Îmbunătățirea formării inițiale a noilor profesori

De la convergența europeană, o schimbare în conceptualizarea Modelului universitar. Această inovație afectează stilul de predare al cadrelor didactice universitare, care trebuie să se adapteze noilor cerințe. Diverse rapoarte instituționale au evidențiat atenția redusă acordată formarea cadrelor didactice universitare, fiind confirmată cu convergența europeană într-o problemă Social. Trebuie să acordăm profesorilor proeminența necesară pentru inovația necesară în strategiile de predare universitară. După o analiză a realității și o evaluare inițială a nevoilor, propunem planificarea și implementarea acțiuni specifice pentru formarea cadrelor didactice, cu accent deosebit pe grupul de cadre didactice novici.

Din acest motiv, PsicologíaOnline a dezvoltat acest articol pe Îmbunătățirea formării inițiale a noilor profesori.

Mentorat ca o strategie didactică pledează pentru mutarea profesorilor experți în profesori mentori care ghidează noul grup în triplul aspect al formării universitare: predare, cercetare și management. Această metodologie a inovației formative favorizează crearea rețelelor de predare interuniversitare și a performanța diverselor discipline care interacționează multidisciplinar ca sursă de schimbare educațională academic. Prin mentorat intenționăm să inovăm cu această strategie în diferite discipline și să obținem o calitate superioară a predării și cercetării în universități. Asistenții didactici, semenii și studenții absolvenți ar fi îndrumați de profesori experți în procesul lor de formare personală. profesor și cercetător care ar reveni la o calitate superioară a predării și cercetării în orice domeniu al cunoașterii noastre Universități

Reformele educaționale de la Universitate afectează toți membrii care alcătuiesc rețeaua universitară, dar într-un mod mai semnificativ, facultatea universitară. Scopul proiectului este de a obține rezultate pozitive în pregătirea noilor profesori, prin intermediul strategie metodologică de mentorat, reflectând acest lucru în calitatea predării și cercetării în Colegiu. Antecedentele acestui proiect provin dintr-un aspect triplu: schimbări sau reforme educaționale, formarea profesorilor și mentorat.

În ultimii treizeci de ani numărul profesorilor a crescut într-un mod spectaculos și se pare că constanta tinde să crească în continuare în anii următori, creând astfel o nevoie relevantă de formare a formatorilor. În anul academic 1971-72 erau 25.344 profesori angajați în universitățile spaniole, iar în anul academic 2000-2001 erau 104.076 profesori. Din punct de vedere istoric, aceste schimbări educaționale au însemnat o actualizare, revizuire și reunificare a liniilor directoare care au fost utilizate de-a lungul proiectării curriculare a procesului de formare.

Instituțiile publice au abordat nevoile pe care profesorii le-au subliniat de-a lungul proceselor de predare-învățare. De la formarea inițială și continuă, programe de inovare educațională adresată profesorilor. Prima analiză critică asupra acestui subiect a fost efectuată de Ríos (1887), punând sub semnul întrebării utilizarea de către profesori a strategii pedagogice și a corelat această lipsă de interes față de pedagogie cu creșterea scării ierarhice universitate. În mod tradițional, formarea profesorilor a fost înțeleasă ca o problemă specială pentru profesori. Chiar și așa, există rapoarte în care profesorii își arată îngrijorarea pentru propria lor formare Pedagogic și au nevoie de procese de reflecție și inovație educațională pentru a participa ei. Există, de asemenea, o lipsă evidentă de programe de instruire care participă la profesori noi datorită probabil că departamentele nu au finanțare pentru realizarea acestor inițiative de inovare pedagogic. Rapoartele europene de calitate de la universități (Dearing, Attali, Bricall ...) coincid în furnizarea de instruire a Profesorii despre importanța și considerația pentru realizarea unei calități educaționale inerente procesului de predare-învățare.

