תורת היצירתיות

הזרמים שניתחו הם לא היחידים שתרמו לנושא, אך עדיין יש כמה עליהם לדון. סיווג בתי הספר אינו נוקשה לחלוטין: ישנם מחברים שעל פי זה סיווג, מוזכרים ביותר מזרם אחד, בהתאם לנושא המטופל בכל אחד מהאתרים הֵם. לכן, אנו מדברים על מספר מנסרות על תורת היצירתיות. המשך לקרוא מאמר זה של PsicologíaOnline אם אתה מעוניין לדעת יותר על יצירתיות.

אינדקס

1. תורת האגודה
2. גשטלט ותורת קיום
3. תיאוריות פסיכודינמיות
4. משתנים המעורבים ביצירתיות
5. יצירתיות וחינוך
6. מסקנות

בני אדם מוצאים בהתאגדות דרך להגביר את הידע שלהם את העולם. לגבי מאפייני הייצור בוצעו מחקרים המגלים כי במוצר נראה כי האסוציאציות מרוחקות, אסוציאציות עשויות מרעיונות מקוריים ו חינם. על פי מגמה זו, קריאייטיבים נבדלים מאלה שאינם קריאייטיב בשני אלמנטים בסיסיים: היררכיית האסוציאציות וכוחן. תהליך האסוציאציה החופשית דורש על מנת להתבטא שנוצר אקלים הולם לביצועו, כך שזו "דרך" ליצירתיות. באמצע שנות ה -60 שני חוקרים: מדניק (1962) י מלזמן (1960) הם תרמו תרומות בעלות ערך לפסיכולוגיה של האסוציאציות על ידי התעמקות במחקר היצירתיות. מדניק מגדיר יצירתיות כ"אסוציאציות המכוונות לשילובים חדשים ", וזה יהיה יצירתי ככל שהאלמנטים הנלווים זה מזה רחוקים יותר.

הבדלים אישיים עבור אסוציאציות יצירתיות, הם מסתמכים על יכולתו של הפרט לייצר "אסוציאציות מרוחקות" או כאלו שמשותף מעט זה לזה.

על פי זרם זה מספר האסוציאציות שנוצרות קובע את מידת היצירתיות של האדםוככל שהאסוציאציות מרוחקות יותר, כך המוצר עשיר יותר.

לחלק שלו מלזמן ואחרים (1960) המטרה הייתה "חקר הגורמים המקדמים מקוריות ונטייה אסוציאטיבית". הם זיהו את ערך הגירויים שהתקבלו בתחום המשפחתי והחברתי, כמו גם את ההשפעה השלילית שהם יכולים להפעיל. ממצב זה נוצרו משחקי יצירה רבים שיתרמו לפיתוח פוטנציאל יצירתי. אחד מסוגי הפעילויות הוא "צמדי השמות": ככל שחברי ה"זוגות "רחוקים יותר, כך הם מקדמים את התפתחות היצירתיות והמוצר יהיה מקורי יותר.

תורת הגשטלט

יש אנלוגיה חזקה בין תהליך החשיבה היצירתית לבין התהליך התפיסתי: הבנה פירושו לתפוס קשרים, בין הגירויים הנתפסים, יצירת קשרים של מקרית או רִשְׁמִי. על פי מגמה זו, התהליך הוא יצירתי יותר וככל שמוצר חדשני יותר כך נראה שינוי הסדר, מגוון הקשרים. ורטהיימר יישם ישירות את התרומות של פסיכולוגיית הגשטלט לתהליך החשיבה היצירתית. הוא חושב שבעיה תואמת לדמות פתוחה, ומייצר מתח אצל החושב שגורם לו לדחוף אותו מיד לבסס את האיזון מחדש, כלומר כלפי "הדמות סָגוּר". הוא גם משתמש במילה קריאטיב כמילה נרדפת לפורה, ורואה שההתמודדות עם בעיה מוטמעת בתכנית ייצוג הדומה לדמות פתוחה. אז זה אומר להפוך באופן פרודוקטיבי את ההצהרה הראשונית של הבעיה: ליזום חיפוש דרך א מעין חוט משותף, שבאמצעותו כל תפיסה אינה מבודדת, אלא קשורה או קשורה ישירות עם ה- הבא. עליכם ללמוד להסתכל על בעיה בצורה אחרת; לגרש את השגרה בה הוא נעשה ולתת לו טוויסט בעת תפיסה.

תורת האקזיסטנציאליסט

לתיאוריה זו גילוי הבעיות חשוב לא פחות ממציאת הפתרונות וגילוי מקורי זה של הבעיה הוא המבדיל יוצרים מאלה שאינם. האנשים במקרים אלה חייבים להיות במצב שהם מסוגלים להיכנע לבעיה בכל דבר. שזה מרמז, מבלי לאבד את החופש להיות נשלט על ידי הרעיונות ש"צפים "בתוך פְּגִישָׁה. חשוב לזכור שברגע זה של "מפגש" האיזון האישי נשבר כמו בכל בעיה, הוא מבקש ממך לחפש פיתרון שיחזיר את האיזון. המפגש של הפרט עם עולמו שלו, עם הסביבה ועם עולמו של האחר מאפשר יצירתיות.

