Didaktik bir birime müdahale yoluyla Eleştirel Düşünmenin Teşviki

Sunulan araştırma, eğitim alanında eleştirel düşünme üzerine gerçekleştirilen diğer deneyimleri tamamlamaya çalışmaktadır.

Eleştirel düşünmenin son yüzyılın en önemli eğitim hedeflerinden biri olmasına rağmen (Dewey, 1910; Eğitim Politikaları Komisyonu, 1961), okullarda ve enstitülerde bu tür düşüncenin arttırılması için hala birçok talep var ve çok az müdahale yapıldı.

Sizi bu PsicologíaOnline makalesini okumaya devam etmeye davet ediyoruz. Didaktik bir birime müdahale yoluyla Eleştirel Düşünmenin Teşviki Sosyal Bilimler Zorunlu Ortaöğretim öğrencilerinde yanlı bilgileri tespit etme tekniği üzerine.

dizin

1. teorik çerçeve
2. Eleştirel düşünme ile tam olarak ne kastedilmektedir?
3. kavramsal yaklaşım
4. Yöntem
5. Malzemeler
6. İşlem
7. Veri tasarımı ve analizi
8. Tartışma

Günümüz toplumunun özellikleri göz önüne alındığında, satın alma süreçlerine hızlı ve etkin bir şekilde müdahale etme ihtiyacı giderek artmaktadır.

İnsanların maruz kaldığı bilgi patlaması, Beltrán (1996) ve Halpern (1998) gibi yazarların belirlediği en önemli nedenlerden biridir. Büyük ilerlemeler, her türden büyük miktarda bilgiye çok kısa sürede ulaşmayı sağlar, Bu, anlamını sormadan veya içine girmeden pasif kabule düşmeyi mümkün kılar. başlık. Ve araştırmaların gösterdiği şey bu.

Muñoz ve diğerleri (2000), E.S.O.'nun %90'ının eleştirel düşünmeyi kullanmadılar ne okulda ne de günlük hayatta.

Amerika Birleşik Devletleri'nde okullarda eleştirel düşünme pratiği hakkında korkutucu gerçekler var. Lister (1992), kadınların %78'inin ve erkeklerin %70'inin burçları kendileri için yazıldığına inanarak okuduğunu belirlemiştir. Kennedy ve ark. (1991), kişisel bilgisayar öğretimine olan ilginin, Amerikalı öğrencilerin şu becerileri geliştirmediklerine dair kanıttan geldiğini belirlemiştir. kriterlerin açıklanmasını gerektiren maddelerin değerlendirilmesi, metinlerin analizi veya bir yargının veya bir noktanın savunulması gibi belirli yönleri düşünün. görüş. Paul (1990), PC alanının tüm disiplinlere yayılmasının önemli olduğunu ve yıllar içinde giderek arttığını belirlemiştir. Ancak bu şekilde sonuçlar sosyal olarak önemli olacaktır. Meser ve Griggs (1989), öğrencilerin %99'unun hayaletler, telepati, Bermuda üçgeni gibi doğrulanamayan şeylere inandığını savundu.

Devlet Eğitim Komisyonu (1982), Baron ve Sternberg, (1987) ve Steen (1987) aynı sonuca ulaştı. Sonuç: Üstün düşünme becerilerini geliştiren öğrencilerin yüzdesi azalıyor".

Ulusal Eğitimde İlerleme Değerlendirmesi (1981), "çok az öğrencinin, bir sınıfta üstünkörü bir cevaptan fazlasını verebileceğini" bildirmiştir. görevler ve en iyi yanıtların PC stratejilerinin ve problem çözmenin gelişimine dair çok az kanıt gösterdiği. sorunlar".

Ulusal Eğitimde Mükemmeliyet Komisyonu, "bazı on yedi yaşındakilerin beklenen üst düzey entelektüel yeteneklere sahip olmadığını" belirtti.