Definim formarea profesorilor ca pregătirea pentru a dezvolta un stil de predare critic, reflectiv și eficient, care promovează învățarea semnificativ la elevi, realizând în același timp o acțiune de gândire inovatoare, lucrând ca o echipă pentru a dezvolta un proiect educațional comun (Medina, 1989). În cadrul sistemului universitar, formarea profesorilor este cel mai important nucleu de intervenție și transformare a acestui sistem universitar implică, fără îndoială, viziunea, interpretarea, instruirea și angajamentul față de inovație profesori. Pregătirea profesorilor este o preocupare principală în lansarea Convergenței europene, iar acest lucru poate fi înțeles ca o problemă socială.

Cercetătorii din Științele Sociale au abordat studiul Formării cadrelor didactice și a componentelor sale. Marcelo (1994) a demonstrat în numeroase investigații separarea existentă între cercetare și predare. Benedito, Ferrer și Ferreres (1995) au avertizat în alte investigații că pregătirea pentru realizarea acestora funcțiile nu se dobândesc printr-un proces sistematic, ci mai degrabă de rutină, autodidact și voluntar.

În cadrul grupului de profesori universitari ne concentrăm pe figura începătorului sau a profesorului novice. Potrivit lui Huberman (1990) profesorul suferă un proces de inițiere și validare care durează până la stabilizarea profesională; în această etapă profesorul se confruntă cu diferențele dintre idealuri și realitate. Această perioadă este trăită cu incertitudine, indecizie și un sentiment de incapacitate în fața noilor sarcini și cerințe pe care profesia le impune (Veeman, 1984).

Grijalbo și Marrero (2004) vorbesc despre problemele pe care noii profesori le pot întâlni în cadrul universitate cu dificultăți în abordarea noilor provocări și rezolvarea acelor dificultăți pe care le prezintă temele profesor. Mayor (2000) își încadrează, de asemenea, cercetările pe această temă, efectuând cercetări în cadrul profesorilor începător și-au arătat dificultățile la începutul predării și cercetării, când sunt repartizați la Departamente.

Precursorii internaționali ai studiului acestei probleme sunt Vonk și Reynolds, care deja cercetau și efectuau experiențe pilot despre cum să ajute și să îndrume profesorii noi pentru a-și crea abilități și a-și adapta activitatea didactică la calitate necesar.

În domeniul Formării permanente a cadrelor didactice universitare, atenția către noul profesor devine din ce în ce mai importantă. În universitatea spaniolă și, în general, în sistemele europene, organizarea personalului didactic este structurată în trei etape acestea corespund etapelor succesive ale formării sale (Guitian, 1994):

• Inițierea cercetării.
• Etapa de aprofundare.
• Etapa maturității.

Aceste etape ale instruirii noilor profesori ne marchează o situație dificilă de stabilire în cadre instituționale foarte rigide, unde noii profesori trebuie să experimenteze, așa cum a afirmat Imbernon (1994), trecerea de la un „subiect în formare” la un „profesionist” autodirigit ”. Propunerea este analizată de Bolivar (1999) în funcție de nivelul de experiență didactică în ani:

• Faza 1. Explorare.
• Faza 2. Descoperire.
• Faza 3. Stabilizare.

Pentru o implantare și o dezvoltare corectă a personalului didactic, există condiții esențiale care vor asigura succesul acestor acțiuni. Aceste premise sunt:

• Timp suficient pentru antrenament. Procesul de formare susținut în timp (Escudero, 1999).
• Înființarea de rețele de predare între facultăți. La fel ca experiența ICE (Alicante).
• Dezvoltarea conducerii angajate în predare.
• Creați și oferiți o mare varietate de oferte bazate pe nevoile și interesele simțite și în schimbare ale majorității profesorilor.

Zabalza (2002) expune problemele cu care se confruntă facultățile universitare, răspunzând la întrebări de bază și comune pentru care trebuie să fie format, cum ar fi aspecte legat de motivația elevilor sau stăpânirea resurselor pentru dezvoltarea curriculară a subiecte.