מאי, מדבר על "מפגש" בין נושא לסביבה, כטריגר לאקט היצירתי. על האובייקט להיות "נראה" ו"נקלט "על ידי הסובייקט. ההבדלים נעוצים במראה האובייקט ובאופן בו אתה מגיב אליו. ישנם יצורים העוברים את החיים באדישות פחות או יותר כלפי האחר (אדם או אובייקט); עבור חלקם האדישות מוחלטת. ברמה החברתית, מיי אומר כי: "כל הסכסוך מניח גבולות והמאבק בגבולות הוא המקור האמיתי של מוצרים יצירתיים." המקרים של גישור סכסוכים בהם על המגשר לפרוס את כל היצירתיות שלו כדי להשיג הסכם בין המתמודדים, מתייחסים לאמירות אלה.

הקונספט של "פְּגִישָׁה" משותף עם סקלכטל (1959) הגורסת כי הפרט היצירתי הוא אחד הפתוח לסביבה. יש להבין התנהגות זו כקישור בין הפרט לסביבה הפיזית והחברתית. האדם היצירתי הוא זה ערני ומתנהג כזקף בנוגע לסביבה; גישה זו מציעה לו קליטה רבה יותר ונטייה רחבה יותר לפגוש, מעבר ל צורה איתה מתבססת תקשורת זו במישור החברתי, וגם לא עם האיכות עַצמָה. מסיבה זו אושר מחדש הרעיון לפיו יצירתיות מוכרת כצורך לתקשר עם הסביבה.

יש "מאבק קיומי" בין שני דחפים המתרחשים אצל האדם: זה להישאר פתוח לסביבה וזה להישאר בעולמו הקרוב, כמשפחה. יצירתיות פירושה ניצחון של הוויה פתוחה, לוכדת, זקופה, על נקודת המבט האינטימית, המשולבת בהרגיל, הסגור.

תיאוריית העברות.

גילפורד (1952, 1967) כתמיכה מסבירה לתיאוריה שלו, הוא פיתח מודל של מבנה האינטלקט המהווה את התווך המהותי להבנת הצעתו: קוביית המודיעין. התיאוריה שלו, הנקראת העברה או העברה, היא הצעה אינטלקטואלית במהותה הקובעת כי אדם יצירתי מונע על ידי הדחף האינטלקטואלי לחקור בעיות ולמצוא פתרונות לבעיות. עצמם. המודל של גילפורד, המבוסס על ניתוח קומבינטורי, מורכב משלושה ממדים, שכן כל ההתנהגות החכמה צריכה להיות מאופיינת על ידי פעולה, תוכן ומוצר. שלושת הממדים מורכבים אפוא מתוכן המחשבה, פעולותיה ומוצריה.

על ציר אחד נמצא התוכן הנפשי, בו מפעילים את ההבנה. באחד הצירים נמצאים פעולות נפשיות. הידיעה מעדכנת את הידע הרשום בזיכרון; חשיבה שונה היא שמאפשרת מספר רב של רעיונות חדשים, פתיחות וחשיבה מתכנסת גורמת לחשיבה להתמקד ברעיון. לבסוף, ההערכה מספקת מידע אודות הרעיון הטוב ביותר או הרעיון הקרוב ביותר לאמת. ובציר השני מוצגים תוצרי המחשבה. עבור גילפורד יצירתיות היא אלמנט של למידה ולמידה היא לכידת מידע חדש. יצירתיות, כתוצאה מכך, שייכת להיבטים הכלליים של הלמידה וככזו ניתן לרכוש ולהעביר אותה מאותה סיבה לתחומים או משימות אחרים.

תיאוריה פסיכואנליטית

הבסיס בו הוא המושג הפרוידיאני של סובלימציה. סובלימציה היא התהליך שהוצג על ידי פרויד (1908) להסבר על פעילויות אנושיות מסוימות כנראה שאינם קשורים למיניות אך מוצאים אנרגיה בכוח הדחף מִינִי. פרויד תיאר כפעילות סובלימציה, בעיקר מחקר אינטלקטואלי ופעילות אמנותית. נאמר כי "הכונן הוא סובלימציה במידה שהוא נגזר למטרה חדשה, לא מינית, ומכוון למטרות מוערכות חברתית."

תהליך זה של עקירה של הליבידו נחשב כנקודת המוצא של כל פעילות יצירתית. היכולת להעלות סובלימציה יצירתית, שאותה תחילה ייחס פרויד לאמן בלבד, הועברה מאוחר יותר לצופה באמנות.

לגבי המקום בו תהליך היצירה נכנס לתוקף, פרויד מאשר כי הוא מתרחש בלא מודע; שם טמונים פתרונות יצירתיים.
תורת אינטליגנציות מרובות

הוא אומר הווארד גרדנר (1988), שהאדם היצירתי הוא אדם הפותר בעיות באופן קבוע, מפתח מוצרים או מגדיר נושאים חדשים ב תחום, באופן שנחשב בתחילה לחדש, אך בסופו של דבר הופך להיות מקובל בהקשר תרבותי בֵּטוֹן.

