Школски сукоби: свачији проблем

Данашња школа није увек жељени животни простор за нашу децу и адолесценте, У њему се организују и планирају курикуларни и ваннаставни утицаји како би се ојачали и изградили вредности суживота, солидарности и дијалога међу субјектима.

Школовање је након породице престало да буде једини предлог за формирање и образовање личности. Поруке које се преносе, реконцептуализују и производе нису веродостојне, легитимне и одрживе за одређене ученике, родитеље и наставнике. Практични одјек овога има другачију природу и утиче на различите аспекте људског суживота. Позивамо вас да наставите да читате овај чланак о психологији на мрежи ако желите да сазнате више о томе Школски сукоби: свачији проблем.

Индекс

1. стање питања
2. Карактеристике школских сукоба
3. Сукоби у данашњем друштву
4. Природа сукоба
5. Врсте школских сукоба
6. Школски сукоби и решења
7. Комуникација у сукобу
8. Други начини за решавање сукоба у школи
9. Избегавајте сукоб у школи

Човек има дружељубиву природу, али ово не пориче да се друштвени односи могу погоршати, ми се позивамо на сукобе у људским односима који се јављају у било којој од друштвених поставки. Несугласице, међуљудске тензије, унутар- или међугрупне конфронтације које могу добити насилни или деструктивни карактер или које штете суживоту и здрављу људи. Зашто?.

Ово је плурикаузални феномен. Неки научници су узроке лоцирали у генетским факторима, међутим, након што су сазнали резултате студија људског генома, на нивоу неизвесност да људи морају доносити одлуке и да је коефицијент наследности око 60%, поново се потврђује да људско понашање није биолошки одређено (што не пориче њихову учесталост), али зависи од социјалног контекста, образовног контекста и социјалне ситуације развоја посебно предмета.

На послу, због значаја школованих утицаја вршимо методолошки рез и у основи се бавимо школским контекстом, упознати са улогом другог образовног контекста у социјализацији деце, адолесцената и младих, и који пружају информације за разумевање предмета.

У групама за размишљање са наставницима о „коегзистенцији школе“ изразили су своје виђење насиља у школама сукоби власти који настају у образовним институцијама и начин на који реши их. Поред тога, поменули су ситуације пљачке и успостављање система за надзор и безбедност који обично постају начин решавања ових проблема. Наставници,скренули су пажњу на узроке изван образовног поља, губитак вредности у друштву и медијима. Други га стављају деци, адолесцентима или младим људима са „проблемима“.

Искусили смо разговоре ове врсте са наставницима из различитих земаља Латинске Америке. Исто тако, вести о озбиљним актима насиља у високо развијеним земљама побуђују аларме код просветних радника са различитих географских ширина.

Срећом на Куби ови сукоби и насиље у школама не досежу димензију која постоји у другим земљама. Припрема нас продубљивање о сукобима својственим међуљудским односима и начинима суочавања са њима боље протумачити аларме који се манифестују у учионицама и образовним установама у Генерал.

Питање које поставља учитељ нижег средњег образовања може нам помоћи да размислимо о томе: Шта се дешава у образовним институцијама?

У суочавању са место ваше школе и ваша дисциплинска улога у данашњем друштву Полинсзук, С. У њему се наводи да је „дисциплинска улога коју је школа историјски имала као друштвена институција задржана у последњим вековима (ШЕКС и КСКС) као простор који је створио сопствену дисциплинску политику, из микро-механизама надзора и социјалне контроле (Фоуцаулт, 1992).

Школа, какву је тренутно замишљамо, историјски се појављује као затворено место конфигурисано у њој свој простор са низом намена и одређених прописа за канализовање пракси сваки дан. (Алварез, Уриа, 1991). Начини решавања сукоба власти у школском окружењу конфигурисани су из уређаји и институционалне хијерархије конституисани у поменутом простору “. (Полинсзук, С, 2002).

Овај аутор нам говори о школованој институционалној пракси наставника и о сукобима власти и њиховој контрадикцији са начинима решавања. Са своје стране. други специјалисти (Овејеро, 1989; Белтран, 2002; Мартинез - Отеро, 2001) истичу о пораст школских сукоба. Они препознају плуралност феномена и истичу комбинацију унутрашњи и спољни фактори на школско окружење Међу којима истичемо следеће:

• Повећање броја уписаних у школу. Као достигнуће већине земаља, продужење обавезног школовања доводи до већег броја незадовољних, немотивисаних и недисциплинованих ученика.
• Повећање броја ученика по учионици и по школи. У вези са претходним фактором, постоји прогресиван пораст уписа у школе, с тим што се повећање објеката и потребне инфраструктуре не понаша на исти начин. Уочене су учионице у којима физичко окружење негативно утиче на психолошко окружење због пренатрпаности учионица, недостатка простора за одмор и спортске активности итд.
• Наставници опажају а постепено смањење ауторитета пред ученицима и одржавају традиционалне односе надређени-подређени применом ригидних контрола над понашањем својих ученика.
• Мања спремност за придржавање одређених норми, ограничења и правила изазивајући ситуацију недисциплине код ученика.