Görüldüğü gibi, bu sonuca varan sayısız çalışma var. çoğu öğrenci yeterli düşünme ve öğrenme becerilerine sahip değilBu, bu yeteneği teşvik eden araştırmaların yürütülmesini daha da haklı çıkarır.

Bu nedenle, PC'ye olan ilginin birkaç nedenden dolayı ortaya çıktığı gösterilmiştir (Siegel 1990): İnsanlar arasında üst düzey düşünme becerilerinin eksikliği. öğrenciler ve modern dünya gerektirdiğinde eleştirel düşünebilmeleri ve hayata tam olarak katılabilmeleri için ihtiyaç demokratik.

21. yüzyıl için en iyi eğitim, eleştirel düşünmeyi, eleştirel düşünmeyi, özerk düşünmeyi öğrenmeye dayanmalıdır. Young'a (1980) göre, eğer öğretmenler uygun müfredat yöntem ve materyallerini kullanırlarsa, öğrenciler kişisel bilgisayar becerilerini artıracaktır. Bu fikir, 1954'te Dressel ve Mayhew tarafından, beş bilgisayar becerisini belirledikleri ve liderlik ettikleri için zaten belirlenmişti. SP'yi artırmak için okulun müfredatının ve stratejilerinin nasıl geliştirilebileceğini gösteren bir araştırma. Feldman ve Newcomb da bu konu hakkında konuştular.

Eleştirel düşünen bir insanı karakterize eden yönler nelerdir?

Eleştirel düşünme, Dressel ve Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade tarafından birçok yazar tarafından tanımlanmıştır. ve Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), ancak daha konsolide tanım ve Ennis (1985) tarafından benimsenen, eleştirel düşünmenin rasyonel, ne yapılacağı ya da ne yapılacağıyla ilgilenen yansıtıcı düşünme olarak algılandığı düşüncedir. inanmak. Bu tanımda muğlaklıklar olduğu kabul edilse de yanlışlığı en az olan ve terimin en önemli yönlerini içerdiği için en çok kabul gören tanımdır.

Eleştirel düşünme, fikirleri yönetmek, hakim olmak ile karakterize edilen düşünme türüdür. Temel işlevi fikir üretmek değil, olanı gözden geçirmek, değerlendirmek ve gözden geçirmektir. diğer düşünme türleri (sözlü, matematiksel, mantıklı...). Stratton (1999) tarafından eleştirel düşünme ile kütüphanelerde kullanılan veri işleme sistemi arasında kullanılan analoji çok aydınlatıcıdır. Kütüphaneler kitaplarda, dergilerde,... bir bilgisayar işleme sistemi tarafından organize edilmiştir. Kendi fikirleri yok ama kitaplarda, dergilerde yer alan fikirleri organize ediyor ve yönlendiriyor... Benzer şekilde, eleştirel düşünme, diğer düşünme türlerinin fikirlerini gözden geçirerek, değerlendirerek ve gözden geçirerek yönlendirir.

Ennis (1986), Halone (1986) ve Halpern (1989) gibi yazarların da gösterdiği gibi, eleştirel düşünme hem yeteneklerden hem de eğilimlerden oluşur.

Daha da derine inersen şunu söyleyebilirsin. eleştirel düşünen kişi, Paul'e göre (1992) vardır:

