Den kognitiva inställningen till lärande och pedagogisk informatik inom högre utbildning

Syftet med denna artikel är att bedöma olika argument från kognitiv psykologi tillvägagångssätt för lärande, som stöder relevansen av introduktionen av datavetenskap i universitetets undervisningsinlärningsprocess.

Teoretiska uppfattningar från lärandens kognitiva psykologi möjliggör introduktion av pedagogisk informatik på denna nivå undervisning i två ömsesidigt beroende aspekter: acceptansen att uppfattningen av inlärningsprocessen med ett kognitivt synsätt Det är nära besläktat med pedagogisk informatik och förekomsten av psykodidaktiska argument till förmån för dess tillämpning i utbildning högre.

Fortsätt läsa den här PsicologíaOnline-artikeln om du är intresserad Den kognitiva inställningen till lärande och pedagogisk informatik inom högre utbildning.

Index

1. Introduktion
2. Godkännande av inlärningsprocessen med ett kognitivt tillvägagångssätt ligger till grund för pedagogisk informatik.
3. Psykodynamiska tillvägagångssätt för lärandeprocessen
4. Konceptkartor
5. Förekomsten av psykodidaktiska argument till förmån för tillämpningen av pedagogisk informatik i högre utbildning.
6. Psykodynamiska argument: gruppinlärning
7. Kognitiva grunder för samarbete / gruppinlärning
8. Slutsatser

Lärande psykologer har traditionellt varit intresserade av och bekymrade över undersöka och förklara de subjektiva mekanismerna som ligger till grund för undervisningsinlärningsprocessene, vilket har lett till att olika uppfattningar framträder, beroende på tillvägagångssätt eller paradigm från vilket den börjar.

Varje uppfattning har inte bara konditionerats av utvecklingen av psykologi som vetenskap utan också av samhällets utveckling och därför utbildning. Informatikens utseende utgör ett tydligt uttryck för denna utveckling, som en reflektion av den ökande komplexiteten i det sociala livet med stöd av ny teknik i information och kommunikation som, när de införs i högre utbildning, har blivit en öppen utmaning för studenter, lärare och forskare inom EU inlärning.

Målet med detta arbete är utvärdera olika argument, ur perspektivet av kognitiv psykologi för lärande, som stöder relevansen av införandet av informatik i lärarprocessen vid universitetet.

Men,vad är användningsvärdet Vad har de teoretiska uppfattningarna från den kognitiva psykologin för lärande för tillämpning av pedagogisk informatik i högre utbildning?

För att besvara denna fråga är det nödvändigt att ta hänsyn till två kompletterande aspekter:

• Accepten att inlärningsprocessen med ett kognitivt synsätt ligger till grund för pedagogisk informatik.
• Förekomsten av psykodidaktiska argument till förmån för tillämpningen av pedagogisk informatik i högre utbildning.

Inom de olika psykologiska uppfattningarna om lärande utgör kognitivistiska teorier ett tillvägagångssätt som utgår från samtida kognitiv psykologi, som har yttre konditioneringsfaktorer de vetenskaplig-teknisk utveckling som manifesteras i bidrag från cybernetik, databehandling, upptäckter inom fysiologi högre nervaktivitet och psykologi av kognitiva processer. Det är ett resultat av tvärvetenskapliga relationer, eftersom det innehåller resultat från lingvistik, psykolingvistik och neurovetenskap. Ur historisk synvinkel utgör de ett svar på kraven på den ökande utvecklingen av automatisering och datoriseringen av det moderna samhället och bildar ett tillvägagångssätt på grund av det stora antalet olika teorier som bidrar till hon.

Som inneboende konditioneringsfaktorer är missnöje med psykoanalytiska, humanistiska och nybeteendeuppfattningar om lärande, som väcker behovet av att belysa Skinners svarta låda för att känna till människans inre fenomen.

Bidragen från det kulturhistoriska universitetet i L. S. Vygotsky (och hans anhängare), från J. Piaget (och hans anhängare) och Information Processing Approach (baserat på likheterna mellan datorprogram och kognitiva processer).

Men antecedenter kan också hittas i föreställningarna om vissa neo-behavioristiska författare, som Clark L. Hull (1884-1952), E.C. Tolman (1886-1959) och B.F. Skinner (1904), av vilken följande influenser finns i samtida kognitiv psykologi:

• Teoriens deduktiva karaktär med användning av hypotetisk-deduktiv metod, eftersom psykologi för sina representanter bara kan förvärva en vetenskaplig status när den når en nivå av formalisering av sina konceptualiseringar som finns i andra exakta vetenskaper, med motsvarande nivå av matematik, med ett överflöd av satser, lagar, definitioner och begrepp med en hög grad av operationalisering, särskilt med influenser av cybernetik och datorer, uppfattar människan som en stor dator och hans hjärna fungerar enligt lagarna i hårdvara och mjukvara.
• Andra ståndpunkter betonar fakta, empiriska, data som erhållits med olika metoder, utan att försöka höja sig över dem. Empiristiska och induktivistiska positioner sprider sig också med den stora ackumuleringen av konkreta resultat och upprättandet av relationer på mycket omedelbara och konkreta nivåer.
• Erkännandet av förekomsten av interna kognitiva variabler som förmedlar ER-schemat, utgjorde vägen redo att acceptera, lyfta fram och undersöka rollen som kognitiva fenomen och deras roll i lärandet mänsklig. Detta är just en psykologi av kunskapsfenomenen hos människan.
• Den programmerade undervisningen själv och algoritmförslaget utgör ett omedelbart antecedent för kognitivism, med relation mellan människa och maskin och informationsbehandling, som kommer att vara en integrerad del av beräkningsmodellen för tillvägagångssättet kognitiv. B Skinners tidiga undervisningsmaskiner var föregångarna till dagens handledning, artificiell intelligens och tränare.

Påverkan av informationsbehandlingsmetoden Det reflekteras som en beräkningskognitiv modell som har ett informationsinmatningssubsystem (själva instruktionen), ett kodregister, informationsbehandling och lagring (konstruktionsvariabel) och en anordning för att exekvera / mata ut den redan förberedda informationen som manifesterar sig i olika former (A.Barca; R. G. Cabanach och andra, 1994).

