Lærerens rolle

Skolen som institusjon og læreren som sosialiseringsagent står overfor utfordringen med å åpne dørene til det 21. århundre ved å introdusere endringer i organisasjonen, i arbeidet og sørger for at disse ikke bare drives i diskursen, men i daglige handlinger i lærer.

Hos PsicologíaOnline tror vi på viktigheten av lærerrollen og derfor har vi utviklet følgende artikkel.

Indeks

1. Nåværende kontekst
2. Lærerens rolle
3. Problemer i sammenheng med læring
4. Lærerens sosiale image
5. Lærertilfredshet eller utilpasse lærere?
6. Psykologisk dimensjon
7. Sosiologisk dimensjon
8. Intervensjonsstrategier

Vi deltar en periode med global endring, der fremtiden er usikker for mange: samfunnets og individers krav endres, situasjonen internasjonalt er en annen, nye spilleregler dukker opp og institusjonenes og agentenes rolle blir modifisert og ny sosiale aktører. Utdanningssystemer forblir ikke inerte, prosesser med reformer og transformasjoner har begynt, avledet av bevisstheten om utarmingen av en tradisjonell modell som ikke har forenet kvantitativ vekst med tilfredsstillende nivå av kvalitet og egenkapital, eller tilfredsstillelse av nye krav sosial. Optimal funksjon av utdanningssystemer blir prioritert for land for å sikre forberedelsene til innbyggerne til å overleve i komplekse samfunn.

I denne rammen dukker skolen opp som en åpen institusjon til kravene i deres kontekst og med økende grad av autonomi, en manifestasjon av en av de viktigste endringene som fant sted i utdanningssystemene.

Som svar på disse transformasjonene er rekonseptualisering av lærerrollen et krav til læringsprosessene. desentralisering, autonomi i ledelsen av skolene og endringene som skjer i lærings- og læringsprosessene. læring.

I anbefaling fra Committee of Ministers of Education of Latin America om gjennomføring av Main Project of Education vurderer det at profesjonalisering av utdanningsaktivitet er det sentrale begrepet og skal prege aktivitetene i dette nye utviklingsstadiet lærerikt.

Fra diskursen er alle enige i å vurdere at lærerrollen er hans egen kreativitet og innovasjon Men disse egenskapene blir ikke utførelsen av lærerens profesjonelle arbeid med magi siden, ved å kapsle det inn i områder formelle og byråkratiske skolebarn, resultatet er det motsatte, aktiviteten blir ensformig, stereotyp og distribusjonen av dens potensialer.

I ditt daglige liv læreren må ta forskjellige avgjørelser som går fra å stimulere "læring av en læreplan som ikke er designet for heterogenitet" (Avalos B. 1994), utfylle prosedyrer for å opprettholde disiplin i klasserommet og søke løsninger på mangel på ressurser materialer.

Løsningsstrategiene som læreren brukte i begynnelsen av sin profesjonelle karriere der han la manifest fantasi, etter hvert som tiden går kan det bli rutinemessig med tanke på suksessive hindringer skolekontekst. På en slik måte at saken ikke reduseres til lærerens kreativitet, men også til profesjonell autonomi som påvirkes av faktorer som:

• den sosiale prestisje yrket har,
• egen profesjonell opplæring og forbedring,
• grensene som skolesammenheng legger på yrkesutøvelse.

I konseptualiseringene av den profesjonelle rollen Forskjellige posisjoner observeres som går fra å definere det til de observerbare handlingene til læreren for å oppnå de forventede ender av prosessene med undervisning som refererer til "kompetansen" til læreren for å oppnå effektiv læring hos studenter til en annen der aksent er lagt på profesjonalisering av rollen

Tydeligvis hersker tendensen for lærere å innta en direkte rolle, "lærere bruker en god del av klassetiden til å snakke med elevene, snakke med dem og overvåke dem mens de jobber individuelt i sine stillinger... dette er former for "resitasjonsarbeid" (Dunkin og Bidalle, 1974, sitert av Avalos B. 1994). Lærere kontrollerer også timene sine, tar de fleste avgjørelsene og organiserer aktivitetene.

Maktposisjonen som læreren inntar i klasserommet skaper det sikkerhet ved å spille rollen som innehaver av all kunnskap, ignorere at Studentene har også individuell kunnskap og at bøying av alle letter "konstruksjon av kunnskap".

Imidlertid har organisasjonsstrukturene i skolene en tendens til å være like, og reduserer lærerens aktivitet til en klasseadministrator, samt aktivitetsleder, som begrenser interaksjonen mellom lærere og studenter. Selv når lærere sier at undervisningsmålene som er foreslått inkluderer høye nivåer av intellektuell trening, i I praksis er det som kreves av studentene rote responser, dette er det grunnleggende innholdet i det innbyrdes forholdet som ikke gjør det overgår stillingen til teknikeren "utfører dyktige handlinger i henhold til resepter eller algoritmer definert av andre" (Clark og Peterson, 1986)

I intensjonen om å overskride denne atferden, er det nødvendig å omdanne lærerens rolle på nytt i betydningen å være et fag med muligheten for å sette på spill informasjonen de har om studentene sine individuelt og i grupper fra en diagnose som fremmer personlig vekst av disse; å kunne innlemme i det profesjonelle arbeidet mengden teoretisk og empirisk arbeid oppnådd i pedagogisk forskning; som ville innebære å ta beslutninger, komme med forslag og reflektere over hva som skjer i klasserommet.