Свака друштвена веза садржи елементе сукоба, неслагања и супротстављени интереси. Школа је организација и као таква њено функционисање не може се разумети без узимања у обзир значаја сукоба. (Јохнсон, 1972; Овчар, 1989).

Опис претходно покренуте стварности води ка поновном преузимању различитих врста приступа који су према школи направљени из три образовна модалитета. (Гхисо, 1998):

• 1ст. Сукоби и грешке се негирају и кажњавају.
• 2нд. Проблематична ситуација постаје невидљива и третира се како би се контролисале дисфункције.
• 3. Нека сукоб и грешка буду видљиви, претпостављајући их као динамичке компоненте процеса обуке.

Сукоб је неизбежан у људским групама а покушаји да се избегну имали су супротне ефекте, погоршавајући се. Школски сукоби нису изузетак. Они такође имају конструктиван и деструктиван потенцијал, у зависности од начина на који се са њима могу решити и конструктивно их решити. „Тачно је да сукоб често ствара напетост, анксиозност и нервирање, али као и бес, та осећања сама по себи нису увек лоша.

Они могу пружити потисак неопходан за развој и раст. Верујемо да сукоб у учионици може да створи креативну напетост која служи да подстакне решавање проблема и мотивише ученике да напредују. индивидуални или групни учинак... .. То представља неопходан корак ка личном учењу и ка процесу промена (Сцхмуцк и Сцхмуцк, 1983, стр. 274) у Овчар, 1989. )

У овом истом смеру, Јохнсон (1978, стр. 301) у Овејеро, 1989. да школски сукоб не само да је неизбежан, већ је чак неопходан за борбу против школске рутине и на тај начин олакшава напредак у школи.
Пеиро додаје у овом ретку, да сукоб има и функционални и нефункционални аспект, „у стварности функционалност или нефункционалност одређеног понашања увек зависи од усвојених критеријума и перспективе разматрати. Нешто функционално за организацију може бити дисфункционално за неке чланове и обрнуто ”. (Пеиро, 1985, том ИИ, стр. 481) у Овејеро, 1989.

Питање сукоба проучавано је из три главне перспективе (Тоузард, 1981) у Овејеро, 1989.

• 1. психолошки: Лоцира га у мотивацијама и индивидуалним реакцијама.
• 2. социолошка: Лоцира је у друштвеним структурама и у сукобљеним друштвеним ентитетима.
• 3. психосоцијални: Лоцира га у интеракцији појединаца једних са другима или појединаца са социјалним системом.

Разумевање сукоба из психосоцијалне перспективе доводи до проучавања самог сукоба, његовог порекла и стадијума, као и узимања у обзир групе и организације у којој се одвија. “Прегледане студије показују да су структурне карактеристике организације важни елементи приликом објашњавања учесталости, врсте или интензитета сукоба организационо “. (Пеиро, 1985, књ. ИИ, стр. 498) у Овејеру, 1989.

Свакако, да би се разумела природа сукоба у школи, неопходно је дефинисати шта је сукоб, утврдити његово порекло и проценити његове могуће функционалне и дисфункционалне последице. За Дојч, М. (1969) долази до сукоба сваки пут када се додељују некомпатибилне активности. Када некомпатибилна радња омета другог или га омета, чини га мање ефикасним. То могу бити сукоби:

• Интраперсонално, ако потичу од особе.
• Интрагроуп, ако потичу из групе.
• Интерперсонално, потичу од две или више особа.
• Интергроуп, потичу из две или више група.