גרדנר רואה ביצירתיות תופעה רב תחומית, שאינה מתאימה לגישה מתוך משמעת כפי שהיא נעשתה עד כה. אמירה זו מבוססת על העובדה שיצירתיות היא תופעה פוליסמית ורב תפקודית, אם כי גרדנר מכיר בכך שבגלל הכשרתו שלו נראה בלתי נמנע כי ללמוד יצירתיות, לשים דגש רב ביותר על גורמים אישיים ולהשתמש בפרספקטיבות ביולוגיות, אפיסטמולוגיות וסוציולוגיות לגישה מַעֲרֶכֶת. למערכת גרדניאנים יש שלושה אלמנטים מרכזיים ש"צמתים "שלהם הם:

• אִישִׁי: המחבר הנ"ל מבדיל את עולמו של הילד המחונן - אך טרם התגבש - ואת תחום ההוויה הבוגרת, שכבר בטוח בעצמו. זה נותן חשיבות לרגישות לדרכים בהן היוצר עושה שימוש בתפיסת העולם של ילד צעיר.
• עבודה: זה רומז לתחומים או לדיסציפלינות שבהן כל יוצר עובד; את המערכות הסמליות שהוא נוהג להשתמש בהן, לשנות או להמציא מערכות חדשות.
• האנשים האחרים: שקול גם את הקשר בין הפרט לאנשים אחרים בעולמו. למרות שמאמינים כי חלק מהיוצרים עובדים בבידוד, נוכחותם של אנשים אחרים היא חיונית תמיד; זה לומד את המשפחה ואת המורים, בתקופת ההכשרה, כמו גם את אלה שתמכו או התחרו ברגעי ההתקדמות היצירתית.

בספרו "מוחות יצירתיים"גרדנר (1995) מתייחס, כמדען חברתי, לחייהם ולעבודתם של שבעה "אדונים יצירתיים מודרניים". כל אחד מהנבחרים מייצג אחד מסוגי האינטליגנציה המוצגים על ידו. גרדנר טוען שפתרונות יצירתיים לבעיות מתרחשים לעתים קרובות יותר אם אנשים הם עוסקים בפעילות להנאה טהורה מאשר כאשר הם עושים זאת תמורת תגמולים או דרישות חיצוניות. הידיעה כי אחד יישפט כיצירתי מגביל את האפשרויות היצירתיות.

יצירתיות היא יכולת אישית של הפרט, מסיבה זו, לא כל בני האדם הם מפותחים באותה מידה. קיומם של משתנים המעורבים בתהליך היצירה מסביר מצב זה. בהתחשב בתהליך היצירה, ניתן להבחין בין גורמים קוגניטיביים, רגשיים וסביבתיים; תוכניות הכשרה ליצירתיות מבוססות במידה רבה על ממצאים שנערכו בתחום לימוד זה.

גורמים קוגניטיביים. הם אלה שקשורים ללכידת ועיבוד המידע. לתהליכים הקוגניטיביים המתרחשים במעשה היצירתי יש מאפיינים מסוימים שיתוארו להלן:

1. תפיסה: זהו תהליך של לכידת מידע חיצונית ופנימית. באמצעות תפיסה האדם יכול ללכוד את צרכיו ואז לספק אותם. זה אז במעשה התפיסתי, שם מתעוררת האפשרות ליצור. על מנת להשיג יצירה חדשה ויצירתית, חיוני שיהיו החושים פתוחים ומוכנים לקבל מידע חדש, מבלי להיות מעוגנים לדעות קדומות ולתכניות נוקשות לגבי המציאות. זה גם מרמז על היכולת לזהות בעיות ולסווג אותן. לבסוף, ניתן לומר כי מתוך תפיסה מצטברים נתונים שיהוו חומר התהליך היצירתי.
2. התהליך של שִׁכלוּל:תהליך זה מאפשר להמשיג ולייחס נתונים ורעיונות במערכת המאפשרת לנו להבין ולפעול על פי המציאות. תהליך ההרחבה מתרחש בעסקת הפרט ובסביבתו המסוימת, כפי שהיא נתפסת בעיניו. תהליך זה מאופיין בכך שהוא רב-חברתי, כלומר מאפשר לחשוב בו זמנית על נתונים מגוונים אנטגוניסטית, ובכך מאפשר להם להתרועע עם חופש מירבי, גמישות ועושר, ומחפשים חדש ארגונים. אלה הם המאפשרים לך לפעול על פי המציאות בצורה יצירתית. ניתן לראות תהליכי ייצור אלה מנקודות מבט שונות, כגון:
   • סגנונות חשיבה: צורות התפיסה השונות והתגובה לסביבה מסבירות את קיומם של סגנונות קוגניטיביים שונים. מחברים שונים הסכימו על שתי דרכי חשיבה שונות, שכונו אחרת. כיום, הודות לקידום הידע אודות תפקוד המוח, ישנן עדויות התומך בקיומם של שני סגנונות קוגניטיביים שונים הקשורים לחצי הכדור מוֹחִי. פעמים רבות, יצירתיות נטתה להיות קשורה לסוג השני של סגנונות חשיבה אלה. עם זאת, נכון להיום רוב המחברים מסכימים כי יצירתיות נובעת משילוב של שתי האופנים. למרות שלכל האנשים יש שני אופנים, לא כולם משתמשים בהם, ולכן ההתפתחות של יכולת היצירה כוללת הקלה והמרצה אצל האדם את הגישה לשני הסגנונות של מַחֲשָׁבָה. בשלבים השונים של תהליך היצירה, נעשה שימוש מועדף באחד מסגנונות אלה, בהתאם למטרות הנחקקות.
   • כישורי חשיבה: לגבי הערכת החשיבה, ישנם מחברים שזיהו מיומנויות מסוימות של חשב שיהיה קשור לאפשרות לתת תשובות ופתרונות חדשים או יְצִירָתִי. יש הסכמה שכל הכישורים הללו חשובים מאוד, אך אלה של שטף, גמישות ומקוריות יהיו מרכזיים.
   • אסטרטגיות חשיבה: חשיבה מודעת עובדת על בסיס כלים אינטלקטואליים איתם אנשים אוספים, מפרטים, מארגנים ומעבירים מידע. רוב האנשים בוחרים באופן לא מודע את האסטרטגיות שלהם, ובוחרים את אלה שהיו שימושיים ומסתגלים ביותר בעבר. מבחר אסטרטגיות זה הוא אוטומטי ולכן הוא מונע לפנות למגוון רחב יותר של דרכי חשיבה. לפיכך, פיתוח היצירתיות כולל ידע והכשרה של מגוון רחב של אסטרטגיות, המאפשרות לפתור בעיות בדרך חדשה ושונה משאר חלקי העולם אֲנָשִׁים.