O altă circumstanță fundamentală s-ar referi la al II-lea Plan al Calității Universităților (R.D. 408/2001 din 20 Aprilie) din R.D. 1947/1995 din 1 decembrie, prin care a fost stabilit Planul național pentru calitatea Universități După cum se menționează în Decretul regal „sistemul nostru universitar se alătură inițiativei Uniunii Europene, prin participare în „Rețeaua europeană pentru asigurarea calității” și a obiectivelor Declarației de la Bologna care, în al cincilea punct, proclamă promovarea cooperării europene pentru a defini criterii și metodologie comparabile, pentru a garanta calitatea predării superior.

Proiectul „Reglarea structurilor educaționale în Europa” al universităților din Deusto și Groningen, este cel mai bun exemplu de pregătire pentru convergența europeană a educației Superior unde se propune o metodologie care garantează calitatea predării și procesul de învățare al elevului. Pe scurt, după cum subliniază Benedito (2000), noua predare este extrem de complexă și pentru a o dezvolta necesită schimbări din perspectiva instituțională și personală. Inovația structurată ca o serie de mecanisme și procese mai mult sau mai puțin deliberate și sistematice prin ce încercări se fac pentru a introduce și promova anumite schimbări în practicile educaționale actuale (González și Escudero, 1987).

Studiile privind problema socializării profesionale a profesorilor începători se află într-un stadiu incipient, deși acest domeniu de cercetare a cunoscut un puternic impuls în ultimii 30 de ani în Statele Unite, Canada și țările Uniunii European. Cunoașterea procesului de inserție a noilor profesori trebuie considerată ca un obiect al cercetare și reflecție în jurul cărora să articuleze noi politici de formare permanentă a facultate.

Această etapă sau moment de tranziție experimentat de noii profesori la începutul carierei lor a fost studiat pe larg și există o vastă literatură de specialitate pe această temă. În toate cazurile, există acorduri privind plasticitatea și flexibilitatea necesare pentru performanța tineri profesori în mai multe etape, subetape sau faze cu preocupări sau caracteristici diferit.

De exemplu, unul dintre precursori a fost Vera (1988), care definește clar această problemă: «Pare logic să credem că această perioadă de tranziție se deschide atunci când, pentru prima dată, responsabilitatea profesională este accesată într-un centru de predare, afectând personalitatea nou-venitului. Profesorul începător este o persoană, în general tânără, care se află într-un moment de tranziție între cunoștințe, abilități, abilitățile și atitudinile învățate pe parcursul a trei ani de studii teoretice și punerea în practică a ceea ce a fost învățat în cadrul real al intervenției pedagogic»(1988, p. 44).

Universitățile americane au fost pionieri în crearea Nouă formare a profesorilor, au lansat o acțiune de formare de un an care constă în deservirea profesorilor începători. Cel mai relevant a fost sprijinul și sfaturile altor colegi veterani în calitate de tutori și mentori.

Aceste programe de mentorat au ca scop introduceți-le ce înseamnă să învățați și în ce condiții este învățat lucrând împreună cu un mentor, instruindu-i să colaboreze în unele activități didactice: participarea la seminarii, cursuri practice, colaborarea în evaluarea lucrărilor, precum și cunoașterea diferitelor resurse oferite de universitate pentru învățare și predare (biblioteci, centre de resurse, săli de calculatoare etc.), precum și introducerea lor în organigrama funcțiilor diferitelor centre și departamente a instituției.

În acest antrenament este esențial îndrumarea unui mentor (Profesor cu experiență din departamentul propriu al profesorului novice). Această formare trebuie să fie legată de procesele instituționalizate de acreditare și de spațiu pentru profesori sau pentru alții care ar putea fi propuși în viitor.