Det är på 1950-talet när detta tillvägagångssätt börjar få styrka som ett resultat av utmaningarna med den ökande automatiseringen och datoriseringen av samhället. Informationen är tänkt som meningsfull och samtidigt en stimulans med vissa fysiska egenskaper.

Två grundläggande antaganden är det människan är en aktiv processor av information Än sen då mentala processer och strukturer kan studeras baserat på två indikatorer: tiden för att utföra en uppgift och precisionen i nämnda utförande. Till tänka på människan som maskin, Informationsteoretiker uppfattar den som utrustad med program som är utformade för att aktivt och intelligent hantera den information den får från miljön. Dessa program är sekvenser av operationer eller kognitiva processer som är nära besläktade med varandra för att bygga, skapa, förvandla, lagra, hämta och manipulera på något sätt informationsenheter eller kunskap

Detta inflytande har lett till upprättandet av datorns analogi, det vill säga att människan fungerar i en liknar datorer vid bearbetning av båda vissa abstrakta symboler genom att tillämpa regler formell. Det är viktigt att denna analogi är helt funktionell och inte strukturell.

Två nivåer av informationsbehandling i inlärning har fastställts (A.Barca; R. G. Cabanach och andra, 1994):

1. Ytbehandlingsnivå, där uppmärksamhet riktas mot att lära sig själva texten (tecknet eller signifikanten), vilket är synonymt med att prata om reproduktivt lärande eller anta en inlärningsstrategi repetitiva. Av eleverna kräver låg efterfrågan och intar en passiv position så att de bara fokuserar på innehållselement, uppgiften tas upp tanklöst och materialet uppfattas övervägande som uppgift för memorera.
2. Djup bearbetningsnivå, där elevernas uppmärksamhet riktas mot det avsiktliga innehållet i materialet att lära sig (vad det betyder eller betyder), för att förstå vad de ville ha att sända. Det utgör en aktiv form av tillvägagångssätt för inlärningsuppgiften där uppmärksamheten fokuseras på innehållet som helhet, ett försök görs för att upptäcka förhållandet mellan de olika delarna av texten, det återspeglas i de logiska kopplingar som är involverade och textens struktur uppfattas i dess integritet.

Lärande är tänkt som en förvärv, omstrukturering och förändringsprocess kognitiva strukturer där kognitiva fenomen spelar en grundläggande roll: perception, uppmärksamhet och minne, från en dynamisk tolkning av dessa fenomen och inte statisk som de traditionellt har dykt upp i psykologin allmän.

Perception uppfattas som en kognitiv process som underlättar människans anpassningsförmåga i miljön, som gör det möjligt att urskilja, välja och tolka betydelsen av de många stimuli den får. Det är en process för utvinning av information för ämnet. Denna selektiva mekanism påverkas av förkunskaper, av människans intressen, behov och kognitiva system. Den har en aktiv karaktär och är inte en kopia av verkligheten, eftersom den är föremål för de förändringar som data som tillhandahålls av de olika externa mottagarna utsätts för. Språket ger det objektivitet och generalisering.

Uppmärksamhet är processen för selektiv mental orientering mot vissa stimuli. Den utgör koncentrationen och fokuset av kognitiv aktivitet på en viss stimulans eller aktivitet och samtidig hämning av andra samtidiga eller samtidigt stimulanser eller aktivitet. Det kan vara frivilligt (när det bestäms av ämnet) eller ofrivilligt (när det bestäms av stimulansens natur); mellan de två finns det nära relationer.

Minnet är tänkt som en process som gör det möjligt att behålla och komma ihåg innehållets föremål för att lära sig förr och nu. Den kontrollerar, reglerar och ligger till grund för hela förståelsesprocessen. Dess struktur består av korttidsminne eller lagring och långtidsminne eller lagring.

Korttidsminnet (MCP), eller arbetsminnet behåller tillfälligt information, är omedelbart. Den har ett hjälpsystem för verbal upprepning av det mottagna sensoriska innehållet för att behålla information under en kort tid, har begränsad kapacitet och fungerar som en bro till långtidsminnet. Det är episodiskt och situationellt till sin natur.

Långtidsminne (MLP) ackumulerar en hel klass av data som förvärvas under hela livet genom olika typer av informationsbehandling. Det kan vara erfarenhetsmässigt eller episodiskt och konceptuellt eller semantiskt. Med obegränsad kapacitet har den en konstant aktivitet som tjänar som grund för tanke. Det kräver inlärning av organisation av materialet och dess återhämtning. Båda integrerar minnessystem med den konstanta överföringen mellan varandra till varandra som är väsentliga för inlärning.

Dessa överväganden gör det möjligt för oss att föreslå följande psyko-didaktiska härledningar för lärandeprocessen:

- Uppfattning, uppmärksamhet och minne utgör vitala enheter som behandlar information, tillsammans med tanke.

- Behov och motiv för dem som lär sig bestämmer att informationsbehandlingen (lärande) har en aktiv karaktär i ämnet.

- Den miljöegenskaper (vuxna-familjesamhället) är faktorer som underlättar eller fördröjer studentens kognitiva utveckling.

- För att optimera behandlingen av information i skolarbetet föreslås det algoritmisera inlärningsprocessen i nedbrytningen av innehållet i enklare och mer didaktiska element.

- Länka innehåll till verkliga livet och skapa relationer med tidigare kunskaper för att motivera lärande och förlita sig på analogier.

- När människor hittar information som är relevant för sig själva tenderar de att aktivt tolka den och använda tidigare lagrade och organiserade kunskapsstrukturer, vilket stimulerar självkännedom.

• Studenter utvecklas inlärningsstrategier, som utgör en serie kognitiva operationer som studenten utför organisera, integrera och utarbeta informationen i sin kognitiva struktur på det mest effektiva sättet möjlig. De är processer eller sekvenser av aktiviteter som ligger till grund för utförandet av intellektuella uppgifter som underlättar förvärv, lagring och tillämpning av information eller kunskap.