גורמים אפקטיביים. באשר לגורמים הרגשיים המשפיעים על יצירתיות, נבדלים כמה אלמנטים הנראים כמרכזיים לגיוס הפוטנציאל היצירתי:

1. פתוח לחוויות:הכוונה היא למידה בה האדם מודע לסביבה הפנימית והחיצונית כמקור משאבים ומידע שימושי. ניתן לתרגם זאת גם לסקרנות ולעניין בסביבה. פתיחות לחוויה מרמזת לא רק על התחייבות למספר רב יותר של חוויות, אלא גם מתייחסת לדרך חוויה מוזרה. זה יתאפיין בהתנתקות רגעית מהתכניות הרעיוניות הקודמות בנוגע לחוויה. בתוך נקודה זו אנו יכולים לראות:
   • פתיחות לחוויות ולערוצים חושיים: הכוונה היא לנטייה רגשית לשימוש בערוצי החישה השונים. מספר רב של שיטות לעורר יצירתיות מכוונות להעדפת נטייתם של אנשים להשתמש בחושים השונים.
   • פתיחות לחוויה ולעולם הפנימי: פתיחות לחוויה מרמזת על פתיחות בפני העולם החיצוני כמו גם הפנימי. לאדם המסוגל לתפוס בחוויה מה קורה עם עצמו, יש לו הרבה יותר מידע, ולכן, סביר יותר שהוא יוכל ליצור מערכות יחסים טובות ומקוריות יותר.
   • גבולות לפתיחה: פתיחה לחוויה מרמזת על פתיחה אל הלא נודע, דבר שכנגדו לא ידוע אם תושג שליטה. עם זאת, להיות פתוח לחוויה מרמז כמוצר, אינטגרציה טובה יותר של האדם, יותר ידע עצמי, שיעניק לו את תחושת הביטחון בעצמו ובסביבה. התמודדות עם חוויות חדשות מקדמת הפעלת מנגנוני התמודדות במצבים לא מוכרים, כמו גם עוזרת להפחית את החרדה מפני החדש. החידוש נהיה מוכר, ולכן לא מפחיד.
2. סובלנות לעמימות: הכוונה היא ליכולת לבלות זמן מה במצבים מבלבלים ולא פתורים מבלי למהר לפתור אותם על ידי אילוץ סגירה מוקדם של המצב הבעייתי. עמימות סובלנית אינה מרמזת על הישארות בה, ואינה מצביעה על חוויה כאוטית, ללא הבחנה אך כולל דרך להטמיע את החוויה בצורה מסודרת מבלי לאלץ את תשובות.
3. הערכה עצמית חיובית: דימוי עצמי טוב פירושו לקבל את עצמך עם החיובי והשלילי, עם החולשות והעוצמות. באופן זה אדם שהשיג רמה טובה של הערכה עצמית יוכל להשיג הבנה טובה של עצמו, לנחם עם עצמו, ביטחון וביטחון, פחות רגישות לביקורת ולכישלון, להתגבר על אשמה וטינה, יהיה לך ביטחון גדול יותר בך תפיסות. לכן הקבלה המשולבת של העצמי תאפשר ביטחון בסיסי הדרוש עבורו פתוח לחוויה ולסבול עמימות אשר פותחת אפשרות לקחת סיכונים ב חדשנות. קשר סיבתי בין הערכה עצמית ויצירתיות לא נמצא, למרות זאת הוכח שמושג עצמי חיובי קובע את הביטוי של יכולות יצירתיות, וכי בתורו ביטוי יצירתי משפיע על המושג העצמי ועל הערכה עצמית.
4. רצון העבודה: הכוונה היא למוטיבציה לראות עבודה או בעיה מוגמרת. מוטיבציה זו תהיה בבסיסה מרכיב קוגניטיבי, בו מוקצה ערך לרעיונות או שיפוטים מסוימים לגבי החיובי של סיום וסיום שלבים, גימור, עבודות וכו '. כמו גם רכיב רגשי הניתן על ידי טעם מיוחד לראיית מוצר מוגמר, להצגתו וכו '.
5. מוטיבציה ליצור: המוטיבציה ליצור מתייחסת לדחף ליצור, כמו גם לעניין שאדם יכול לעורר בהשתתפות במשימות הכרוכות בפתרון בעיות שפתרונן אינו ידוע. נצפה כי נושאים יצירתיים מונעים יותר על ידי ביטויים שלא ניתן להזמין בקלות, או כאלה המציגים סתירות תמוהות.