I utførte undersøkelser er problemet begrenset til lærernes erfaring, som oversetter til forskjellige retninger å møte kritiske hendelser av vanlig oppmøte i klasserommet.

Calderhead presenterer den kritiske hendelsen muntlig for læreren:

“Klassen jobber stille og plutselig begynner en gruppe barn å snakke med hverandre. Hun spør så læreren "hva hun trenger å vite før hun bestemmer seg for å gripe inn og hva hun vil gjøre i så fall. Han fant ut at nybegynnerlærere enten manglet begrepsmessige strukturer som gjorde at de kunne forstå begivenheter i klasserommet, eller de hadde enkle udifferensierte former for konseptuelle strukturer Disse lærerne viste ikke samme type eller nivå av forståelse av den kritiske hendelsesbeskrivelsen som erfarne lærere (Avalos B, 1994). Etter vårt syn formidles problemet av erfaring, men ikke bare av det, men også av disse stillinger manifesteres også, konseptualiseringen av lærerrollen, slik det som er sosialt foreskrevet, blir levd som personlig.

Følgelig, hvis lærerrollen er tegnet som en autoritær person, skaper ikke rom for utveksling mellom studenter eller hva som er det samme hindrer koblinger horisontalt og bare gjennom det, som sentrum for undervisningsprosessen, vil det oppstå kontakter i klasserom. Tolkningen og forståelsen av hendelser som ikke er inkludert i denne ordningen vil bli vurdert som et brudd på det som er etablert, av normen og kan generere kvaler. når du fra din yrkeshistorie ikke har de nødvendige opptegnelsene for å anta holdningen som situasjonen krever, og det er frykt for å miste autoritet hvis det er for mye tolerant; eller å bli klassifisert som tyrannisk hvis han pålegger overdreven straff i forhold til den aktuelle handlingen

Imidlertid opplever de samme bekymringene også av en erfaren lærer bare at han går til sine tidligere poster, men alltid i sammenligning med det som ideelt sett er utformet som disiplin og orden som skal karakterisere et ideelt klasserom, der det ser ut til å bli oppfattet som et klasserom der det er bare læreren og skolemøblene som glemmer at det som virkelig gir liv til installasjonen, er elevene, barna eller ungdommene som tenker, ler, de snakker.., de lever; Så trist den skolen der bare lærerens monotone stemme blir hørt, som overfører informasjon og gjenstander-studentreservoaret til disse meldingene!

Og det er ikke det vi forfekter kaos, disiplin, uorden. Vi forstår det som i alle menneskelige forhold Det må etableres grenser som tydeliggjør hva som er tillatt eller hva som er forbudt; rom der hver vokser og har muligheten til å bekrefte sin identitet og er i bedre forhold for å lære å være aktive emner i prosessen, at de deltar i konstruksjonen av kunnskap sammen med læreren og resten av gruppen, noe som innebærer utveksling av ideer og meninger i klasserommet.

Hvis læring blir sett på denne måten i lærerrollen, blir ikke samtalen i klasserommet nødvendigvis tolket som indisciplin og Han vil ikke føle at han mister autoritet hvis det letter utvekslingen, men vil forstå det som et nødvendig øyeblikk av felles arbeid og at læreren som reflekterende agent vil kunne forestille seg løsninger og på en praktisk måte bestemme hva som passer i det ene eller det andre situasjon.

Lærere som kaller studentene sine til konstruksjon av kunnskap, er mer sannsynlig å etablere relasjoner basert på et nettverk av samtaler "produktiv støy" som genereres i klasserommet. Klasserommet er et rom for sosial interaksjon der samtaler genereres mellom lærere og studenter og blant studentene selv.

Peer-undervisning er viktig, selv om den sjelden brukes som en pedagogisk prosedyre. Det forsterker mellommenneskelige koblinger, fremmer et mer fleksibelt og dynamisk forhold mellom studenter og med læreren. Det oppfordrer også studenten til å søke etter nye kommunikasjonsstiler med studentene.

I tider med forandring når lærertallet større fremtredende enn i andre tider. Han er anerkjent som arkitekten og hovedpersonen i innføringen av transformasjoner i utdanningen. Følgelig blir deres kreative evne mer viktig og å møte uventede situasjoner med effektive løsninger for prosessen. Imidlertid ville det være utopisk å tenke på læreren uansett den sosiale og skolekonteksten han er i nedsenket, siden sistnevnte vil lette eller hindre profesjonell bevegelse utdanning.

Ønsket om å perfeksjonere prosessen kan igjen føre oss til et forslag om "burde være" av mestrene. Disse kritiske refleksjonene kan ikke skjule eller diskvalifisere den enorme befolkningen som utgjør dette samfunnet av fagpersoner innen utdanning som skiller seg ut for hans nærmest anonyme arbeid, trening generasjon etter generasjon av mennene som er innlemmet i produksjon, tjenester, vitenskap og teknologi i samfunnet. Imidlertid er det fortsatt lærere som ikke svarer på sosiale krav og tilslører det profesjonelle bildet.