• Zihinsel bağımsızlık: Özerk düşünme, kendi adına düşünme eğilimlerine ve taahhütlerine sahiptir.
• Entelektüel merak: dünyayı anlamaya istekli olun.
• Entelektüel cesaret: fikirleri, inançları, bakış açılarını yönlendirme ihtiyacının farkında olun,... aracılığıyla güçlü bir olumsuz duyguya sahibiz.
• Entelektüel alçakgönüllülük: kendi bilgimizin sınırlarını biliyoruz.
• Entelektüel empati: hayal etme ihtiyacının farkında olmak, onları anlamak için kendini başkalarının yerine koymak.
• Entelektüel bütünlük: davranış yargılarımızda veya başkalarının bakış açılarında örtük olan ahlaki ve entelektüel standartlarda gerçeğe duyulan ihtiyacı kabul edin.
• entelektüel azim: zorluklara, engellere ve hayal kırıklıklarına rağmen gerçeğe ve entelektüel bir amaca duyulan ihtiyaç konusunda iyi bir eğilim ve farkındalığa sahip olmak.
• Sahip olmak akla inanç: rasyonel yetilerinin gelişmesi, sonuçların makul tanımı, tutarlı düşünme ve tutarlı düşünme yoluyla insanların kendi sonuçlarını benimsemelerinde bir artış. mantıksal olarak, başkalarını akılla ikna edin ve insan zihninin özelliklerinin ne olduğuyla ilgili derin engellerine rağmen makul insanlar olun. biliyoruz.
• Adil davranın: Tüm olası olmayan bakış açılarını ele alma ihtiyacı konusunda iyi bir yatkınlığa ve farkındalığa sahip olmak. Kişinin kendi hislerine veya çıkarlarına veya arkadaşlarının, topluluğun veya ulusun hislerine veya çıkarlarına atıfta bulunmadan akıl yürütme yeteneğidir. Kendi ilerlememize veya grubun ilerlemesine atıfta bulunmaksızın entelektüel normlara bağlılığı ifade eder.

Hem tanım hem de açıklanan özellikler tanımlandıktan sonra nasıl anlaşıldığının belirlenmesi gerekir. Bu araştırmadaki bu tür düşünme, yani işgal ettiği konum nedir ve yaklaşım nedir? kabul edilen.

Hem tanımın hem de açıklanan özelliklerin açıklanması, gerekli Bu tür bir düşüncenin nasıl anlaşıldığını belirlemek yani bu araştırmada işgal ettiği konum ve benimsediği yaklaşım nedir?

En yenilikçi müdahale programını yürütmek için, Beltrán (1996) tarafından yürütülen öğrenme stratejileri sınıflandırması, eleştirel düşünmeyi, yaratıcı düşünme ve aktarımla birlikte kişiselleştirme süreçlerinin bir parçası olan bir öğrenme stratejisi olarak gören diğerleri.

Kritik düşünceHerhangi bir öğrenme stratejisi gibi, bir dizi teknikle geliştirilir. Bu durumda dördü seçildi: yanlı bilginin tespiti, Sokratik tartışma, ihtilaf ve deneyimlerin analizi.

Bu teknikleri geliştirmek için Beltrán'ın (1996) strateji öğretim modeli referans alınmıştır. Bu model (didaktik ünite veya tip dersi), diğerleri arasında Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar ve Brown, Rosenshine ve Zimmerman ve Shunk gibi teorisyenlerin fikirlerine dayanmaktadır.

Uyumun, öğrenmede dengesizlik ve bilişsel çatışmanın indüksiyonu yoluyla gerçekleşmesini denediği için, esas olarak yapılandırmacı bir temele sahiptir (Edelstein, 1992).

Aşağıdaki yapıya sahiptir: giriş-yaklaşım (hedefler ve metafor), öğretim (üç tür bilgi kullanılarak stratejinin açıklanması), modelleme, uygulama, özet, aktarım ve değerlendirme (Eke bakınız).