מנקודת מבט חינוכית, יהיה מעניין לגשת לנושא בגישה המאפשרת להגדיר באופן אופרטיבי את המשתנים המשפיעים על המוטיבציה. חשוב לשלב כאן את הממצאים הקשורים לחוויות מוצלחות, דרגת הקושי של המשימות והקשר שלהם עם מוטיבציה.

גורמים סביבתיים. הם התנאים, השטח או האקלים המאפשרים פיתוח ועדכון של פוטנציאל יצירתי. למרות שאפשר להיות יצירתי בסביבה שלילית, ניתן לעורר יצירתיות באמצעות תצורה חיובית של הסביבה הפיזית והחברתית. באופן כללי, המחברים מעלים את הצורך לספק סביבה חיובית: אמון, ביטחון והערכה של הבדלים אישיים.

נצפה כי סביבה חברתית אמפתית, אותנטית, חופפת ומקבלת מאפשרת לאדם לחקור את העולם הסמלי, לקחת סיכונים, להתפשר ולאבד את החשש לטעות. נהפוך הוא, הלחץ להתאמה, הדיכוטומיה בין עבודה למשחק, כמו גם חיפוש ההצלחה כערך חיוני, הם התנאים החוסמים את התפתחות היצירתיות.

המילה יצירתיות היא אחד המונחים המעורפלים ביותר בפסיכולוגיה חינוכית, ולהכרה ביצירתיות כיכולת טבעית יש משמעות חינוכית רבה.

חינוך במובנו הרחב משחק א תפקיד בולט בפיתוח יכולות אנושיות. אם אנו מצליחים להסתגל למצבים חדשים במיומנות, זה בגלל שהחינוך לא הזניח את הצמיחה שלנו בכל התחומים. כל מעשה בחיינו דורש מידה מסוימת של יצירה, וניכר כי המדד הראשון והגדול ביותר של המחנך הוא פיתוח יכולת היצירה האישית בהדרגה ובהתאם לגילו הפסיכולוגי של התלמיד. חשיבות היצירתיות במערכת החינוכית היא נושא רלוונטי ומרכזי בדיונים הנוכחיים על חידושים ושינויים חינוכיים. מודגש כי פיתוח החשיבה היצירתית והגישה של התלמידים לא אמור להמשיך להיעדר מהשאיפות והיעדים החינוכיים.

הוראה יצירתית הוא מתמקד במיוחד בדרך החשיבה והפעולה המיוחדים לכל אדם. כל פעילות כיתתית מאפשרת חופש מחשבה ותקשורת מגרה יצירתית. אם סביבת הכיתה מושכת ומחוללת רעיונות ומשאבים, הילד ירגיש חופשי להיות, לחשוב, להרגיש ולחוות בדרכם שלהם, בידיעה מראש שהם מתקבלים למי שהם וכי שלהם תְרוּמָה.

הילד שמבצע משימה באופן יצירתי, מביא את חוויותיהם, תובנותיהם ותגליותיהם ולהישגים שלך תהיה מערכת יחסים מוגדרת עם האישיות שלך. לפיכך, המוצר היצירתי שלך הופך להיות מפתח להבנתו טוב יותר.

חינוך ליצירתיות הוא חינוך לשינוי ולהכשיר אנשים עשירים במקוריות, גמישות, חזון עתידי, יוזמה, ביטחון, אוהבי סיכונים ומוכנים להתמודד עם המכשולים והבעיות המתעוררים בחיי בית הספר שלהם כל יום.

ניתן לפתח יצירתיות באמצעות התהליך החינוכי, תוך העדפת פוטנציאל ו השגת שימוש טוב יותר במשאבים אישיים וקבוצתיים בתהליך הוראה-למידה. חינוך יצירתי הוא חינוך מתפתח ומגשים את עצמו, בו לא רק למידת מיומנויות ואסטרטגיות חדשות של עבודה, אך גם ללמוד סדרת עמדות שבתקופות מסוימות ממלאות אותנו בתכונות פסיכולוגיות להיות יצירתיים או לאפשר לאחרים הם.

כדי ללמד באופן יצירתי, עליכם להתחיל להכיר בכך שיש בתוככם יצירתיות נסתרת, שאתם רוצים לחקור אותה ושאתם רוצים שגם ילדים יחקרו אותה. בשביל זה יש דהשלבים הבאים:

1. להבין את מהות היצירתיות
2. תרגל את היצירתיות שלך
3. השתמש באסטרטגיות הוראה המטפחות יצירתיות אצל תלמידים.