Skolen har et diffust image som en institusjon som oppnår effektive resultater. Et uttrykk for dette er læringsnivåene studentene når og vanskeligheter med å tilegne seg de nødvendige ferdighetene for å sette seg inn i en stadig mer endrende verden.

Men å endre størrelsen på lærerrollen antar forstå skolemiljøet og kravene hentet fra deres profesjonelle praksis.

I forskning har vi observert at bruk av forskjellige åpne, lukkede, individuelle og gruppeteknikker, viser resultatene at uinteresse og kjedsomhet hos studenter er et problem av daglig praksis i klasserom. I en gruppeøkt med ungdom, ved å be hver av dem forestille seg å være vinduet til en skole som en besøkende som ønsker å vite om "dagens skole", vil dukke opp. slik:

• "barn snakker mykt om ethvert emne"
• "barn gjemmer bøker fra andre"
• "sovende barn"
• "barn ser ut av vinduet"
• "barn ser på klokken"
• "barn som leser et blad"
• "barn med senket hode"

Fellesnevneren for disse uttrykkene er mangel på motivasjon for å lære. Studentene føler seg ikke invitert til å delta i eventyret om å lære å leve bedre. "Kjedsomhet på skolen er forberedelse for kjedsomhet på jobben." (Pallarés, 1989).

Alt dette kan være en konsekvens av læring utenfor livet, av passivitet i veien å lære og for ikke å finne måter å innpode de moralske verdiene samfunnet krever nåværende. Dette inntrykket av skolesvikt kunne forklares fordi kriteriet skolesuksess ikke alltid samsvarer med suksess. profesjonell, heller ikke med studentenes personlige oppfyllelse, ikke engang alle studentene er de som oppnår suksess akademikere.

Forskning på pedagogisk praksis i latinamerikanske skoler (Schiefelbein, 1992) fremhever følgende trekk:

• "De fleste lærere har aldri sett prosessene som skjer i et løst organisert klasserom. Et stort antall lærere kan sitere aktiv bruk av tanke fra visjonen til forskjellige pionerer innen utdanning (Aristoteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko, Montesori og andre), men svært få har observert en skole som har operert med noe nær disse tilnærmingene kreativ.
• Det er en gruppe lærere som kan generere læringserfaring ekstraordinær med veldig enkle materialer. Andre mangler kreativitet, utholdenhet og erfaring fra den første gruppen og utgjør omtrent 40 prosent av alle lærere.
• Få klasser motiverer virkelig elevene til å lære... Og det at de ikke har muligheten til å ta beslutninger om å lære, reduserer interessen og i tillegg tiden som er viet læring.
• Det er ikke nok mekanismer for å vurdere om kunnskapen studentene tilegner seg virkelig er nyttig i det daglige, eller hvis de forbereder studentene til å være mer selektive på hva de vil ha lære.
• Forskning basert på klasseromsobservasjon antyder at studentene har få muligheter til å utvikle autonom tenkning. " (Vaccaro, L. 1994).

Disse refleksjonene reiser spørsmål Er det skolen som genererer fiasko? Er det studentene? eller lærerne? eller familien?

Tilnærmingen til emnet krever suksessive tilnærminger. For øyeblikket fokuserer vi på lærernes arbeid.

Den fremtredende læreren J. Dewey (1933) sammenligner undervisning med salg av varer. Ingen kan selge hvis det ikke er noen å kjøpe. Vi spotter en kjøpmann som hevdet å ha solgt en stor mengde varer selv om ingen hadde kjøpt noen.

Etter din mening kan det være lærere som tror de har gjort jobben sin bra, uavhengig av om elevene har lært eller ikke.
Selv om analogien ikke virker gyldig for oss, antyder den behovet for det tiltrekke studentenes oppmerksomhet og innkalle dem til å være hovedpersoner i opplæringen, gjennom avtaler som er inngått med dem om hva som virkelig er viktig for deres læring i skolesammenheng.

Vil læreren være forberedt på dette, vil han kunne løpe fra maktens sted? Ta et annet profesjonelt rom?
Ulike forfattere (Serrano G og Olivas B, 1989) forteller lærerens forventede egenskaper.

• “Autentisitet, emosjonell modenhet, god karakter og en sunn livsfølelse; selvforståelse, empatisk kapasitet, intelligens og mental, kulturell og sosial hastighet; emosjonell stabilitet, intelligent tillit til andre, kulturell bekymring og brede interesser; ledelse, erfaring i levekårene i klasserommet, kunnskap om de økonomiske, sosiale og arbeidsforholdene og øyeblikkets forhold og sentrum av området ”.
• "Deontologisk behov og forpliktelse til å respektere studentens frihet og hans privatliv".
• "Ha tilstrekkelige forventninger til gruppen, og til individuelle studenter (Pygmalion Effect)"
• "Ha en passende holdning til studenter"

Ulike studier viser det lærernes holdning til elevene er:

• Fra vedlegg mot studentene i god ytelse og god oppførsel.
• Fra likegyldighet mot passive studenter som ikke skiller seg ut
• Fra bekymre mot studentene som de gir lite.