Ett mycket viktigt begrepp som föreslås av kognitivister är att metakognition, som många utredningar och flera kritiska utvärderingar har ägnats åt, eftersom det inte finns någon enighet om det. A. Labarrere (1996) anser det som analys, bedömning och självreglering kunskap från studentens sida, det vill säga den kunskap de har om sina egna kognitiva processer när de löser ett problem.

E.Martí (1995) överflödar att metakognition innehåller två aspekter: kunskap om kognitiva processer av personen (vet vad) och reglering av dessa processer (veta hur). Och att den kognitiva psykologin som helhet är metakognitiv eftersom dess mål är att exakt känna till de kognitiva processerna. Emellertid har aspekten av reglering traditionellt varit minst undersökt, kanske för att den är den mest komplexa.

Metakognition är i huvudsak ett resultat av det personologiska synsättet genom att inkludera i sitt eget definition av personens självreglering och reglering som utövas av andra i handling av lära sig.

Det är uppenbart att teoretiska och praktiska värdet av detta koncept för undervisning, eftersom som F. Trillo (1989) säger, är metakognition en färdighet som bidrar till studentens huvudperson i klassrummet, varifrån härleds möjligheten att tillämpa olika metakognitiva strategier som är användbara för förvärv, användning och kontroll av kunskap. Eleverna måste vara lika medvetna om sina tankestrategier som om deras försök att hålla informationen i minnet. Och det föreslår inom metakognitiva färdigheter att planera, förutsäga, förstå, tolka, verifiera, kontrollera de procedurer som används och utvärdera.

Därför är målet med undervisning och utbildning lära eleven att tänka, att värdera kunskapens betydelse och själva inlärningsprocessen, så att en alltmer oberoende, kreativ och självreglerad elev uppmuntras.

Inom den uppsättning författare som är grupperade kring det kognitiva synsättet finns bidrag från D.Ausubel och J.Bruner till konceptualisering av lärande, som i stor utsträckning citeras i litteraturen specialiserade.

D. Ausubel

D. Ausubels betydande bidrag är konceptualisering av meningsfullt lärande, som uppnås när eleven kan relatera den nya kunskapen till sin individuella erfarenhet (med vad du vet redan) inte på ett godtyckligt och väsentligt sätt att de tidigare är organiserade i kognitiva strukturer. Ibland identifieras denna länk felaktigt av den tidigare kunskap som erhållits i skolmiljön, det vill säga den som lärt sig i tidigare ämnen och kurser. Egentligen är det av individuell erfarenhet nödvändigt att tänka sig den intuitiva kunskap som studenten besitter, antingen genom och inte längre, och ju längre bort eleverna ser kunskapen de försöker lära, desto svårare blir det lära sig dem.

D. Ausubel (1987) hänvisar till meningsfullt lärande och hans klassificering av typer av lärande av upprepning, genom mottagning, genom guidad upptäckt och genom autonom upptäckt, som varken är exklusiva eller dikotom. Och någon av dem kan bli betydande om den överensstämmer med ovanstående. Det finns också i överflöd i intrapersonliga variabler för inlärning, av intern karaktär, såsom kognitiv struktur, intellektuell kapacitet, motivationsfaktorer, attityd och faktorer för personlighet. Och som situationella variabler övning och beställning av läromedel.

Visst D. Ausubel (1983) lyfter fram motivation som absolut nödvändigt för lärande Ihållande och inneboende motivation är avgörande för meningsfullt lärande, vilket automatiskt ger sin egen belöning.

C. Coll

C. Coll (1988) gräver in i detta begrepp betydande lärande och värderar att begreppets polysemi, mångfalden av betydelser som det har ackumulerat, till stor del förklarar En del av dess attraktivitet och dess utbredda användning, vilket samtidigt kräver en försiktig reserv om honom. Men han anser att begreppet meningsfullt lärande har stort heuristiskt värde och har enorm potential som ett instrument för analys, reflektion och intervention psykopedagogiska.

J. Bruner

J.Bruner betonar på värdet av upptäcktsinlärning inom sin kognitiva-beräkningsmodell, för att producera det slutliga målet för instruktion: överföring av lärande. Innehållet i undervisningen måste upplevas av studenterna som en uppsättning problem, befintliga relationer eller luckor och att han själv, med tanke på det lärande som måste vara prestera. Och det etablerar en likhet mellan den kunskap som barnet upptäcker och forskarens arbete.

Eftersom det slutliga målet med lärande är upptäckt, är det enda sättet att uppnå det genom övning i lösning av uppgifter och ansträngning att upptäcka (aktiv karaktär), ju mer det praktiseras, desto mer det generaliserar. Informationen måste organiseras i vissa begrepp och kategorier för att undvika rå och värdelös inlärning, varför det är nödvändigt att lära sig att lära sig.

Detta tillvägagångssätt har väckt förekomsten av kognitiva stilar, som är individuella kognitiva skillnader, associerade med olika icke-kognitiva dimensioner av personlighet (M. Carretero och J. Palacios, 1982), det vill säga stabila strukturer av jaget som tjänar till att samordna avsikter och önskningar av ämnet och kraven i situationen, så de har en dubbel kognitiv och personologisk.

Enligt dess klassificering är de mest kända fältberoendeoberoende (DIC) och reflexivitetsimpulsivitet, men det finns också andra av som litteraturen också ekar: konceptualiseringsstil, restriktiv kontroll-flexibel kontroll, nivellering-skärpning, granskning, etc. (M. Carretero och J. Palacios, 1982).

Det har visats att det finns en nära koppling mellan de två mest kända stilarna, eftersom reflexivitet är förknippad med fältoberoende och impulsivitet med beroende.

Genom att kritiskt utvärdera kognitivistisk inställning till lärande det kan noteras att:

- Den innehåller värdefulla element och begrepp från andra tidigare teorier som är obestridliga vetenskapliga bidrag.