עד כה, החינוך היה מכוון להחזקת ידע וההוראה הייתה מעבירה. היום, לעומת זאת, הראה כי הוראה ולמידה בונים המכוונים ליצירתיות, בטווח הארוך, לאפשר לנבדק להשיג תוצאות עדיפות על פני אחרים, אפילו לפי הסדר האקדמי. מסיבה זו ניתן לומר כי יצירתיות בנוסף לסייע לתלמידים בפתרון קונפליקטים, הרחבת חשיבתם מסייעת להם. מבחינה לימודית ובכך מודגמת עוד יותר חשיבותה של יצירתיות בשיפור התפתחות הילדים במערכת חינוכית.

חינוך ליצירתיות מרמז על התחלת הרעיון שהוא לא נלמד ישירות, אלא תורם וכי לשם כך יש צורך לקחת בחשבון את ההצעות הבאות:

• ללמוד לסבול עמימות ואי וודאות: על המורים לתת לתלמידים מרחב לחשוב על סיטואציה בעיה שמתעוררת (עמימות) וגם חייבת ליצור אקלים שבו הידע שניתן אינו משתנה וסטטי (חוסר ודאות)
• לעודד את הרצון להתגבר על מכשולים ולהתמיד
• לפתח ביטחון בעצמך ובשכנוע שלך
• לקדם תרבות עבודה לפיתוח חשיבה יצירתית ורפלקטיבית
• הזמינו את התלמיד להתעלות על ההווה עם פרויקט עתידי
• ללמוד לסמוך על הפוטנציאל ולא רק על האמיתי
• להתגבר על הפחד מלעג וטעויות
• הסמכות לאמת ידע חייבת להתחיל מתהליך חברתי, דיאלוגי ויצירתי
• כאשר מטפחים אקלים יצירתי, מוטיבציה פנימית ומוטיבציה להישגים חייבים להיות נוכחים
• הקשר של ידע וכישורי חשיבה ביקורתיים ויצירתיים
• הצרכים הבסיסיים של התלמיד קשורים ללמד אותו לחשוב באופן יצירתי ומשקף, כלומר לחשוב בצורה מעולה
• חשיבה יצירתית ורפלקטיבית מצד התלמיד יכולה להינתן פעם אחת בעל פה מהמורה לתלמידים
• להפוך את הכיתות לחללים כדי להדהים, להתנסות ולחקור
• התלמידים צריכים להתייחס זה לזה כאל אנשים, כלומר להיות בעלי תקשורת טובה בעת יצירת או חשיבה
• תשאול הוא אינדיקטור מצוין לדבר על חשיבה יצירתית וביקורתית שעובדים עליה
• אחדות הקוגניטיבי והרגשי בכל מפגש אווירה יצירתית.

בדיוק כמו שמצאנו הצעות להוראה באופן יצירתי, מצאנו גם חסימות להתפתחות היצירתיות:

• חסימה תפיסתית: היבטים קוגניטיביים שאינם מאפשרים לנו להבין מה הבעיה, לראות אותה על כל ממדיה. אתה יכול לראות היבטים שונים במנעול זה:
  • קושי לבודד את הבעיה, אנו הופכים אובססיביים להיבט יחיד, ומאבדים את הראייה הגלובלית של הבעיה
  • חסימת הגבלת בעיות, מעט תשומת לב מוקדשת לכל מה שמסביב לבעיה
  • קושי לתפוס מערכות יחסים מרוחקות; חוסר יכולת להגדיר מונחים, אינו יוצר קשרים בין מרכיבי הבעיה
  • לקבל את המובן מאליו כטוב; לקבל את האמת של לכאורה מבלי לפקפק בזה
  • נוקשות תפיסתית: אינו מאפשר לנו להשתמש בכל החושים להתבוננות
  • קושי להבחין בין סיבה ותוצאה
• חסם רגשי: חוסר ביטחון פרטני:
  • חוסר ביטחון פסיכולוגי
  • פחד לטעות
  • להיצמד לרעיון הראשון שעולה בראש
  • רצון להצליח במהירות
  • הפרעות רגשיות וחוסר אמון בנחותים
  • חוסר דחף לראות את הבעיה
• חסימות חברתיות-תרבותיות: זה קשור לערכים נלמדים:
  • התניה של דפוסי התנהגות
  • הערכת יתר חברתית של אינטליגנציה
  • הערכת יתר של תחרות ושיתוף פעולה
  • אוריינטציה להצלחה
  • חשיבות מוגזמת לתפקיד המינים

יצירתיות יכולה להיות קשורה גם לאינטליגנציה, וביחס לזה אנו יכולים לראות זאת לייצר התנהגויות שונות אצל ילדים לפי מידת היצירתיות והאינטליגנציה שיש יש:

1. יצירתיות גבוהה - אינטליגנציה נמוכה:
   • התנהגויות שלא אושרו בכיתה
   • ריכוז ותשומת לב נמוכה
   • הערכה עצמית נמוכה עקב רגשות דחייה
   • מבודד חברתית
   • יכולת טובה ליצור קשרים בין עובדות
   • הם מושפעים ממבחנים בגלל ביצועיהם הגרועים.
2. יצירתיות נמוכה - אינטליגנציה גבוהה:
   • לכוון את פעילותם לקראת הצלחה בבית הספר
   • להרגיש עליונות חברתית
   • להראות ריכוז ותשומת לב גבוהה בכיתה
   • הם מהססים להביע את דעתם
   • למרות שהם מחפשים אותם, הם נוטים להתרחק עם עתודה מסוימת
   • הם נוטים למקובל במימושם
   • פחד לעשות טעויות, הם שומרים על התנהגויות בתוך הנורמות
3. יצירתיות גבוהה - אינטליגנציה גבוהה:
   • בטוח בעצמו
   • רמה גבוהה של ריכוז ותשומת לב
   • נוטים להתיידד בקלות
   • נטייה לצורות התנהגות שונות
   • קלות ביחסי ועובדות
   • רגישות אסתטית
   • חסר את תחושת הסיכון
   • קל במערכות יחסים רגשיות
4. יצירתיות נמוכה - אינטליגנציה נמוכה:
   • מוחצן חברתית
   • בטוח יותר מקבוצה 1
   • מעט רגישות אסתטית
   • כישלונו בבית הספר מפוצה בחייו החברתיים