I tillegg må det ”ha følgende egenskaper mot studentene i samspillet:
- klarhet
- entusiasme
- oppførsel som tar sikte på å få mest mulig ut av studentene sine ”.

"Foruten å ha en individuell kunnskap til studentene dine å kunne hjelpe dem i tilfelle behov "
Denne listen over egenskaper viser lærerens overbelastede rolle og hvor uoppnåelig det er for en lærer i den profesjonelle oppgaven.
De sosialt tildelte rollene forsterker bånd av individuell avhengighet ved å anta det som personlig og innlemme det i prosjektet sitt Livet kan skape kvaler hos læreren, eller erfaringer med profesjonell tjeneste som viser stadier av opprør som kan være veksle med andre som underkastes seg, og det ville være mulig at det manifesterer seg i en autoritetskrise ved å måtte godta kravene sosial.

I et intervju med en lærer på 7. trinn sa hun: “Når jeg leser eller hører hva som forventes av læreren, blir jeg redd. Dette har blitt diskutert av mine kolleger og jeg; Det ser ut til at akkumuleringen av ting som han ber oss er slik at jeg tror de ligger utenfor vår evne og forberedelse til å løse eller diagnostisere og behandle studenter. Vi kan ikke være foreldre til 30 eller 40 gutter, selv om vi kan hjelpe dem så langt de og foreldrene deres tillater det. Heldigvis inkluderer transformasjonene av den kubanske skolen reduksjon i antall studenter per klasserom, mindre enn tjue i grunnskolen og I Secondary serverer lærerne femten studenter, noe som gir individuell oppmerksomhet fra læreren og et bedre forhold mellom student og student.

Andre er bekymret, endringer foreslås, og i jakten på alternativer velger de veien for teknisk forbedring. Imidlertid kan ønsket om forbedring også føre til formulering av en utopi, som så mange som er blitt foreslått om "bør være" av lærere. Til tross for forsøk på nye opplæringsopplegg, blir det fortsatt generert lærere som ikke oppfyller sosiale forventninger.

Faktisk, du kan ikke diskvalifisere nivået på trenere som i stort flertall skiller seg ut for deres dedikasjon, innsats og for deres bidrag til forberedelsen av det nye generasjoner for livet, og forvandler kunnskapen om vitenskap til kunnskap som kan læres og læres av studentene.

Omdefinisjonen av rollen er en kompleks prosess, underlagt endringer som innebærer brudd på bånd, ordninger, stereotyper og overbevisninger som er typiske for en skolekultur som heldigvis er til bak og samtidig dukker det opp en ny skolekultur som antar en større demokratisering av mellommenneskelige forhold i skolen, en økning i hovedpersonen til studenten i konstruksjon av kunnskap, en åpenhet for mangfold, de utvikler bevissthet og toleranse som ikke betyr fravær av konflikt, men forekomsten av andre og forskjellige måter å møte dem.

De nye sosiale kravene blir reist. Daglig praksis vil svare på dem gradvis, uten hast, men å ta trygge, faste og stabile skritt.

Vitenskap med en tverrfaglig tilnærming til utdanning vil hylle resultatene. Lærerne bringer sin erfaring og nybegynnere entusiasmen, ønsket om å forbedre seg og deres evne til å innlemme de nye. Alle vil ta utfordringen som det nye århundret pålegger dannelsen av menn og kvinner som er mer kultiverte, bedre forberedt og mer tolerante overfor andre.

Skolen som sosial institusjon og klasserommet som en gruppe er preget av å være arbeidsorganisasjoner strukturert i et normsystem, verdier og roller. Utførelsen av lærerrollen skjer i sosiale omgivelser og blir utsatt for sosial evaluering og anmeldelse.

Studier om utøvelse av roller i arbeidsorganisasjoner (Katsz og Kahn, 1978) avslører forventningers innflytelse på definisjonen av roller. samtidig som de påvirker måten disse rollene blir sett på og vurdert.

Hvor gjør forventninger generert av lærernes profesjonelle rolle:

• av kravene om å møte visse behov hos befolkningen og den sosiale kroppen
• av integrasjonen i formidlingen av emnet for retningslinjene mottatt i deres profesjonelle opplæring
• av introduserte meldinger på to nivåer:
  • i barndommen og ungdomsårene som absolutt menneskelig verdi for å konstruere sin individuelle identitet
  • under arbeidssosialisering på grunn av presset fra faggruppen som subjektet må identifisere seg for å bygge sin profesjonelle identitet (Loscertales, F, 1995)

Identifikasjon med alle disse forventningene når de blir akseptert av faggruppen, er allerede dens definerende egenskaper som former forestillingen om profesjonell identitet.

Fra det som er sett så langt, er det mulig å reflektere over forskning på det sosiale bildet av lærer der den håndterer kravene og forventningene læreren stiller av samfunn.