- Den har en gedigen forskningsbas som har lett till förverkligandet av flera vetenskapliga verk av experimentell karaktär, med skapandet och utveckling av uppgiftsanalys, som placerar människor i situationer som liknar vardagliga för att lösa olika problem, med dess därav följande resultat för att berika teorin med en tvärvetenskaplig karaktär, till exempel bidrag till metakognition i inlärning.

• Den kognitiva analysen av uppgifter har många möjligheter att använda sig av i undervisningsinlärningsprocessen genom de så kallade undervisningsuppgifterna eller pedagogiska uppgifterna inom det didaktiska området eftersom de utgör dess grund psykologisk.

- Eftersom alla vetenskapliga synsätt inte har en homogen karaktär, eftersom olika författares teorier sprider sig, vilket utan att lämna att tillskriva den kognitivistiska positionen sticker vissa aspekter av lärande ut som inte står i kontrast mellan Ja.

- Några av dess tendenser, mycket nära teorierna om informationsbehandling och neurovetenskap, för att uppnå "större objektivitet vetenskapliga ", betonar de i den experimentella teknologin, till nackdel för den personologiska, eftersom representanterna för den starka versionen av analogin med dator ignorerar subjektiva fenomen, såsom affektiv-motiverande fenomen och till och med medvetenhet, liksom det sociala sammanhang där de utvecklas människor.

• Gruppen och det interaktiva i inlärningen lyfts inte fram av vissa författare genom att lyfta för mycket på den interna processen.
• Genom att betona så mycket på det kognitiva förflyttas det affektiva till bakgrunden eller försummas i några av samtida positioner.
• Han har tillhandahållit en hel arsenal av komplexa begrepp som måste belysas för att förstå hans teoretiska positioner, såsom diagram över kunskap, kognitiva scheman, kunskapstillstånd, inlärningsvariabler, typer av inlärning, tidigare arrangörer, kognitiva kartor eller Konceptkartor, som enligt J. Novak och D. Gowin (1988) är avsedda att representera betydande förhållanden mellan begrepp i form av förslag.

Konceptkartor är schematiska enheter för att representera en uppsättning konceptuella betydelser ingår i en struktur av propositioner, som gör det möjligt att erbjuda en formell sammanfattning av allt som har lärt sig. De måste vara hierarkiska, det vill säga gå från det allmänna till det specifika. De bidrar till utvecklingen av kreativitet hos studenter genom att stimulera dem att upptäcka själva samma nya förhållanden mellan begreppen, enligt de uppgifter och aktiviteter som föreslås av Lärare. På samma sätt stimulerar gruppkonceptkartor diskussion bland studenter.

Således har konceptkartor ett betydande didaktiskt värde genom att möjliggöra bättre visualisering av relationerna mellan begrepp, planering och organisering av inte bara processen av lärande-lärande, men också utformningen av läroplanen, samt avslöjar den kognitiva organisationen av studenten och hans spontana föreställningar (J.Novak och D.Gowin, 1988).

Baserat på dessa bedömningar är det klokt att göra följande uttalanden som hjälper till att bättre förklara fenomenet inlärning:

• Det är en process eftersom den passerar successiva stadier eller faser. Det är uppenbart att det inte sker omedelbart hos eleven, det behöver en viss sekventiell och repetitiv karaktär över tiden som varierar beroende på individuella skillnader. På samma sätt ackumuleras det en serie kvantitativa förändringar som senare översätts till kvalitativa förändringar när inlärningsakten sker i ordets fulla mening.
• Den har en subjektiv karaktär eftersom den förekommer inom personen, med en extern och objektiv utrotning på ett tidigt, frivilligt och systematiskt sätt.

• Det utarbetas (konstrueras) på ett aktivt och medvetet sätt i organisationen och behandlingen av den mottagna informationen, när ämnet utför aktiviteter och individuella och kollektiva handlingar och inte utan motsägelser mellan de krav som undervisningen ställer på eleven och deras möjligheter lära sig dem.
• Det bestäms av inlärningsstilen för varje ämne, vilket återspeglar personlighetens personlighet i den handlingen. Den här stilen görs vanligtvis inte medvetet av eleven, men det är ett steg framåt för att lära känna den med hjälp av läraren, vilket bidrar till metakognition.

• Det involverar personligheten i sin helhet, i den kognitiva, affektiva och beteendemässiga enheten.
• Läraren spelar en viktig roll som ledare för pedagogisk förmedling av lärande.
• Det är starkt konditionerat av elevernas tidigare erfarenheter, både de skolade och de intuitiva.

• Det finns inga universella eller optimala inlärningsmekanismer, eftersom de bestäms av det sammanhang i vilket det äger rum, av innehåll som lärs in och av varje elevs inlärningsstilar, på grund av detta måste läraren använda olika stilar av att undervisa.
• Flera interna och interna faktorer, skol- och extrakursfaktorer påverkar inlärningsprocessen, ofta svår att förutsäga och kontrollera fullständigt

• Den utgör en väsentlig mekanism för människans psykiska utveckling, hans personlighet, därav universitetets grundläggande roll som en förstärkare av nämnda utveckling.

• Det är ett väsentligen interaktivt fenomen som inträffar i lärarens kommunikation med eleven, eleverna med varandra och ämnet med sig själv. Därför är det en dialogisk process, i huvudsak kommunikativ, eftersom i samma utsträckning som den stimuleras och ökar sin dialogiska karaktär, lärandet förbättras, berikas och ökar därför dess effektivitet och kvalitet.

Just dessa överväganden om lärande gör det möjligt för oss att nå den andra aspekten av presentationen:

Den interaktiva funktionen i inlärningsprocessen förutsätter att den är en i huvudsak kommunikativt fenomen, som utgör en av de viktigaste egenskaperna inte bara för att en vetenskaplig teori överensstämmer med den utan också för själva undervisningen, för lärarens och studentens dagliga arbete, som är nära besläktat med datavetenskap Pedagogisk

Vigotskian uppfattningar de tjänar som teoretiskt stöd i detta fall på grund av deras betoning på medvetenhetens sociala ursprung, som byggs genom individens interaktioner med världen (social och kulturell). Därför består undersökningen av medvetandefältet av att studera interaktioner mellan individer inom ramen för de aktiviteter som de genomför och lärandeprocessen utgör ett särskilt och speciellt fall av interaktiv mänsklig aktivitet par excellence.