Важно је разјаснити да, сукоб настаје када поступци једне од страна утичу на другу, али смо у присуству разлика у мотивима, интересима, вредностима циљева итд. Између група, људи, институција, а не сукоба (Пуард, Цх, 2002)

Узроци сукоба (према пореклу)

1. Разлике у знању, уверења, вредности, интересовања или жеље.
2. Недостатак извора (новац, моћ, време, простор или положај)
3. Ривалри, људи или групе се међусобно такмиче. (Деутсцх, 1974)

У литератури о социјалној психологији налазимо различите врсте сукоба, неки се подударају иако се називају другачије, други испуњавају друге критеријуме.
У студији коју су спровели (Сцхмуцк и Сцхмуцк (1983, стр. 276-281) у школском окружењу, он предлаже четири врсте сукоба:

• до) Процесни сукоби: Карактерише га неслагање са акцијама које се морају извршити да би се постигао циљ.
• б) Сукоби циљева: Карактерише га неслагање вредности или циљева којима се жели тежити. То је мало теже од претходног, јер у решењу није довољно разјаснити циљеве, већ подразумева промене циљева укључених страна.
• ц) Концептуални сукоби: Неслагања око идеја, информација, теорија или мишљења. Људи који су умешани у сукоб различито схватају исти феномен. Много пута се ови сукоби претварају у сукобе процедура или циљева.
• д) Интерперсонални сукоби: Карактерише их нескладност у личним потребама и стиловима. У мери у којој су временски продужени, теже их је решити. Ово је најтежи тип сукоба за разрешити, јер понекад чак и укључене стране тога нису свесне. С друге стране, ако сукоб траје дуже, мање интеракције и комуникације и сукоб постаје оштрији. које се могу заснивати на предрасудама, сумњама које се не распршују недостатком информација међу укључени. “(Овејеро, 1989).

Остали школски сукоби

Други су сукоби улога, сукоби изазвани школским правилима и ометајућа понашања у учионици. (Овчар, 1989).
Сукоби улога настају када људи заузимају различите улоге у институцији или групи. Они се могу јавити на часовима који усвајају различите типове:

• Сукоби улога чији је корен у друштвеном систему: Односи се на интеракциону потешкоћу која се јавља када чланови групе или институције имају различита очекивања или претпостављају различита понашања, супротна њима.
• Сукоби улога чији је корен у карактеристикама личности оних који заузимају те улоге.

Појединачне карактеристике које отежавају извођење улоге могу бити три врсте:

1. Недостатак потребних персонолошких ресурса.
2. Ниска слика о себи у односу на очекивања.
3. Није у складу са својим карактеристикама.

Сукоб улога

1. Сукоби изазвани превладавајућим школским правилима: Наставници и директори забринути су наметањем правила за контролу одељења. Одржавање односа надређеног и подређеног између наставника и ученика доводи до ригидне просудбе код наставника и изражава страх од губитка ауторитета. Са своје стране, ученици покушавају да промене или елиминишу школска правила и да буду лично и социјално аутономни.
2. Поремећаји понашања у учионици: Радње којима се прекида ритам часа. Њихови протагонисти досадни су ученицима који својим коментарима, смехом, играма, покретима изван наставно-наставног процеса ометају образовни рад. Сукоби настали побуном ученика против ауторитета. Сукоби контроверзе или интереса могу прерасти у насилну побуну.

При решавању сукоба на конструктиван начин мора се знати и положај и мотивација противника промовишу адекватну комуникацију, став поверења са њим и дефинишу сукоб као проблем страна укључени.

Карактеристике учионице, ако је претежно кооперативни или конкурентски утиче на перцепцију људи, комуникацију, ставове и оријентацију на задатке када се суочавају са конфликтним ситуацијама. (Деутсцх, 1966) у Јохнсон, 1972.

Перцепција конфликтних ситуација.

Повремено, лСукоби се погрешно представљају или положај и мотивација противника нису добро познати. Ова нетачна тумачења често тумаче „зрцалну слику“. Овај концепт, „зрцална слика“, смислио је Бронфенбреннер (1961), објашњавајући као ситуацију у којој две сукобљене стране имају слична мишљења једна о другој, али, дијаметрално супротно. Оно што свака укључена страна опажа је „зрцална слика“ друге. (Јохнсон, 1972).

Други механизам који открива изобличење перцепције у сукобима је механизам „сламе у оку другог“, сличан оном код пројекције. Описана је као перцепција код других карактеристика које ми сами не опажамо. Оне особине које не можемо или не желимо да препознамо у себи су непожељне и приписујемо их другима, повећавајући тако удаљеност између страна укључених у сукоб.

Нетачна перцепција се такође примећује у механизму „двоструке норме“ што је процес којим се личне или групне врлине сматрају пороцима супротне стране. Иста акција оцењена је као добра у себи, а лоша у другом.

Коначно, постоје сукоби који настају у конкурентским ситуацијама формирањем превише поједностављене слике о себи и противнику.
Погрешна тумачења потичу из такмичарских сукоба условљених контекстом у коме се одвијају, културом и очекивањима умешаних.