Et element som skiller seg ut når du tar opp dette problemet er kontraster eller motsetninger på sosiale bilder manifestert av foreldre, studenter og lærerne selv. På den ene siden er det en veldig høy idealisering, poetisk jevn, og på den annen side den mest kritiske visjonen om virkeligheten, noen ganger med innslag av aggressivitet.

Dermed går lærerens sosiale image fra å bli oppfattet som "et stort sosialt oppdrag", som opphøyer og utsmykker dette sublime yrket, til å oppfatte det undervisningsrolle som ett yrke til, med alle vanskelighetene som oppstår i den daglige virkeligheten når man etablerer mellommenneskelige forhold i konteksten skole.

Et annet element som utgjør bildet av læreren er stereotypene, som representerer det spontane og ubekreftede kognitive innholdet som er basert på noen reelle data som gir konsistens til troen og holdningene de utløser.

Slik sett er mangfoldet av bilder som rapporteres betinget fordi det ikke er noen type lærere, og heller ikke det sosiale publikum er homogent, derfor vil det ikke være noen type stereotyper. På en lignende måte som det som ble funnet når det gjelder bildet, kan vi avgrense positive og negative stereotyper

Denne ordningen med forskningsresultater (Loscertales, 1993) sammenfaller med vår yrkeserfaring, Selv om de krever nærmere utdyping, kan de være nyttige for debatt og fremme studier i dette retning.

Interessen for å utforske det sosiale bildet av lærerrollen er også berettiget på grunn av dens innflytelse på forestillingen om profesjonell identitet og i utførelsen av lærerrollen selv. I følge Lerschs (1967) teori om if samme

• Ja samme rolle, avhengig av hvilken posisjon hvert fag er integrert i tilhørsgruppene;
• Ja samme av gruppen: kategorisering med de andre medlemmene i gruppen og deres idealer, mål og normer,
• Ja samme av speilet, avhengig av bildet som hver og en får av den sosiale gruppen de utfører sine aktiviteter i,

Det vi har analysert er bildet av “speilet”, som kan være forvrengt, men som er nyttig å tenke på for å forstå nærmere utøve lærerrollen og bestemme den mest effektive intervensjonsstrategien ved å foreslå et orienteringsprogram som nødvendigvis krever deltakelse av læreren.

For tiden observeres noen fakta som viser lærerens frustrasjon eller misnøye, for eksempel:

• Nedgang i antall studenter til lærerskolen
• Økning i arbeidsmobilitet av lærerne
• Tap av prestisje sosialt yrke

Refleksjonene om overbelastning av lærerrollen bidrar til en forklaring som er flerkausal av et komplekst fenomen.

Andre grunner til å øke lærerlidelsen:

Sosiale, kulturelle og teknologiske endringer

• Introduksjonen av ny kunnskap, nye fag, andre forblir eller blir overført til klassetrinnet, og disse endringene skjer raskt, og noen ganger er det ikke nok konsensus eller klarhet, noe som forårsaker litt angst hos lærerne.
• Selve den vitenskapelig-tekniske utviklingen svimlende i verden vi lever i krever at visse ferdigheter i fremtidige menn og kvinner blir satt inn På jobben tvinger dette læreren på en akselerert måte til å være i tråd med den sosiale etterspørselen og forberede seg på å kunne prestere riktig sin rolle.
• Pedagogiske paradigmer er i endring. Fra et institusjonelt paradigme der beslutningstaking ble sentralt fra de høyeste nivåene av makt, fjernt fra de virkelige hovedpersonene i prosessen, til et mindre sentralisert administrativt paradigme og senere et instruksjonsparadigme, fokusert på undervisning og på læreren, sistnevnte ble enheten for analyse av utdanningssystemet og sentrum for beslutningstaking. avgjørelser.

De siste årene, ifølge eksperter, dukker det opp et nytt paradigme, læring, som i likhet med alt nytt forårsaker motstand mot endring, usikkerhet. Dette nye paradigmet fokuserer verken på undervisning eller på læreren, men på læring og studenten som lærer (Beltran og Genovard, 1996).

Disse endringene påvirker selve skolens pilarer, normer og normer for oppførsel blir endret, prinsippene for læring som læreren ikke er forberedt på og i møte med usikkerhet beveger han seg fra et paradigme som han kjenner og gir ham sikkerhet mot det nye. oppleves som truende og plagsom, selv om han prøver å innlemme det i sin profesjonelle praksis med den hensikt å ikke være på tilbake.

De konflikter i mellommenneskelige forhold i skolemiljøet:

• De økt aggressivitet inntil utseendet til manifestasjoner av voldelige hendelser som i noen land absolutt er alarmerende, utgjør kilder til spenning og usikkerhet. I tillegg til dette bildet, er den lille motivasjonen mot studiet av elevene, svikt og skoleavvisning en kilde til spenning blant lærerne.
• Denne situasjonen forverres i mest marginaliserte sektorer av befolkningen.
• Arbeidsforhold fra lærer

Læreren er profesjonellHan opplever imidlertid opplevelsen av å være annenrangs profesjonell. Denne undervurderingen og den lave selvtilliten bidrar til lærerens følelse av ubehag.