På samma sätt principen om enhet av aktivitet och kommunikation, skisserad av Vigotsky (1980, 1985) och senare utvecklad av Marxistisk orienteringspsykologi bidrar till den psykologiska grunden för lärande som dialog inom den pedagogiska processen. Även själva begreppet zonen för proximal utveckling, som i grunden är interaktiv, förstärker dessa kriterier.

Författaren F. González (1995) lyfter fram det lärande är en kommunikationsprocess och att kunskap byggs genom dialog, i en deltagande och ifrågasättande atmosfär. Möjligheten till dialog gör att eleverna kan koncentrera sig på kunskapsprocessen utan hämningar av något slag.

Och när det gäller bildandet av värden hävdar denna författare (1996) att kommunikation är väsentlig, inte som instruktion, orientering eller överföring, utan som riktig dialogisk kommunikation, där ett gemensamt utrymme skapas där de mellanliggande parterna delar behov, reflektioner, motivationer och misstag. Universitetet, tillsammans med politiska och massorganisationer och samhället som helhet, måste söka en dialog som stimulerar det verkliga engagemanget eleverna med sina lärare och att de väcker känslor så att de inte etableras på ett formellt men personligt sätt som ett legitimt uttryck för ämnet som antar.

För närvarande Teori om kommunikativ handling (TAC) av J. Habermas har ett stort inflytande på samtida kritisk pedagogik, eftersom den har en dialogisk karaktär, interaktiv typ som söker förståelse, ger styrka till argumentets värde och är optimistisk. Vissa kännetecken för denna pedagogik relaterade till kommunikation kan avgränsas (M. Rodríguez, 1997):

1. Uppmuntrar motsägelser i utbildningsverksamheten.
2. Dra nytta av konfliktsituationer.
3. Det tar hand om språkliga fenomen.
4. Lös problem med undervisningen med hjälp av organisationsstilar som stimulerar deltagande och diskurs.
5. Träna lärare att använda dessa metoder.

Av vad man kan dra slutsatsen att TAC tjänar till att bygga en humaniserad didaktik eftersom dess väsen består av dialog som förklaring av verkligheten och som en vetenskaplig attityd, i reflektionen mellan utbildningsgemenskapen, mellan läraren och eleven och alla de som ingår i den lärorika processen i sökandet efter en kommunikativ symmetri inom processen av undervisning-lärande.

TILL. Escribano (1998), föreslår en interaktiv global teori som ett nytt paradigm inom dem som finns i didaktiken, vars väsen ligger i dess holistiska rationalitet i att söka efter integration och enhet i mångfald, undvikande av fragmenterad och ensidig kunskap inom området pedagogisk. Det förutsätter en stor tvärvetenskap på grund av den stora mängden vetenskap som beskattas i den didaktiska handlingen och belyser påverkan av den nya tekniken för information och kommunikation, såsom datorstödd inlärning och det virtuella klassrummet, vilket leder till framväxten av datoriserad didaktik och global kommunikation.

Från detta tillvägagångssätt a interaktivt lärande och telelärning på flera nivåer genom användning av geostationära satelliter för kommunikation, där eleven lär sig själv, med hjälp av andra eller med hjälp av läraren och fyra grundläggande nivåer för teleläring föreslås, i enlighet med kriterierna i J.Tiffin och Rajasingham (1995), citerad av TILL. Escribano (1998):

• En enskild student med sin dator och sitt modem.
• Små gruppnätverk.
• Kursnätverk.
• Enskilda lärande institutioner.

De första tre skulle bilda virtuellt klassrum och den sista de virtuella lärande institutionerna. Vilka i sin tur är baserade på de nivåer av social kommunikation som föreslagits av samma författare:

• Intrapersonell kommunikation (individuellt neuralt nätverk).
• Interpersonell kommunikation (två personer).
• Gruppkommunikation (nätverk för 2 till 20 personer).
• Kommunikation av organisationer.
• Massmediekommunikation.
• Global kommunikation.

Från ovanstående härleds det av dess vikten av gruppinlärning. Det finns enighet om gruppens pedagogiska värde, men det glöms bort när inlärningsuppgifter utformas endast av enskild karaktär, det vill säga de behöver inte bindningen mellan studenter eller utförandet av aktiviteter gemensam Just G. García (1996) inkluderar bland de problem som har börjat manifestera och som påverkar bildandet av värden den dåliga utvecklingen av skolgruppen baserat på uppgiften utbildning, som inte tillåter interaktion mellan dem att stabilisera vissa normer, liksom upprättandet av ytliga affektiva relationer, som inte förmedlas av aktiviteten hos studie.

Det har till och med visats experimentellt (R. Rodríguez och A. Rodríguez, 1995) påverkar gruppdiskussionen positivt utseendet och utvecklingen av affektiva stater, som i sin tur får konsekvenser för behandling av information av sina medlemmar, vilket manifesteras i kvaliteten på deras ingripanden och därför i inlärning.

Det sprids också mycket idag också begreppet kooperativt lärande när det sker specifikt genom medling av gruppen, från interaktionen mellan dess medlemmar och en medvetenhet om värdet av medlemmarnas interpersonella relationer för att lösa uppgifter lärare. Denna term började dyka upp i den vetenskapliga litteraturen i början av 1970-talet.

I USA finns det flera forskare som har arbetat med detta tillvägagångssätt, såsom E. Dubinski i undervisningen i matematik (1996), verk av E. TILL. Forman och C. B. Courtney (1984) med ett vigotskiskt perspektiv på det kognitiva värdet av peer-interaktion, genom peer mentoring och peer-samarbete, som båda hjälper till att förbättra individuell kunskap och producera resultat överlägsna intellektuella och utredningarna av N.M. Webb (1984) om studentinteraktion och lärande i små grupper, framhäva vikten av att hjälpa beteenden inom gruppen, av verbaliseringar bland medlemmarna, av socio-emotionella variabler (motivation, ångest och tillfredsställelse) och prediktorer för interaktion (studentens färdigheter, gruppens sammansättning och strukturen för pris).