Тхе перцептивна изобличења тешко их је разјаснити када дође до сукоба јер:

1. Учесници у сукобу су веома посвећени и није им лако променити слику о другој, понекад зато што се осећају кривим за предузете радње. спроведено против противника, што не би било оправдано, или из страха да ће бити угрожен њихов престиж и они доживе контрадикторна осећања у вези са тим да ли су повезани са он.
2. Често су ове искривљене перцепције појачане јер особа избегава контакт или комуникацију са другом особом.
3. Поред тога, сукоб се погоршава јер се заузима антиципативни став, будуће прогнозе понашања противника и перципира агресивно, третира га као таквог и изазива агресивност у другом, потврђујући тиме неповољну перцепцију почетни.

У управљање конфликтима На конструктиван начин, успостављање комуникације између страна представља суштински елемент.

До упоредите ситуацију сарадње и ситуације конкуренције у сваком од њих се разликује. У првом су отворене, искрене, информације се деле између страна које омогућавају да се испред а сукобом се може конструктивно управљати, јер омогућава ефикасну и течну комуникацију са особом противник. Док је у другом процесу комуникације недостатан, размењују се искривљене информације, преузимају се лажне обавезе које не дозвољавају решавање сукоба, јер не искоришћавају стратегије које се покушавају применити у његовом управљању, а ефекти су деструктивни.

У конфликтним ситуацијама посматра се као тенденција да искривимо нашу перцепцију о понашању и мотивима другог, као и потешкоће у комуникацији између страна, посебно ако је ситуација конкурентна. С обзиром на ову до сада описану чињеницу, предлаже се поступак усмерен на смањење ових препрека, попут размене улога.
Размена улога.

Теорија размене улога фокусира се на рад Роџера, Ц. (1951, 1952, 1965) као средство за унапређивање комуникације између двоје људи јер то сматра највећом препреком Интерперсонална комуникација је тенденција доношења вредносних судова о ономе што други изражава, од нашег сопственог референти. Ова тенденција се погоршава јер је повезана са интензивним емоционалним изразима и негативном валенцијом

Поступак размене улога састоји се од а дискусија којом свако излаже гледиште другог у присуству другог, па покушава да се постави у противников референтни оквир, промовишући његов мање одбрамбени став и уверавајући га да је саслушан и разумљив. Као Рогер Ц. То се догађа зато што:

1. разуме се управо интимни свет другог,
2. осећате емпатију према њему, без претварања да је упијајући, и прихваћен је као особа и
3. човек се у ситуацији понаша аутентично и неискрено.

Међутим, међусобно разумевање положаја другог не значи да се странке лакше договарају. Извесни неспоразуми скривају истинске разлике међу појединцима и њихово разјашњење би повећало сукобљених елемената ситуације уклањањем малог неспоразума који може постојати и разоткривањем веће. Остали неспоразуми прикривају сличности и тачке договора између страна; његово разјашњење довело би до решења сукоба. (Јохнсон, Д. 1972)

Из ове перспективе најефикаснија стратегија за решавање школских проблема је кооперативно учење, учење кроз задружне групе. Схериф, (1973) признаје потешкоће сарађујућих група у сукобу, за шта је предложио технику „изванредних циљева“ који нису ништа више од циљева. пресинг и врло атрактиван за чланове једне или више група у сукобу, али који се не може постићи средствима и енергијом група помоћу одвојен. (Овчар, 1989).

У предлогу за решавање сукоба, поред учења кроз задружне групе, разматрају се и други који укључују групне стратегије у којима се користе групне променљиве међу којима се истичу:

• Групна кохезија Помаже у смањивању школских сукоба (контроверзе).
• Величина групеШто је већа величина, веће је незадовољство чланова и њихових проблема.
• Партиципативно вођство производи мање сукоба у групи.
• Квалитет односа, већи контакт и разумевање понашања ученика за решавање сукоба. Проучите однос, улоге и очекивања наставника и ученика.

Друга стратегија решавања сукоба је ефикасно преговарање у сукобу интереса. „Преговарање је процес којим људи који желе постићи договор за решавање проблема сукоб, али ко се не слаже око природе таквог споразума, покушава да склопи а договор. Циљ преговора је постизање споразума који прецизира шта свака страна даје и прима у трансакцији између њих. (Јохнсон, 1978, стр. 314). " У преговорима за постизање конструктивног споразума то је неопходно супротставити се опозицији због које проблем мора бити разјашњен. У овом кораку екстернализација осећања Да сукоб производи може се показати невербалним облицима, чак и усвајањем облика физичког насиља. Директно и вербално изражавање осећања фаворизује преговарање, много више од његовог невербалног испољавања.