Tutoratul sau mentoratul este definit de anglicismul „mentorat”. Numeroase grupuri naționale și internaționale au inițiat cercetări în analize teoretice, precum și în studii de caz și investigații de teren. Mentoratul, pe lângă faptul că este un catalizator pentru procesul de învățare continuă în universitate, scurtează curba de învățarea profesorului care este integrată profesional și este utilă pentru structurarea formării care are loc în poziția de loc de munca.

Mentoratul este înțeles ca o resursă pentru schimbare și îmbunătățire. Experiențele desfășurate în alte țări pun dificultăți în procesul de predare. De la instituție trebuie să creăm un program de inițiere pentru profesori începători, mentor și instruire în nevoile pe care aceștia le exprimă. Profesorul Mentor ca figură este esențial în acest proces de predare-învățare, el este un expert cu mai multe abilități profesionale dobândite după ani de experiență.

Obiectivul principal al mentorului este integrarea membrilor organizației în toate aspectele, mai ales, în efectuarea Predării. Mentorul trebuie să transmită cultura organizației căreia îi aparține; trebuie să fie un ghid pentru cei care nu au acele experiențe. Toate aceste capacități trebuie transmise prin contactul personal al expertului cu mentoratul său.

Mentoratul va fi inclus în setul de acțiuni care vor fi dezvoltate de la organizația universitară.

Recenzii teoretice internaționale ale tehnicii de mentorat provin de la autori precum: (Arends și Rigazio-Digilio, 2000; Holloway, 2001; Feiman-Nemser și colab., 1999; Feiman-Nemser, 2001; Ganser, 2002; Hegsted, 1999; Fideler și Haselkorn, 1999; Scherer, 1999; Serpell și Bozeman, 1999; Aur, 1999; Wang și Odell, 2002).

Dintre numeroasele universități care au un program de mentorat, vom enumera universitățile americane care au Peste zece ani de experiență în diseminarea rezultatelor pozitive ale eficacității mentoratului în formarea inițială a noului profesor.

Universitățile sunt:

• California Mentor Teacher Induction Project (MTIP).
• New York City Retired-Teachers-as-Mentors Program.
• Programul de sprijin pentru profesori din Toronto.
• Program de mentorat într-un district nespecificat.
• Programul de asistență pentru profesori începători din Montana.
• Studiul Texas privind reținerea profesorilor noi.
• Sistemul de sprijin pentru educația pentru începători din Texas.

1. Ipoteza de pornire.

După cum am văzut în Introducere necesitatea formării inițiale și continue a noilor profesori este întru totul în conformitate cu convergența europeană în învățământul superior care, în următorii ani, va schimba universitățile noastre. Obiectivul principal este crearea de rețele de predare între diferitele facultăți pentru a crea formare inițială și permanentă pentru noii profesori universitari prin inovația pedagogică a mentoratului. După detectarea nevoilor noilor profesori din diferite facultăți, vom stabili perioada de mentorat pentru un profesor expert al noului profesor, participând și adaptând acest proces la contextul specific al zonei de cunoaștere în care se află profesorul roman. Cu această pregătire inițială a noilor profesori, a instituționalizarea acestui proces precum și o îmbunătățire a calității învățământului universitar și o mai bună adaptare la viitoare convergență europeană în învățământul superior.

2. Context și rezultate anterioare.

Există puține rezultate cu această metodologie care susțin ipoteza de plecare. Această strategie de inovație educațională a fost realizată mai ales în rândul studenților din diferite universități Spaniola, în ceea ce privește profesorii noi, a fost efectuată în principal în SUA, Canada și unele țări Europeni.

La Universitatea din Sevilla, proiectul de mentorat Simus printre studenții cu rezultate bune bazate pe studiile ample ale grupului de cercetare al lui Carlos Marcelo. În paralel cu aceasta, la Universitatea din Castellón (Jaime I) și la Școala de Inginerie Tehnică din Madrid, sunt implementate programe de mentorat în rândul studenților. La Universitatea din Oviedo, proiectul Mentor ca sistem de educație la distanță, precum și acesta Același proiect este derulat și promovat de ministrul educației al guvernului Extremadura.