I Spanien kan du också hitta flera författare som undersöker det och introducerar det i sin yrkesutbildning. Till exempel C. Coll (1984) har hänvisat till det faktum att samarbetsinlärningsupplevelser gynnar upprättandet av mycket mer positiva relationer mellan studenter. kännetecknas av sympati, interaktion, artighet och ömsesidig respekt, samt ömsesidiga känslor av skyldighet och hjälp, att De möjliggör också intellektuella framsteg genom att tillåta konfrontation av egna synpunkter med andra från andra, oavsett graden av korrigering. Mellan båda

J.Onrubia (1997) hävdar att tre grundläggande krav i samarbetsinlärningssituationer måste uppfyllas:

1. Förekomsten av en gruppuppgift, det vill säga ett specifikt mål som eleverna måste uppnå som grupp. Med andra ord räcker det inte att göra saker tillsammans, utan att möta och lösa en viss gemensam uppgift eller ett problem och som en konsekvens lära sig något tillsammans.
2. Upplösningen av denna uppgift gemensamt problem kräver nödvändigtvis bidrag från var och en av deltagarna, så att gruppansvar i förhållande till målet som ska uppnås vilar, stöder och bygger på individuellt ansvar av varje elev. Detta betyder inte att alla gruppmedlemmar måste bidra på samma sätt eller på samma nivå.
3. Det har gruppen tillräckliga resurser för att underhålla och främja din egen aktivitet, både ur synvinkeln för regleringen av interpersonella relationer mellan medlemmarna och i förhållande till utvecklingen och utförandet av den föreslagna uppgiften.

I sin tur härleds tre nyckelfaktorer från dessa tre krav (J.Onrubia, 1997):

• Fördelning och tilldelning av roller till studenter.
• Den interna strukturen för den föreslagna uppgiften.
• Avgränsningen av de stödformer som läraren erbjuder under hela aktiviteten.

I den angelsaxiska världen undersöks också detta problem med kooperativt lärande och betraktar det som en gruppforskningsstrategi (S. Sharon, 1990), vars teoretiska grunder ligger i J. Dewey och K. Lewins uppfattningar, i kognitionens konstruktivistiska psykologi och i teorin om inneboende motivation att lära sig.

Amerikanska socialpsykologer D. Johnson och R. Johnson (1990), förklarar vad kooperativt lärande är, säger det arbeta tillsammans för att nå vissa delade mål, med den instruktiva användningen av små grupper så att eleverna arbetar tillsammans och på detta sätt maximerar inlärningen för var och en. Eleverna har två ansvarsområden: att lära sig det tilldelade materialet och se till att alla andra medlemmar i gruppen gör det.

De klargör att kooperativt lärande ofta betraktas som bara att studenter sitter bredvid varandra. sida vid sida vid samma bord och prata med varandra om deras individuella uppgifter och när de är färdiga att hjälpa till efterblivna. Det är mycket mer än att vara nära, än att diskutera ett ämne med andra studenter, än att stödja det andra eller dela studiematerial med andra, även om dessa frågor också är viktiga.

Faktiskt grupp, interaktiv eller samarbetsinlärning Det är inte en typ av lärande, utan en metod, en väg, en strategi och inte ett mål i sig, och i sin tur är kommunikation mellan studenter ett villkor, ett sätt att också lära sig enskild. Dessutom är det ingen skillnad mellan gruppinlärning, interaktiv eller kooperativ inlärning, eftersom det förra inte existerar utan interaktion, inom gruppen och i samarbete.

I själva verket är skolans lärande subjektivt och individuellt eftersom det förekommer hos varje person, men naturligtvis inom gruppsammanhang. Det kan inte finnas någon typ av inlärning som sker utanför eleven. Ur vetenskaplig synvinkel är det strängare att hänvisa till gruppinlärning än att föreslå gruppinlärning för att undvika förvirring.

De som försöker förklara denna typ av gruppinlärning som alternativ eller parallellt med individuellt lärande ingår i deras definitionselement som hänvisar till vad som är en gemensam utvecklingsprocess och vad som följer av tilldelning av kunskap som ett resultat av interaktion, som betonar hur inlärningsprocessen sker och bekräftar dess karaktär som en metod, ett sätt och inte en typ av inlärning.

Exakt pedagogisk medling, vars väsen ligger i lärarens interaktiva process med eleven (D. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995), kan främja och åtfölja lärande, det vill säga varje elevs uppgift att bygga och anpassa världen och sig själv, som utgör en viktig del för den praktiska tillämpningen av ny datateknik på universitetet, genom att göra föreställningen om inlärning förenlig som en interaktiv och kommunikativ process par excellence med nämnda medel undervisning.

Dessa lärhjälpmedel spelar en viktig roll som underlättare för individuell och gruppkommunikation och inlärning, särskilt de som är en del av den nya generationen av utbildningsteknik, som möjliggör större interaktivitet och självständighet för studenten med nämnda tekniker, så är fallet med persondatorer, multimedia, video, tv, e-post, telekonferenser och nätverk.

Som anges av A. Meléndez (1995), utbildning ligger vid ett vägskäl, eftersom den rådande och tusenårsmetoden baserad på passiv mottagande av kunskap i klassrummet kollapsar klasser, även begreppet lärande förändras också på grund av explosionen av information eller kunskap, eftersom universitetets förberedelser för framtiden professionell omprövas på grund av omöjligheten att lära sig hela innehållet i en disciplin i sin grundläggande förberedelse, men måste utveckla förmågan lära sig.

Enligt denna författare kan denna situation mötas framgång med användning av ny teknik och särskilt informatik. Den specifika och märkliga interaktionen med persondatorn som undervisningsmedium ger en ny nyans och en ny dynamik i undervisnings-inlärningsprocessen. När persondatorn nämns övervägs utbildningsmjukvara, såsom handledningssystem, tränings- och övningssystem samt simulatorer. På samma sätt antas att detta nya sätt att lära sig kräver datakunskap att det inte ska börja vid universitetet utan snarare studenten förvärvar det i föregående lärdomar.