Gitt egenskapene til oppgavene som læreren påtar seg, bruker han lang arbeidstid med en godtgjørelse som ikke alltid tilsvarer innsats, dedikasjon og kvalifisering profesjonell. I dette siste aspektet må du holde deg oppdatert når det gjelder din kunnskap om hva systematisk forbedring og invester tid i andre områder av ditt personlige liv for å svare på krever.

Selve bygningene skolene ligger i viser forverring, skoleartikler er knappe og de økonomiske kuttene i mange land berører hovedsakelig sektorer som utdanning og helse, da de ikke er produktive. Transformasjonene i den kubanske skolen inkluderte også ombygging av skolene.

Mange er innsatsen i vårt land for å redusere virkningen av den globale økonomiske krisen og virkningene av blokkeringen, på en slik måte at vi kan fortsette å prioritere utdanning og utvide forsikringen skole.

De siste tiårene har det dukket opp et stort antall studier om lærertilfredshet i skolene. at den teoretiske og metodiske flertallet som eksisterer i tilnærmingen til faget manifesteres.

Studier på "Lærerlidelse" De peker mot fenomenets flertall, men disse tverrfeller, noen ivaretar individuelle manifestasjoner og andre understreker forekomsten av den sosiale konteksten av det samme.

Verkene som er gruppert i denne linjen fokuserer på utforske årsaker og psykopatologiske manifestasjoner presentert av lærere som er utsatt for prosesser med angst, stress.

Det understrekes innflytelsen fra intrapsykiske faktorer i utløsningen av stressprosesser. Årsakene til lærerens ubehag er avsatt i de individuelle egenskapene, som bestemmer mestringsstrategiene mot angst eller stress som læreren utsettes for.

Når det rettferdiggjøres dette perspektivet, hevdes det at noen lærere under de samme stressende forholdene "blir syke" og andre ikke.

"Visse personlighetskarakteristikker utgjør disposisjonsfaktorer for sårbarhet for patogene hendelser" (Fierro, 1991, s.235, sitert av Estéve J. M., 1987)

Konseptet "utbrenthet" myntet i 1929 av Bardo har blitt brukt av forskjellige forfattere. Tilstanden med "utbrenthet" eller Burnout syndrom det påvirker ikke på samme måte. Noen begynner å manifestere sin egen syklusadferd, som hyppig fravær, sykefravær, apati osv.

De observerbar åpen atferd som tidligere ble indikert, utgjør uttrykk for intrapsykiske prosesser som lav selvtillit, lav motivasjon, stress, blant andre.

Når resultatene som oppnås ikke samsvarer med lærerens personlige innsats, og tilskrives stedet intern kontroll (interne årsaker) og dette forårsaker en depressiv tilstand, følelse av verdiløshet og handikap. Dette øker igjen sjansene for senere ineffektiv aktivitet.

I følge Polaino - Lorente (1982) sitert av Susinos T. (1994) tilskriver angsten som noen lærere manifesterer til strengt personlige egenskaper som:

Den seige "ego-implikasjonen" i oppgaven. Disse lærerne er selvengasjerte i arbeidet sitt og identifiserer seg med undervisningsaktiviteten og med dens konsekvenser og resultater til det punktet at hvis lærerne resultatene (studentprestasjoner) er ikke som forventet, deres egen oppførsel lider og angsten som oppstår tilskrives mangelen på hjemmelekser. Alt dette vil, ifølge forfatteren, gå tilbake i en lavere selvtillit som kan ta en "depressiv og patologisk" skjevhet.

Også læreren kunne tilordne angsten du føler i din profesjonelle oppgave til deg selv, til hans særegne måte å være på. I så fall er han selv den viktigste kilden til ubehag.

Til slutt, den såkalte forventningsangst Det er en "generalisert, vilkårlig og ikke-selektiv" angst som stammer fra forventningen den gir i lærere evolusjonen (ikke alltid eksplisitt) som de blir utsatt for av studenter, foreldre, klassekamerater, styremedlemmer ...

Dette er noen forfattere som er inkludert i strømmen av lærerens ubehag fra et psykologisk perspektiv. Som tidligere nevnt anser andre forskere at dette fenomenet lærer misnøye påvirker lærere som en differensiert sosial gruppe.

Forfatterne som er innskrevet i dette perspektivet dekker i sine forskningstemaer som lærerrollen, modifikasjonen i det sosiale bildet av dette yrket og funksjonene til læreren og skolen og i noen verk er det spørsmålstegn ved selve systemet lærerikt.
Elejabeitia et al. (1983), som behandler det mht "Den kollektive kvalen blant lærere" tilskrives følgende endringer i lærerens sosiale funksjon:

Tømming av funksjonene som antas av andre tilfeller

• Spørsmålet om dens autoritet som kunnskapsforvaring
• Tapet og forverringen av din forrige sosiale prestisje
• Forståelsen av den undertrykkende og ”domesticering” -funksjonen som deres aktivitet har
• Vet at utstedte studiesertifikater ikke har noen reell nytte i arbeidsmarkedet

Slik sett fremhever Ortega (1990) det tap av prestisje av læringsfunksjonen er en av faktorene som forårsaker lærerens ubehag. Denne forfatteren henviser til det faktum at det sosiale klimaet av mistillit til skolens innflytelse i konfigurasjonen av individuelle baner og i organisasjonen av samfunnet har hatt konsekvenser for tapet av sosial vurdering av lærere.