Yani öğretmen beceriyi tanıtır: onu tanımlar veya öğrencilerden tanımlamasını ister, öğrenmenin amacını sunar ve derse odaklanır. Bu, öğrencilerin beceriyi gerçekleştirmek için zihinsel bir sete sahip olmalarına yardımcı olur (Beyer, 1991). Daha sonra öğretmen, becerinin içerdiği prosedürü ve kuralları veya normları açıklar. Ardından becerinin nasıl kullanıldığını ve uygulandığını gösterir, böylece öğrenciler daha sonra beceriyi uygulayın, gerçekleştirildiğinde ne olduğunu ve sahip oldukları yolu yansıtın ve değerlendirin çalışan. Son olarak, öğrencilerin beceriyi gözden geçirmelerini ve başka durumlarda yapmaya, başka bağlamlara aktarmaya çalışırız (Nisbett 1990). Vurgulanması gereken çok önemli bir husus, öğrencinin kahramanı ve öğretmenin bir aracı, öğrenmeyi kolaylaştırıcı olmasıdır. Öğrencinin aktif olması, kendi öğrenmesine katılması amaçlanır.

Bu strateji öğrencilerin: kendi düşüncelerini daha iyi anlamalarını, kontrol türünü artırmalarını sağlar. Düşünme becerilerinin öğrenilmesi için çok önemli olan öğretilen becerinin farkındadır (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984; Segal ve Chipman, 1984, Broen ve diğerleri, 1981).

Didaktik üniteyi geliştirmek için izlenen şemanın aynı zamanda evrim veya gelişime dayandığını yorumlayın. Fogarty'ye (1993) göre düşünme becerilerini (becerileri kazanma, anlam verme, uygulama ve Aktar).

Geliştirilen dört didaktik üniteden, yukarıda bahsedilen tekniklerin her biri için bir tanesi, yanlı bilgileri tespit etme olan, uygulamaya konmuştur.

Kabul edilen yaklaşım hakkında yorum yapmadan önce, yürütülen müdahale programının (en yenilikçi) temel aldığı bir dizi yönün altını çizmek gerekli görülmüştür:

• Tarihsel metinler, reklamlar, hobiler gibi çeşitli bilgi kaynaklarının kullanımı... Bu, becerinin deneklerin hareket ettiği bağlamlarda kullanıldığını ima eder.
• Öğretim modelinin doğrudan veya yönlendirici ve tümevarımcı olması (Beyer, 1990), daha önce öğretim modelinin açıklamasında anlatıldığı gibi. Her iki öğretim modelinin de kullanılması, öğrenmede monotonluğu önler, içeriğin en iyi şekilde uyarlanması,... Öğretme modelinin yönlendirici olmasına rağmen, bunun, öğretmenin öğrenmede baş karakter ve tek aktör olduğu anlamına gelmediğini belirtmek gerekir.
• Konuya sadece harekete geçmesini söylemekten kaçınmak için oldukça ayrıntılı bir eylem planı, pratik bir rehber (Hudgins, 1977) sağlanmıştır!
• Eleştirel düşünmenin hem eğilimleri hem de becerileri dikkate alınmıştır.
• İşbirlikçi öğrenme stratejileri, sundukları büyük faydalar göz önüne alındığında kullanılmıştır: tartışılan konunun büyük ölçüde akılda tutulması, artan tutumlar öğrenme, üst düzey bilgi işleme için artan fırsatlar ve grup üyeleri arasında artan kişilerarası ilişkiler (Johnson ve Johnson, 1986).

Eleştirel düşünmenin öğretimi için benimsenen yaklaşım veya yaklaşımla ilgili olarak şu yorumu yapın: Karışık olarak adlandırılır. Yani, enstitüdeki bir ilgi alanındaki (bu durumda sosyal bilimler) genel eğilim ve becerilerin belirli deneyim ve bilgilerle birlikte birleşimi. Küçük bir açıklama yapmak gerekiyor. Yukarıda bahsedildiği gibi karma yaklaşım, hem becerilerin hem de ilkelerin bulunduğu genel yaklaşımı içerir. infüzyon ve infüzyon olmak üzere iki alt yaklaşımın bulunduğu özel yaklaşım gibi eleştirel düşünmenin genel ilkeleri. daldırma. Standart konuların öğretimi ve genel ilkelerin dahil edilmesi dahil edildiğinden, bu araştırmada infüzyon alt yaklaşımı benimsenmiştir.

Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson ve Perkins ve Salomon gibi yazarlar bu tür bir yaklaşımı savunuyorlar.

Müdahale programını geliştirmek için seçilen konu, bahsedildiği gibi sosyal bilimler olmuştur. Bu disiplin, düşünceyi geliştirmek için en iyilerden biri olarak kabul edildiğinden seçilmiştir. kritiktir, çünkü müfredata aittir ve geliştirildiği sınıflarda geliştirilir. Program.

Ayrıca Tulchin'e (1987) göre bu konu öğrencilerin eleştirel düşünme araçlarını ve yöntemlerini kullanmalarını kolaylaştırır. Kanıtları değerlendirin, tutarsızlıkları ve uyumsuzlukları tespit edin, geçerli sonuçlar çıkarın, hipotezler oluşturun ve her ikisini de gerçekleştirin. Bu konuyu incelerken fikirlerin ve gerçeklerin olasılıkları ve özellikle program için seçilen konular araya girmek.

Bu konuda eleştirel düşünmenin geliştirilmesi gerektiğini savunan birçok yazar vardır, altını çizerler: LeCop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom ve Parsons (1982),

Düşünmeyi öğrenmek ile içeriğin kullanımını öğrenmek arasında var olan önemli ilişki göz önüne alındığında, şunu belirtmek de önemlidir. Bir bilgi disiplininin, bu durumda sosyal bilimlerin (Pitchers, 2000). Başka bir deyişle, eleştirel düşünme öğretimi, müfredatın temel bir parçası olarak görülmeli ve bu nedenle ana öğretim akışı içinde çerçevelenmelidir (Swartz, 1991).

Eleştirel düşünmeye müdahale etme ihtiyacı gerekçelendirildikten sonra, söz konusu stratejinin benimsenen anlayışı ve yaklaşımı tanımlandı. öğrenme, müdahale programının özelliklerini belirleme (daha yenilikçi) ve seçilen konuyu gerekçelendirme, gerekli Bu araştırmanın genel amacının, yürütülen müdahale programının bilgi tespit tekniğinde olup olmadığını belirlemek olduğunu belirtmek sosyal bilimler konusunda önyargılı, Ortaöğretim öğrencilerinde (deney grubundaki) eleştirel düşünmeyi artırdı Zorunlu

Bu şekilde şunları yapabilirsiniz:

• Öğrencilerin seviyesini belirlemek müdahaleden önce ve sonra eleştirel düşünmede. Ve bu nedenle, eğer varsa, iyileştirme.
• Karar vermek müdahale programının etkinliği önyargılı bilgi algılama tekniği.
• Eğitim kurumunu bilgilendirin (enstitü) öğrencilerinin o beceride sahip oldukları seviyedir.
• Eğitim kurumlarında farkındalık yaratmak Öğrencilerin günlük yaşamları için eleştirel düşünmeyi teşvik etmenin önemi.

Ama daha ileri gidebilirsiniz. Yani, bu araştırmada önemli olan şey, öğrencilerin ne olacağıdır. hem okulda hem de hayatta eleştirel düşünme becerileri kazanırlarsa yapabilecekleri günlük. Bu ne anlama gelir? Öğrencilere eleştirel düşünmeleri öğretilseydi ne yapabilirlerdi? Olasılıklar hem okul kurumunun içinde hem de dışında çok fazladır. Stratton'a (1999) göre en önemli durumlardan bazıları şunlardır:

• Genel hayatı etkileyenlerde öğrenciler,

Geniş bir dizi problemi düşünürken meraklı olun, iyi bilgi sahibi olmaya çalışın, eleştirel düşünme fırsatlarına karşı tetikte olun, gerekçeli araştırma süreçlerine sahip olacaklar, farklı bakış açılarını değerlendirmeye açık fikirli olacaklar, alternatifleri ve görüşleri değerlendirmede esnek olacaklar, konuyu anlayacaklar. Başkalarının görüşleri, sebep ve sonuçları araştıracaklar, kendi önyargılarına, önyargılarına, klişelerine, sosyosentrik ve benmerkezci eğilimlerine karşı dürüst olacaklar, Kararları askıya alırken, verirken veya değiştirirken ihtiyatlı olacaklar, dürüst düşünmenin bir değişiklik önerdiği durumlarda bakış açılarını yeniden gözden geçirme ve gözden geçirme konusunda iyi bir eğilime sahip olacaklar, esasen.

• Belirli konuları, sorunları veya sorunları etkileyenlerde

Öğrenciler belirli bir soruyu veya konuyu netleştirebilecek, karmaşık işleri sipariş edebilecek, yapılması gereken adımları uygulayabilecektir. önemli bilgiler için araştırma yapmak, kriterlerin seçiminde ve uygulanmasında makul olmak, konuya dikkat çekmek için odaklanmak. denemek. Ve diğer yönlerin yanı sıra karşılaşılan zorluklarda ısrarcı olmak.

Bu şekilde, ana araştırma hipotezi şudur: müdahale programı etkili mi? Kontrol grubu ve deney grubu öğrencileri arasında eğitim programı öncesi ve sonrası son testte ve deney grubundaki öğrenciler arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. araya girmek.

Bu sayede deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha iyi eleştirel düşünür olup olmadığı görülecektir.

Örnek.

Örnek oluşur 28 öğrenci (15'i kadın, 13'ü erkek) 11'i deney, 17'si kontrol grubunu, E.S.O.'nun ilk kursuna ait. Bir Toplum Zorunlu Orta Öğretim Enstitüsünün Madrid'in özerkliği.

Örneklemin tüm deneklerinde benzer olduğu için yaş ve sosyoekonomik düzey kontrollü değişkenler olarak kabul edilmiştir.

Bu okul aşaması, eleştirel düşünme yeteneğinin bulunduğu yer olduğuna inanıldığı için seçilmiştir. McPeck'in belirttiği gibi öğrencilerin gelişim düzeyi göz önüne alındığında daha etkili bir şekilde geliştirilebilir. (1992). McPeck gibi, Presseisen (1991), ergenlikte bilişsel yeteneklerde bir artış olduğunu ve Düşünme yeteneğinin gelişimini daha elverişli hale getiren daha karmaşık bir düşünce değişikliği fırsatı kritik.

King ve Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker ve Wood, (1983) ve Kitchener ve King (1981), diğerleri arasında, o yaşta Kanıt kurallarına veya soruların genel ilkelerine göre argümanların veya kuralların yeterliliğini tartma ve değerlendirme yeteneği, dolayısıyla müdahalenin önemi bu yaş.

Ortaokul öğrencilerine eleştirel düşünme öğretiminin etkililiğini gösteren birkaç çalışma vardır. Diğerlerinin yanı sıra Lawson (1993), Shayer ve Adey (1992) ve Baker ve Piburn (1990) tarafından yürütülenler öne çıkmaktadır.

Kullanılan ölçü aletlerinden ikisi olmuştur. Her iki anket de benzer özelliklere sahiptir. Yani yapısı benzer ve iki bölümden oluşuyor: İlki on çoktan seçmeli sorudan oluşuyor, İkinci bölüm, konunun verilen cevapların her birini gerekçelendirmeye teşvik edildiği bir dizi açık sorudan oluşur. Açık sorular, tarihin birincil kaynaklarına ait iki metinden yola çıkar, bunlar referans olarak bulunur, yani bunlar tarihçilerin eserlerinden alınmış metinlerdir ve Sosyal bilimler ders kitaplarından değil, eleştirel düşünme öğretimi için birincil kaynakların kullanımının etkililiği gösterildiğinden (Craver, 1999).

ilk anket bilmek için kullanıldı öğrencilerin seviyesi, hem deney hem de kontrol gruplarında, müdahale programından önce yanlı bilgileri tespit etme tekniğinde. Ön test olarak kabul edilir.