Den nya datortekniken som tillämpas på utbildning kallas intelligent eftersom det har visat sig att det uppmärksamma och frivilliga engagemanget i en Läxor tvingar eleverna att påskynda sin intelligens, generera ett större antal originalavdrag och memorera mer och bättre läromedel (G. Salomon, D.N. Perkins och T. Globerson, 1992)

Det föreslås att persondatorn utgör en studentens intellektuella förstärkare, ett sinnesinstrument eftersom det kan modifiera mentala funktioner på två sätt: genom att ändra personens kunskapsbas och ändra de operationer som är tillämpliga på nämnda kunskapsbas (D. Olson, 1989). Med andra ord utgör det ett verktyg som underlättar och förbättrar sökning, experiment och förvärv av kunskap.

Dess inverkan på utbildning har lett till framväxten av nya områden med proximal utveckling som ökar möjligheterna till utbildningsinteraktioner, men i en personlig och inte homogent, eftersom inte alla kommer att gå i samma riktning eller gå så långt, eftersom studenten är en aktiv tillägare av kunskap som förmedlas av dessa datortekniker (D. Newman, 1992)

L. Maldonado och andra (1995) hänvisar till möjligheterna för hypertext och hypermedia tekniker i utbildning som ett sätt att utveckla självstyrda studiefärdigheter, en av lärandet mest behövs idag och en av de minst utvecklade av traditionella utbildningssystem. Hypertext gör det möjligt för eleverna att individualisera processen för att förvärva kunskap, samt interagera med ny information från på ett mer meningsfullt sätt för var och en, med användning av konceptkartor genom noder och bågar (begreppen och deras relationer).

OCH. Iglesias och G. Ruiz (1992) finns i överflöd på hypertexter i utbildningen med tanke på att de har en grund psykologiskt, eftersom dess sekventiella sätt att organisera information liknar hur funktionen fungerar mänskliga sinnet. Dessutom stimulerar de meningsfullt lärande och effektiv informationsbehandling samt utveckling av metakognitiva färdigheter, såsom planering, förutsägelse, verifiering, verklighetskontroll och kontroll av Insatser. Hypertexter utvecklar också kognitiv flexibilitet, eftersom det gör att eleverna kan ordna om sekvenserna av instruktionsmaterial på ett personligt sätt, vilket ger flera möjligheter att strukturera och ansluta elementen i kunskap.

Å andra sidan, R. Contreras och M. Grijalva (1995) adresserar att multimedieteknik tillåter, i ett virtuellt universitet med ett annat rum och tid, att uppnå en anpassning till elevernas inlärningshastighet, större rörelsefrihet inom informationen, optimal tidsanvändning och mer meningsfull användning av information. Studenten kräver självdisciplin, ansvar, bättre organisering av sin tid, förmåga att söka och analysera information och effektiv självlärning.

Och i förhållande till mentala processer, eftersom denna teknik är en kombination av text, grafisk konst, ljud, animering och video, människan kan behålla (Cevallos, 1990, citerad av R. Contreras och M. Grijalva, 1995):

• 20% av det du hör
• 40% av vad du ser och hör
• 75% av vad du ser, hör och övar.

Och den här nya informationen lagras i korttidsminnet (MCP), där den upprepas tills den är redo att lagras i långtidsminnet (MLP). Denna kombination av information och färdigheter i detta långtidsminne möjliggör utveckling av kognitiva strategier eller färdigheter för att hantera komplexa uppgifter.

När det gäller nätverk lyfter M. Trujillo (1995) fram de stora möjligheterna att öka kommunikationen mellan människor, baserat på deltagarnas samarbete och komplettering arbeta i en samarbetsmiljö, som stimulerar och underlättar inter-learning, det vill säga interaktivt, kooperativt och gruppinlärning.

Förekomsten av sådana medier i klassrummet garanterar dock inte i sig kvaliteten på undervisningsinlärningsprocessen, det beror helt på vad är i funktion för att göra det mer aktivt, det vill säga att de inte hindrar processen eller att eleverna blir passiva mottagare av information. Som E. De Corte (1990), New Information Technologies (NTI) i sig kan inte vara medel för förvärv av kunskap, färdigheter och attityder, utan måste integreras i en undervisning-lärande sammanhang, det vill säga i situationer som stimulerar eleverna de inlärningsprocesser som är nödvändiga för att uppnå pedagogiska mål.

Ur det psykologiska perspektivet är den avgörande faktorn i detta fall motivation och frivilligt engagemang av eleverna att införliva dessa nya tekniker i sitt lärande, så de borde ta hänsyn inte bara till tekniska variabler utan också individuella psykologiska och social (G. Salomon; D. N. Perkins och T. Globerson, 1992).

D. Prieto (1995) varnar för faran med dess okritiska användning och de allvarliga konsekvenser som det kan orsaka när man utvärderar dess isolerade användning inom processen utbildning och tro att de själva kan lösa utbildningsproblem och inte tidigare utbilda lärare att använda dem i en pedagogisk.

Samma författare bekräftar att värdet av teknik till stöd för lärande går genom tilldelningen av dess kommunikationsresurser, genom förmågan till dialog med dess mottagare, på grund av möjligheten att använda den, skapa den och återskapa den, liksom att pedagogiskt förmedlande teknik är att öppna utrymmen för forskning, bearbetning och tillämpning av information samt för mötet med andra varelser och tilldelningen av de estetiska och ludiska möjligheterna som är kopplade till någon skapelse.

På grund av ovanstående kriterier är det viktigt att utföra pedagogisk forskning som introducerar genom formativa experiment, de olika teknikerna för pedagogisk informatik i olika discipliner och universitetskarriärer som ta hänsyn till förekomsten av psykologiska, sociala och tekniska variabler och hur man anpassar dem i varje sammanhang av undervisning-lärande.