En annen linje innenfor denne sosiologiske strømmen er representert av den såkalte uttaksstrategi identifisert i tilfeller av lærere som ikke er enige i driften av skoleorganisasjonen, ikke forlater den, blir værende uten dele sine mål, med en holdning om å ta avstand fra målene for den samme, lite involvert, og vise et klima av likegyldighet mellom lærere (Viera 1983).

Det vi har sett så langt viser at i hver studie av lærerens ubehag har forskjellige variabler blitt vurdert. Noen forfattere (Abraham 1987, Estere 1981) konkluderer med at det er to typer spenningskilder hos læreren:

• sosiale; studenter, klassegruppe, kolleger, familier til studenter, utdanningsmyndigheter, skoleinstitusjon og samfunn
• individuell: profesjonell opplæring, profesjonelle selvkrav, forventninger, selvbilde, potensiale, personlige mål og verdier

Verkene til Esteve (1987-1988) avslører at det er to grupper av faktorer som inkluderer lærerens ubehag:

1. Faktorer som direkte påvirker undervisningshandlinger (førsteordensfaktorer)

De materielle ressursene og arbeidsforholdene, ikke nødvendigvis det didaktiske materialet, men problemer med plass, bevaring av bygninger osv.

Økningen i vold i skoleinstitusjoner

Lærerutbrenthet og akkumulering av krav til læreren

2. Kontekstuelle faktorer (andre ordens faktorer)

Det refererer til miljøforholdene som undervisningsaktiviteten foregår i og dens innflytelse på “the undervisningseffektivitet ved å fremme en reduksjon i lærerens motivasjon på jobben, deres engasjement og deres innsats"

• Modifisering i lærerrollen og de tradisjonelle sosialiseringsagentene
• Økningen i motsetninger i undervisningsfunksjonen
• Endring av støtten til den sosiale konteksten, kritikk, resignasjon fra samfunnet
• Usikkerhet om utdanningssystemets mål og kunnskapsutvikling
• Bruddet på lærerbildet utdypes fra lærerens idylliske stereotyper
• Innledende pedagogisk opplæring samsvarer ikke med profesjonelle krav
• Forståelsen av et så komplekst fenomen antar en mer helhetlig visjon som ikke er redusert til å ta i betraktning en eller annen dimensjon, ikke engang en eneste tilnærming som inkluderer dem.

Å forstå det fra en integrerende dimensjon tar hensyn til faktorene som inngår i de psykologiske og sosiologiske dimensjonene.

Delta på læreren som gjenstand for hans personlige historie og sosiohistorisk betinget.

Slik sett kan vi sette pris på lærerens ubehag fra den historisk-kulturelle forestillingen oss å forklare denne opplevelsen av misnøye, en tilstand av depresjon av lærer som tar seg til lærerens sone for proksimal utvikling som uttrykker potensialene i faget, forstått av avstanden mellom subjektets muligheter til å utføre handlinger uavhengig (aktuell utvikling) og mulighetene for å utføre dem i samarbeid med den "andre" (potensiell utvikling).

Denne tilnærmingen pålegger pedagogisk opplæring en utfordring forstått som en kontinuerlig prosess og til intervensjonsstrategier for å møte lærerens ubehag.

Forslagene foreslo intervensjon av noen studier varierer de avhengig av perspektivet. Hvis undervisningsstress forstås som en individuell manifestasjon av lærerens manglende evne til å takle forholdene i undervisning, eller hvis det anses at de foreslåtte tiltakene skal påvirke lærerne i deres arbeidsforhold og i endringen av deres sosialt image.

Med tanke på den psykologiske dimensjonen, vil strategiene være individuell hjelp og rådgivning, systematisk desensibilisering, avslapningstrening, følelsesmessig kontroll, selvhevdelse, programmer for inokulering av stress, opplæring i læreratferdsteknikker i klasserommet, opplæring i kompetanse.

De foreslo endringer i innledende opplæringsprogrammer av lærere og i utvalgskriteriene for tilgang til undervisning, noe som gir personlighetsfaktorer større verdi for å dempe "sjokket av virkeligheten".

Tilhengere av den sosiologiske strømmen fremmer gjennomføre reklamekampanjer som er rettet mot sosial evaluering av lærerrollen, samt lønnsøkning for lærere.

De forskjellige tiltakene er palliative for å møte lærerens misnøye som gir fordeler, men de er ikke tilstrekkelige fordi de har en korrigerende, reaktiv karakter.

Det ville prøve å bli gravid en intervensjonsstrategi å løse og viktigere for å forhindre at lærerens ubehag ivaretar lærerens individualitet. Fra den historisk-kulturelle tilnærmingen må intervensjonsarbeidet utføres med tanke på den spesielle måten som faget opplever undervisningssituasjonen som forårsaker ubehagstilstand; Dette forteller oss at vi ikke starter fra enkle eller ensartede løsninger.