Школски сукоби ометају функционисање одељењаИз тог разлога, учитељ понекад сузбија такав сукоб уместо да утврђује узроке и начине његовог решавања. Други фактори који појачавају ово држање наставника је недостатак времена и оскудица ресурса за конструктивно решавање сукоба у учионици. Учитељ обично не подстиче дискусије о проблему да би ажурирао узроке из страха да ће се конфликтна ситуација прелити и не може бити обуздавање. Овим не само да не решава сукоб већ постаје деструктивна за међуљудске односе. јер се акумулирају нелагоде, неспоразуми, они се све више истичу и могу се суочити са њима на досадан начин. Нити приоритет домаћих задатака оправдава избегавање сукоба, нити покушај конструктивног решења.

Сукоби су неизбежни као што смо до сада видели. Школа која негира и избегава сукобе, обучава субјекте да не делују, тако да они нису протагонисти њихове историје, што би био начин контроле размишљања, осећања и деловања.

Постоје образовни приступи који откривају различите начине решавања сукоба. Неки претпостављају сукоб из магичне и фаталистичке визије, избегавају и прикривају конфликтну ситуацију изразима попут: „живот је такав“.

Други чине сукоб невидљивим из норме. Разумевање помоћу невидљивости као силе која наводи субјекте, групе и институције да сакрију процесе, акције, мисли, прикривање намера, одлука и ситуација коришћењем камуфлаже и симулације. У овом случају, норма спречава откривање сукоба смањењем моћи субјеката да делују на себе, репресирајући их ако је потребно.

Други приступи претпостављају сукоб. Неки обележени тежњом да граде знање за живот, да задовоље потребе, откривају и решавају сукобе кроз моделе суживота, интеракција и комуникација која се односи на културу, што их чини могућим за преговарање и модификовање, захтевајући у образовној друштвеној пракси људи који имају способност да то. У истој тој алтернативи постоје они који чине видљивим и решавају сукоб из норме, из успостављених, договорених и споразумних споразума. Субјекти делују у складу са споразумом, споразумом или уговором утврђеним између страна умешаних у сукоб.

Заиста, Школски сукоб мора се решавати и решавати што је више могуће узимајући у обзир све горе наведено.

Коначно, то треба нагласити утицај који персонолошке карактеристике страна које интервенишу имају на сукоб и његово решење. Сукоб тежи да ескалира када је један од умешаних агресиван, ауторитативан, доминантан, догматичан, сумњичав. Иако Стагнер верује да је питање у перцепцији, начин на који се сукоб опажа зависи од контекста и карактеристика личности учесника.

Укратко, у конфликтним ситуацијама у учионици Неопходно је да наставник претпостави постојање сукоба како би тражио алтернативе за конструктивно решавање. У зависности од величине сукоба и наставникове припреме за решавање проблема, он може затражити смернице или интервенције психолога. Утврђивањем узрока и интензитета сукоба прецизира се начин на који се са њим може поступати. Став нојева према сукобу га не решава. Конструктивна решења сукоба побољшавају међуљудске односе у групи и фаворизују их школско окружење и учење ученика, као и емоционално благостање глумаца радње школа.

Овај чланак је само информативног карактера, у Псицхологи-Онлине нисмо у могућности да поставимо дијагнозу или препоручимо лечење. Позивамо вас да одете код психолога да би лечио ваш конкретан случај.

Ако желите да прочитате још чланака сличних Школски сукоби: свачији проблем, препоручујемо вам да уђете у нашу категорију Проблеми социјализације.

• Белтран, Ј. (2002) Психолошки кључеви школског суживота. Презентација. Семинар о суживоту у школама као фактор квалитета, Мадрид.
• Гхилсон, А. (1998) Педагогија сукоба. Трагови за деконструкцију митова и развијање предлога за школски суживот. Цееп - Меделлин.
• Ибарра, Л. (у издању) Образовати се у школи, образовати у породици, стварности или утопији? Ед. Фелик Варела, град Хавана.
• Јохсон, Д. (1972) Социјална психологија образовања, Уводник Капелусз, Буенос Аирес.
  Мартинез Отеро, У. (2001) Школски сукоби и решења. У Образовање и будућност, бр. 5, стр. 23 - 31.
• Овејеро, А. (1989) Социјална психологија образовања, Уводник Херде, Барселона.
  Пицанд, Цх. (2002) Посредовање у међуљудским и сукобима у малим групама. Фелик Варела Центер, Хавана Цити.
• Полнсзак, С (2002) Посредовање у школским сукобима: приступ производњи значења наставника. Семинар о сукобима, презентација, Мар дел Плата.