עם הבדלים אלה בהתנהגות, אנו רואים שוב את החשיבות של חינוך יצירתיות בבתי הספר. ניתן לראות כי ההתנהגויות שילדים מאמצים, בהתאם למידת היצירתיות שלהם, משפיעות באופן ישיר על חיי בית הספר שלהם וגם על חיי היומיום שלהם וגם התנהגויות הסתגלותיות יותר נראות אצל ילדים שיש להם מידה גבוהה יותר של יצירתיות, ולכן חשוב שילדים ילמדו להיות יצירתיים והחינוך יעסוק זה.

פיתוח יצירתיות. סיבה חשובה לחקור יצירתיות ברצון לעודד אנשים לקבל יותר המצאה בכל היבטי החיים, הן לטובת החברה והן לטובתו הִתמַמְשׁוּת. ניתן ללמוד אסטרטגיות ספציפיות שימושיות לבעיות דמויי לימוד (תחומים, טכניקות כגון מתמטיקה, הנדסה ועיצוב), אך חשוב ללמד פתרון בעיות באופן יצירתי (מאייר 1983).

עם זאת, ישנן מספר טכניקות או דרכים לפתור את עצמך בצורה יצירתית יותר, כגון היפטרות "חסימות מושגיות", חומות נפשיות החוסמות את יכולתו של הפרט לתפוס בעיה או להגות אותה פִּתָרוֹן. אלה יכולים להיות חסימות רגשיות, תרבותיות, אינטלקטואליות או אקספרסיביות. הנקודות הבאות מוצעות לפיתוח יצירתיות:

• חשבו והבינו את הבעיה מראש
• זהה את הנתונים החשובים ביותר
• היו מקוריים במודע
• ממש לסלק את הבעיה
• להיות אובייקטיבי
• מצא דרכים שונות לפתור את הבעיה.

במובן זה, חלקם תנאים שעשויים להקל על ההשפעה של טכניקות פיתוח של יצירתיות הם:

1. יכולת או יכולת להציב, להגדיר, לזהות או להציע בעיות
2. זה מקיף. בתהליך, מאפיין אישיותי ותוצר שקיים בהקשר ספציפי. אנשים שעושים דברים יצירתיים (מוצרים) עשו זאת בהליכים מסוימים (תהליך) ופעלו בצורה מסוימת (אישיות ומאפיינים).
3. יצירתיות ממוקדת. אתה יצירתי איפה שאתה יכול להיות יצירתי. זה קשור גם לדרכי מיקוד תשומת הלב
4. למידה וגישות עוקבות. זה קשור לעובדה שאנשים נוטים להגדיל את ההתנהגויות שמתוגמלים להם

פיתוח המודעות למימוש הוא משתנה עצמאי הקשור ליכולת יצירתית. אפשר לאשר שהם משפיעים על תפקוד המוח, תפיסת המציאות מושפעת; ושינויים בתפיסה הם בסיסיים ליצירתיות.

הדבר הראשון שמתגלה לאחר ביצוע המסגרת התיאורטית הוא שיצירתיות אינה תהליך פשוט כפי שמקובל להבין. מגוון הגישות גורם לנו להרהר על מספר הנקודות הראויות להיחשב בעת לימוד תהליך היצירה. כמו כל תהליך, הוא מורכב משלבים, הנעים בין תפיסת העולם לאימות התנהגות יצירתית בעולם האמיתי. למרות ההבדלים המוצעים בגישות השונות, כולם טוענים כי יצירתיות אינהרנטית באדם ועולה בעבודתו היומיומית.

כאשר הוא מכוון חיובי, חל באופן קונסטרוקטיבי על הישגים אנושיים, בתחומים השונים המייצרים העשרה של האדם האנושי. כיוון היצירתיות מאפשר מגיל הרך גמישות רבה יותר במצבי חיים מדי יום, ניצול הפוטנציאלים שיפתחו פעילות מכוננת של השלכה ופתיחות אישית באמצע. המודעות לבעיה, התחושה הנכונה שלה, הכרת היבטים בסיסיים שיכולים להנחות את יצירתיות תאפשר למחנכים העתידיים פעולה מנחה שתוקרן כתרומה חיובית ל חֲצִי.

זה חשוב יש לזכור כי יצירתיות אינה מתבטאת רק בתחומים אמנותיים של החיים, אבל בכל ההיבטים שלהם. כך, אדם יצירתי יוכל למצוא תשובות גאוניות למצבים מגוונים כמו בעיה מתמטית או כיצד לפתור עניין משפחתי. מנקודת מבט זו, לאדם היוצר יש יתרון על מי שאינו.

