategija, odnosno interventnih programa gdje se prikuplja svaka od onih strategija za koje se pokazalo da su značajne u provedenim studijama tradicionalno. Ove strategije zahtijevaju veći psihopedagoški pristup, tako da se veća pažnja posvećuje posebnim obrazovnim potrebama tih pojedinaca, povećavajući na taj način njihovu sposobnost introjekcije onih sadržaja i vještina kojima se dijete želi naučiti, uz povećanje njihove motivacije i uključenosti u proces učenje.

Ovaj se pristup postiže obrazovnim strategijama kao što je uključivanje interesa ove skupine u strategije poučavanja (kao što je prethodno vidljivo, u onim programi u kojima je igra bila uključena kao glavna strategija učenja socijalnih vještina), uključivanje ove vrste programa u školski program ili obuku za roditelje i učitelji. Vidjelo se kako je ova vrsta multimodalnih intervencija postigla značajne rezultate, poboljšavajući one aspekte koji predstavljaju poteškoće u tradicionalni programi kao što su održavanje dugoročnih učinaka i veća generalizacija svakodnevnog života vještina subjekta naučeno.

Međutim, unatoč činjenici da ti novi pristupi predstavljaju velik napredak u liječenju djece koja pate od ove patologije, on se nastavlja zanemarujući u većini slučajeva sposobnost posebnih sposobnosti tih pojedinaca da povećaju učinkovitost učenja. Iako nema konačnih podataka, neke škole koriste ovu vrstu vještina kao posrednici u učenju. Kao što je viđeno, umjetničke i glazbene sposobnosti konfiguriraju bazu specifičnih tretmana. gdje poboljšanje socijalne interakcije i komunikacijskih vještina, među mnogim drugim, igra ulogu temeljne. Ova činjenica pokazuje da korištenje onih izvanrednih sposobnosti o kojima smo govorili na početku ovoga zaključak je da mogu biti vrlo vrijedan alat kada je riječ o uspostavljanju ili poboljšanju manjkavog ponašanja kod pojedinaca s ČAJOM. Iako je istina da nisu svi oni pojedinci koji imaju patologiju ovih karakteristika razvili vještine koje ne izlaze iz okvira. uobičajeno, ako postoji sposobnost sistematizacije, pažnje i razvijene osjetljivosti koja bi u svom maksimalnom izrazu bila podrijetlo ove vrste mogućnosti. Ovaj oblik obrade mora se uzeti u obzir u provedbi intervencijskih programa, jer, kako se očekivalo, ima ozbiljne implikacije u procesu učenja.

Stoga bi se studije koje bi trebale biti pokrenute u budućnosti trebale okretati oko sposobnosti ovih razvijenih vještina da utječu na učenje tih deficitarnih vještina, uz njihovu sposobnost da predstavljaju mehanizam socijalne integracije za pojedince, uz svu tu činjenicu nosi.

Ovaj je članak samo informativan, u Psychology-Online nismo u mogućnosti postaviti dijagnozu ili preporučiti liječenje. Pozivamo vas da odete psihologu kako biste liječili vaš određeni slučaj.

Ako želite pročitati više članaka sličnih Liječenje raširenih razvojnih poremećaja, preporučujemo da uđete u našu kategoriju Neurološki poremećaji.

• APA. (1994). Dijagnostički i statistički priručnik za mentalne poremećaje (4. izd.). Washington, DC: Američko psihijatrijsko udruženje.
• APA. (2010). Razvoj DSM-V. Preuzeto 11. 12. 2010. s www.dsm5.org
• Baron-Cohen, S., Ashwin, E., Ashwin, C., Tavassoli, T., i Chakrabarti, B. (2008). Talenat u autizmu: hiper-sistematizacija, hiper-pažnja prema detaljima i senzorna preosjetljivost. Filozofske transakcije Kraljevskog društva B, 1377-1383.
• Beaumont, R. i Sofronoff, K. (2008). Višekomponentna intervencija socijalnih vještina za djecu s Aspergerovim sindromom: Program obuke mlađih detektiva. Časopis za dječju psihologiju i psihijatriju, 49 (7), 743-753.
• Konj, V. I. (1993). Odnosi između različitih bihevioralnih mjera i mjera socijalnih vještina koje se samoizvještavaju. Bihevioralna psihologija, 1 (1), 73-99.
• Etchepareborda, M., Díaz-Lucero, A., Pascuale, M., Abad-Mas, L., i Ruiz-Andrés, R. (2007). Aspergerov sindrom, mali učitelji: posebne sposobnosti. Časopis za neurologiju, 43-47.
• F.A.E (s.f.). Asperger Španjolska federacija. Preuzeto 11. 12. 2010. s www.asperger.es
• Hail, L., Naylor, P. i Del Barrio, C. (2006). Analiza socijalnih odnosa učenika s Aspergerovim sindromom u integriranim srednjim školama: studija slučaja. Revista de Psicodidactica, 11 (2), 281-292.
• Grey, C. DO. (1998) Društvene priče i razgovori u stripu sa studentima s Aspergerovim sindromom i visokofunkcionalnim autizmom u Aspergerovom sindromu ili visokofunkcionalnom autizmu (ur.) Schopler, E., Mesibov G. i Kunce L.J., New York, Plenum Press.
• Llaneza, D., DeLuke, S., Batista, M., Crawley, J., Christodulu, K. i Frye, C. (2010). Komunikacija, intervencije i znanstveni napredak u autizmu: komentar. Fiziologija i ponašanje, 268-276.
• Macintosh, K. i Dissanayake, C. (2006). Socijalne vještine i problematično ponašanje u djece školske dobi s visoko funkcionalnim autizmom i Aspergerovim poremećajem. Časopis za autizam i razvojne poremećaje, 1065-1076.
• Martin-Borreguero, P. (2005). Jezični profil osobe s Aspergerovim sindromom: implikacije na istraživanje i kliničku praksu. Časopis za neurologiju, 115-122.
• Mulas F., Ros-Cervera G., Millá M.G., Etchepareborda M.C., Abad L. & Tellez de Meneses M. (2010) Modeli intervencije u djece s autizmom. Časopis za neurologiju, 77-84
• Svjetska zdravstvena organizacija (WHO) (1993). Dijagnostički i istraživački kriteriji za mentalne poremećaje i poremećaje u ponašanju (ICD-10). Madrid: Meditor
• Owens, G., Granader, Y., Humphrey, A. i Baron-Cohen, S. (2008). LEGO terapija i program društvene upotrebe jezika: evaluacija dviju intervencija socijalnih vještina za djecu s visoko funkcionalnim autizmom i Aspergerovim sindromom. Časopis za autizam i razvojne poremećaje, 1944.-1957.
• Rao, P., Beidel, D. i Murray, M. (2008). Intervencije socijalnih vještina za djecu s Aspergerovim sindromom ili visokofunkcionalnim autizmom: pregled i preporuke. Časopis za autizam i razvojne poremećaje, 353-361.
• Sibón Martínez, A. M. (2010). Priče i socijalne skripte. Inovacije i obrazovna iskustva digitalnih časopisa, 1-8.
• Treffert, D. (2009). Savantov sindrom: izvanredno stanje. Sinopsis: prošlost, sadašnjost, budućnost. Filozofske transakcije Kraljevskog društva B, 1351-1357.
• Tse, J., Strulovitch, J., Tagalakis, V., Meng, L. i Fombonne, E. (2007). Trening socijalnih vještina za adolescente s Aspergerovim sindromom i visoko funkcionalnim autizmom. Časopis za autizam i razvojne poremećaje, 1960.-1968.