Alte studii transmit rezultate despre adaptarea programelor de mentorat la formarea inițială a noilor profesori pentru convergența europeană în învățământul superior. Astfel, lucrări precum Evaluarea pregătirii noilor profesori de la Universitatea din Barcelona, ​​programul de instruire al Institutului de Sănătate „Carlos III” din Barcelona, programul de instruire metodologică în științele sănătății din guvernul Canariei, mentoratul este o inovație educațională în procesele lor de predare-învățare.

Au fost făcute rapoarte din partea instituțiilor publice care includ, de asemenea, procesele de mentorat ca o strategie excelentă în formarea noilor profesori:

• Program de studiu și analiză al Direcției Generale a Universităților, ca acțiune care vizează îmbunătățirea calității învățământului superior și a activităților cadrelor didactice universitare. (Proiect EA 2003-0040).
• Proiect de formare a cadrelor didactice universitare a Unității pentru calitatea universităților din Andaluzia (UCUA).

În general, majoritatea instituțiilor universitare spaniole au programul lor de formare în profesori, prin urmare această metodologie de inovație educațională poate fi inclusă în toate universitățile Spaniolă.

Grupul nostru de cercetare a constatat în diferite studii importanța formării inițiale și continue pentru noii profesori.

3. Obiective specifice.

• Elaborarea materialului evaluativ ad hoc.
• Identificarea nevoilor și problemele unui grup de profesori noi în diferite domenii ale cunoașterii, delimitând punctele slabe comune și diferențierea între specialități.
• Stabilirea a linii generaleInstruire utilă pentru îmbunătățirea profesională.
• Crearea unui grup de profesori mentori specialiști din diverse facultăți și îi pregătesc pentru asumarea sarcinii de mentorat pentru atenție la nevoile educaționale specifice noilor profesori și pregătirea acestora în valori.
• Analiza interacțiunii și conversații între mentor și profesorul novice ca cadru pentru rezultatele cercetării longitudinale.
• Instruirea grupului de profesori mentori pentru convergența europeană a învățământului superior pentru transmiterea ulterioară către grupul de profesori novici, concentrându-se pe promovarea calității.
• Evaluarea instruirii dobândite de profesori noi, de mentori, precum și de consecințele derivate din aceasta în predarea și cercetarea efectuată.

4. Metodologie și plan de lucru.

Problema formării inițiale a cadrelor didactice universitare ne face să orientăm metodologia către o reducere atât calitativă, cât și cantitativă. Inițial, se va elabora un interviu model de tip semi-structurat pentru a obține informații relevante pentru problema noilor profesori, precum și situația actuală a profesorilor experți.

Este intenția noastră cunoaște condițiile profesionale dintr-o perspectivă diagnostic. Vom clasifica participanții în funcție de timpul în care au fost legați de universitate și de aria lor de cunoștințe. Transcriere și analiză prin codificarea interviurilor (Miles și Huberman, 1994) efectuate de doi cercetători prin codificări înlănțuite și cu discuții despre acestea, contrastând fiabilitatea internă între cercetători; condiție esențială pentru credibilitatea rezultatelor. Acest lucru va fi susținut de programul computerizat pentru analiza calitativă a datelor Atlas / ti, versiunea 4.2 pentru Windows. În această primă fază de pregătire a interviului, vom stabili un test pilot cu un număr redus de participanți care aparțin categoriilor de începători sau profesori experți.

Mai tarziu, vom colecta informații prin observare directă și prin evaluările fiecărei facultăți cu privire la toate variabilele de mediere care pot influența implementarea ulterioară a Program de mentorat și pentru crearea corectă a Planului inițial de formare care va fi dezvoltat pentru a-l aplica atât mentorilor, cât și profesorilor novici.