יצירתיות היא כלי שנותן חופש ומומנטום לפתח פוטנציאלים באופן מלא ככל האפשר. האדם שאינו מחזיק באפשרויות היצירה שלו ויש לו עולם דמיוני מוגבל אינו יכול אפילו לאחל לדרך חיים אחרת. בהתחשב בכך שהאדם היצירתי הוא יצירתי בכל היבטי החיים באותו אופן שבו האדם הלא יצירתי איננו, אנו יכולים לאשר כי יצירתיות היא היבט המגדיר את אישיותו של הנבדק, שכן אם אנו רואים באישיות את דרך החשיבה, ההרגשה וה פעולה של אדם באופן עקבי פחות או יותר לאורך זמן, היצירתיות תתבטא בכל אחד ממרכיבי ה- אִישִׁיוּת.

מאמר זה אינפורמטיבי בלבד, בפסיכולוגיה און ליין אין בכוחנו לבצע אבחנה או להמליץ ​​על טיפול. אנו מזמינים אותך ללכת לפסיכולוג כדי לטפל במקרה הספציפי שלך.

אם אתה רוצה לקרוא מאמרים נוספים הדומים ל- תורת היצירתיותאנו ממליצים לך להיכנס לקטגוריה שלנו פסיכולוגיה קוגניטיבית.

• ארנדה, א. (1991). מדריך יצירתיות: יישומים חינוכיים. ברצלונה: Vicens Vives.
• Beltrán, J., Bueno, J. A. (אלף תשע מאות תשעים וחמש). פסיכולוגיה של החינוך. לַעֲרוֹך. אוניברסיטת בייקסרן.
• בטנקורט, ג'יי. לחנך ליצירתיות (באינטרנט). זמין בכתובת: www.psicologiacientifica.com/articulos/ar_jbetancourt02.htm.
• בראבו, ל ', הרברק, א', לטלייה, מ ' (1990). כמה תובנות על יצירתיות בהקשר של הספר פיתוח יצירתיות: אתגר למערכת החינוך. (מסמך עבודה מס '9/90). סנטיאגו: תוכנית מעבד.
• Cáceres, P. אסטרטגיות קוגניטיביות: פיתוח יצירתיות (באינטרנט). זמין בכתובת: www.geocities.com/athens/olympus/5133/crea.html.
  קטלאן, ס ', מור, ר', טליז, א ', צ'יפואנטס, ל. (2000). פיקוח על בריאות הילד והמתבגר. סנטיאגו: ים תיכוני
• Csickszentmoholyi, M. יצירתיות גישה. מקסיקו.
• דייויס, ג.א. & Scott, J.A. (1975). אסטרטגיות ליצירתיות. מקסיקו DF.: פיידוס.
• דה לה טורה, ש. (1982). חינוך ליצירתיות: משאבים לסביבת בית הספר. מדריד: Narcea.
• דאונינג, ג'יי.פי. (1997). הפנים הרבות של יצירתיות. בהוראה יצירתית: רעיונות להגברת העניין של התלמידים. אנגלווד, קולו: הוצאת רעיונות למורים.
• גרדנר, ה. (1997). המוח הלא מלומד. ארגנטינה: פאידו.
• גאסייר, ג'יי. (1990). יְצִירָתִיוּת. במדריך לפיתוח פסיכו-מוטורי (מהדורה שניה) (עמוד. 74-89). ברצלונה: מאסון
• גראנה, נ. (2003). יצירתיות בבית הספר. לַעֲרוֹך. כיתה.
• גילפורד, ג'יי.פי, סטרום, ר.ד. (1978). יצירתיות וחינוך. בואנוס איירס: פיידוס.
• Imholf, M.M., ואחרים (1969). שינוי וחינוך. בואנוס איירס: פיידוס
• Lamaitre, M. J., Lavados, H., Apablaza, V. ( 1989). פיתוח יצירתיות: אתגר למערכת החינוך. סנטיאגו: תאגיד קידום האוניברסיטאות.
• לואנפלד, וי. & Brittai, W.L. (1972). פיתוח יכולת יצירה (מהדורה שניה). בואנוס איירס: קפלוש
• מרין, ר. (1980). היצירתיות. ברצלונה: CEAC.
• מרין, ר. (1995). יצירתיות: אבחון, הערכה וחקירה. מדריד: UNED.
• מרין, ר. (1990). עקרונות החינוך העכשווי (מהדורה 6). מדריד: ריאלף.
• מרקס, ר. (2000). יצירתיות (באינטרנט). אפשר להשיג ב: http://tedi.iztacala.unam.mx/recomedu/orbe/psic/artjulio00/crea.htm.
• מטה, פ. סביב התפתחות פעולות איבה (מחשבה מקוונת). להשיג ב: www.aug.mx/63/a15-20.htm.
• מאיירס, ד. (1998). פסיכולוגיה (מהדורה חמישית). לַעֲרוֹך. מו"לים שווים.
• ניקרסון, ר ', פרקינס, ד', סמית ', א. (1994). לימוד לחשיבה: היבטים של יכולת אינטלקטואלית. ברצלונה: פיאדו.
• פפאליה, ד. & וונדקוס, ש.