Vetenskapligt experiment Inom detta område, med deltagande av tvärvetenskapliga team som antar sammanhängande teoretiska positioner, är det det enda som gör det möjligt för specialister att erbjudas kriterier noggrann och solid för att undvika empirism eller försök och för att kunna förbättra gradvis och alltmer införandet av pedagogisk informatik i utbildningen högre.

På Kuba är arbetet inom detta område fortfarande begynnande, men lovande, baserat på tillhandahållandet av modern datorutrustning tillgänglig för universitet. Till exempel forskare I. Alfonso och A. Hernández (1998) utvecklade en intressant upplevelse om lärarutbildning i användning av multimedia, vilket möjliggör en viss generalisering genom att bekräfta dess värde pedagogisk för utformning av inlärningsstrategier hos studenter och behovet av att arbeta i tvärvetenskapliga team som integrerar specialister där de ingår pedagoger.

I enlighet med syftet med denna artikel har flera vetenskapliga argument utvärderats, utifrån den kognitiva psykologin för inlärningsmetod som visa behovet, genomförbarheten och relevansen och till och med hur brådskande det är att införa informatik i undervisningen Universitet.

Dess användningsvärde har exakt baserats i de befintliga förhållandena mellan den kognitivistiska uppfattningen om lärande och informatik Pedagogiskt, liksom bidraget från psyko-didaktiska argument till förmån för dess introduktion i utbildningsprocessen högre.

Det är oförlåtligt att i en tid med vetenskaplig-teknisk utveckling För närvarande saknar läraren möjligheterna med avancerad teknik, särskilt för att de tävlar, eftersom studenter är under deras inflytande utanför ramarna lärare. Det är en utmaning för läraren att förbereda sig tillräckligt i sin domän för dess relevanta utnyttjande.

På ett visst sätt kan universitetet hamna efter när det gäller att överföra information till studenter och förbättra deras kapacitet lärande om du försöker isolera dig själv eller tävla till exempel med omedelbarhet av satellit-tv, med tydligheten och kvaliteten bild via kabel eller med de oändliga möjligheterna till CD-skivor som kombinerar förstklassig text, bild och ljud kvalitet.

Det är därför pedagogisk forskning inom detta område som ger vetenskapliga kriterier för tillämpningar är så nödvändig. experimentella tester utförda av lärare inom olika discipliner och karriärer, integrerade i team av olika specialister.

Samhället går obevekligt mot datorisering i alla dess aktiviteter och områden och universitetet kan inte vara ett undantag. Samtalet utbildningstekniken bör införlivas i klassrummet exakt och med fullständig didaktisk motivering, utan att försöka tilldela den en mytisk roll i lösningen inlärningssvårigheter eller skylla på de sjukdomar som plågar inlärningsprocessen. undervisning-lärande.

Denna artikel är bara informativ, i Psychology-Online har vi inte makten att ställa en diagnos eller rekommendera en behandling. Vi inbjuder dig att gå till en psykolog för att behandla just ditt fall.

Om du vill läsa fler artiklar som liknar Den kognitiva inställningen till lärande och pedagogisk informatik inom högre utbildningrekommenderar vi att du anger vår kategori av Kognitiv psykologi.

• Alfonso, jag och Hernández, A. (1998) Lärarutbildning i användning av multimedia: en kraftfull resurs för läraren och eleven, s. 107-115. Cuban Journal of Higher Education, Vol. XVIII, nr 3, Havanna.
• Ausubel, D. och andra (1983) Pedagogisk psykologi. Redaktionellt Trillas, México, D.F.
• Ausubel, D. och andra (1987) Pedagogisk psykologi. En kognitiv synvinkel. Redaktionellt Trillas, México, D.F.
• Barca, A.; Cabanach, R.G. and others (1994) Grundläggande processer för inlärning och skolinlärning. Publikationstjänst. University of Coruña, Spanien.
• Contreras, R. och Grijalva, M. (1995) Multimediasystem som prototyp för det virtuella universitetet. Ny teknik tillämpas på högre utbildning nr 7. ICFES och Pontificia Universidad Javeriana. Bogota
• Carretero, M. och Palacios, J. (1982) Kognitiva stilar. Introduktion till problemet med individuella kognitiva skillnader, s. 20-28. Barndom och lärande, nr 17, Spanien.
• Coll, C. (1984) Gruppstruktur, interaktion mellan studenter och skolans lärande, s. 119-138. Barndom och lärande nr 27-28, Spanien.
• Contreras, I. (1995) Från undervisning till pedagogisk medling, ändring av pedagogik eller namnbyte?, S. 5-15. Utbildning, Vol. 19, nr 2, Costa Rica.
• De Corte, E. (1990) Lärande vid universitetet med den nya informationstekniken: Perspektiv från psykologi för lärande och instruktion, s. 93-113. Kommunikation, språk och utbildning, nr 6, Spanien.
• Dubinski, E. (1996) Kooperativt lärande av matematik i ett icke-kooperativt samhälle, s. 154-166. Cuban Journal of Higher Education, nr 2-3, Havanna.
• Escribano, A. (1998) Lär dig att undervisa. Grundläggande för allmän didaktik. Utgåvor av Castilla-La Mancha University, Spanien.
• Forman, E.A. och Courtney, B. C. (1984) Vigotskians perspektiv på utbildning: det kognitiva värdet av peer-interaktion, s. 139-157. Barndom och lärande, nr 27-28, Spanien.
• Garcia, G. (1996) Varför är bildandet av värden också ett pedagogiskt problem? I Bildandet av värden i de nya generationerna. Ledare för samhällsvetenskap, Havanna.
• González, F. (1995) Kommunikation, personlighet och utveckling. Ledare Pueblo y Educación, Havanna.
• González, F. (1996) En psykologisk värderingsanalys: deras plats och betydelse i den subjektiva världen. I Bildandet av värden i de nya generationerna. Ledare för samhällsvetenskap, Havanna.
• Iglesias, E. och Ruiz, G. (1992) Tillämpningar av hypertexter &