En avgjørende faktor er diagnosen sonen for proksimal utvikling (ZPD) for å kjenne den virkelige utviklingen og potensiell utvikling av læreren og bestemme nivåene på hjelpen som læreren krever for å fremme vekst personlig.

I denne forstand er oppgaver utformet i begynnelsen av det øyeblikk av endring der hjelpeforholdet oppnås i utviklingsstatus for å prøve å modifisere behovet for endring generert av dette innblanding.

"Forskeren må rette sin innsats for å forstå de indre koblingene i eksterne oppgaver og dynamikken i utviklingen" (Vigotsky, LS, 1981).

Et annet element å vurdere er øyeblikket i den profesjonelle syklusen som læreren går gjennom. En av forfatterne som har studert utviklingen av profesjonelt liv er Huberman (1986, sitert av Abrile de Vollmer, (1994) har identifisert følgende faser:

Første. Fase, begynnende i fullt ansvarlig profesjonelt arbeid: utgjør et hardt sammenstøt med virkeligheten i sin tilpasningsprosess, må han møte flere problemer, med entusiasme innledende, utilstrekkelig kunnskap i begynnelsen, mottar den konservative innflytelsen fra institusjonene og arbeidsmiljøet der virker. Suksessen eller fiaskoen i denne fasen vil i stor grad avhenge av fremtidig faglig utvikling.

2. plass Stabiliseringsfase: økt tillit til egne muligheter, administrativ konsolidering av status, mestring av teknisk-pedagogiske problemstillinger, konsoliderte forhold til studenter og jevnaldrende og balanse profesjonell.

3.. Fase, eksperimentering eller diversifisering: setter i gang nye forbedringer og innovasjoner, større administrativt og institusjonelt ansvar med forsøk på å bli forfremmet ved å få tilgang til nye stillinger.

4. plass. Fase med kritisk avhør av selve yrket: som går fra den enkle spørsmålet om rutinen til oppgivelsen av aktiviteten.

5. Fase, med ro og følelsesmessig distansering etter kritikken: deres oppførsel er mindre dynamisk, mer avslappet, med mindre affektiv involvering med elevene og deres ansvar og hovedperson reduseres.

Sjette. Fase, konservativ og kritisk: skeptisk til utdanningsreformer og kritisk til andre (tjenestemenn, yngre lærere, hans egne studenter).

7. Fase av frigjøring: Nå som han skal pensjonere seg, trekker han seg gradvis tilbake i seg selv og familien, og unngår å gi mer tid og krefter enn det som er strengt nødvendig.

Disse fasene blir ikke lineære, eller hva er det samme, de går ikke nødvendigvis gjennom alle faser.

Det er heller ikke ensartet i yrkeslivet til hver lærer, så i fasen nær pensjonering er det heldigvis i mange lærere ikke preget av "Cloistering", men når vi deler deres yrkeserfaring, men det skal bemerkes at vi i dette tilfellet ikke vil henvise til en lærer som opplever lærer ubehag

Denne artikkelen er bare informativ, i Psychology-Online har vi ikke makten til å stille en diagnose eller anbefale en behandling. Vi inviterer deg til å gå til en psykolog for å behandle din spesielle sak.

Hvis du vil lese flere artikler som ligner på Lærerens rolle, anbefaler vi at du skriver inn vår kategori av Sosial psykologi.

• Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Sosial betydning og effekter av lærerkarrieren. I Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
• Avalos B (1994) Kreativitet og profesjonell autonomi hos læreren. I Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
• Beltrán J.A. og Genovard, (1996). Instruksjonspsykologi. Syntese, Madrid.
• Bernal, A (1996) Typiske funksjoner og oppgaver til læreren i pedagogisk personalisering: I lærerutdanning for personlig utdanning, Madrid, Rialp.
• Clark, C og Paterson P (1986) Lærernes skjønnhetsprosesser. I Wittrock Ed. Handbook of Research on Teaching.
• Dewey (1933) How We Think, Heath and Company, New York.
• Esteve J.M. (1984) Lærere i konflikt. Madrid Narcea
  (1987) Lærerlidelsen i Barcelona, ​​Laia
• Loscertales, T (1995) Utdanningens sosiale image. Sosialpsykologi foran hovedpersonene i utdanningen. I sosialpsykologi innen utdanning, fritid, sport og turisme. Redigere. Eudema, Salamanca
• Schiefelbein, 1992. På jakt etter skolen fra det 21. århundre. CPU / O REALC Santiago.
• Serrano G og Oliva B (1989) Gruppeopplæringshandling. Madrid, Ed spansk skole.
• Susino T. (1994) Livskvalitet i utdanningssentre og Tilfredsstillelse av lærere: Livskvalitet i utdanningssentre UNED. Spania madrid
• Vigotsky L.S. (1981) Tanke og språk. Revolutionary Editions. Havanna
• Vaccaro L (1994) Effektive skole- og kreative lærere, realistisk spill? Educational Thought, vol. 14, Santiago de Chile.