Öte yandan bulacaksınız müdahale programlarından sonra kullanılan ikinci anket. Hem deney grubu hem de kontrol grubu, gruplar arasında anlamlı farklılıklar olup olmadığını ve bunların müdahale programından kaynaklanıp kaynaklanmadığını görmek için geçilir. Bu ikinci ankete son test denir.

Ennis'e (1993) göre en çok tavsiye edilen anket olduğu için iki farklı anket kullanılmıştır. Müdahale programından önce ve sonra sorular öğrenilebilir ve sonuçlar tam olarak anlaşılmayabilir. güvenilir.

Bu yazar ayrıca, aynı anketin iki formunun veya yaklaşıklığının kullanılmamasının tavsiye edileceğine karar vermiştir. Bu araştırmada anketlerin çok benzer olduğu görülebilir, ancak her ikisi de incelenirse benzerliğin büyük olduğunu gözlemlemek mümkün olacaktır. Çoktan seçmeli sorular farklı olduğu için çoğunlukla yapısaldır (bilgi tekniğinin farklı yönlerine odaklanırlar). taraflı) ve açık sorular farklı metinlerle ilgilidir ve aynı becerilerin kullanılması teşvik edilse de bunlara olan talep farklı.

Bu anketlerin geçerliliği ile ilgili olarak, Cronbach's a'ya göre birinci anketin 0,59, ikinci anketin 0,67 geçerliliği olduğu yorumunu yapınız. Her iki anketin de özellikleri dikkate alındığında bu tür bir geçerliliğin ortaya çıkması normaldir, dolayısıyla her ikisinin de geçerliğinin orta-yüksek olduğu tespit edilebilir.

Ölçüm araçlarının gerçekleştirilmesi sırasında, değerlendirmede dikkate alınan birkaç husus vardır:

• Kullanılan kelime dağarcığı, öğrencilerin tam olarak anlamasını sağlamak için kolay ve erişilebilir olmaya çalışılmıştır. Anketlerin daha kişisel ve erişilebilir olması ve öğrencilere doğrudan ulaşabilmesi için ikinci tekil şahıs da kullanılmıştır.
• Ölçme araçlarını geliştirmek için seçilen konular, öğrenciler için sosyal açıdan önemli olmakla karakterize edilir, bu da onları önemli kılar. tekniği öğrenirken çok daha fazla motive olurlar ve bu bilgi çok daha uzun süre ve daha derinde tutulur (Muñoz et al, 2000; Tülçin, 1987).
• Daha önce belirlendiği gibi, sorular cevapların gerekçelendirilmesini ve bunlar üzerinde düşünmeyi teşvik etmek için hem çoktan seçmeli, gelişimsel veya açık sorulardır. Açık uçlu gerekçeli soruların kullanılması, eğilimleri değerlendirme ve karmaşık sorunları destekleyen SP becerileri ve eğilimlerini düzenleme fırsatı sunar. Çoktan seçmeli soruların kullanılması, ölçütlerin bilgisinin kanıtını ve bunların belirli bağlamlarda uygulanmasını sağlar (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Çoktan seçmeli sorular bağımsızdır, yani anketlerin sunduğundan daha fazla bilgi istemez.
• Sınıflandırma takip edilirse anketlerin yapı derecesi veya düzeyi yüksektir. Ennis (1993) tarafından yürütülen, yani tartışmacı metinler bir dizi belirsizlik veya önyargılar. Öğrencilere değerler sorulur, mevcut pozisyonlar tanımlanır, niyetleri üzerinde düşünürler, uygulayıp aktaramayacaklarını, transfer edip edemediklerini görmeye çalışırlar.

Beş oturum kullanıldı, biri ilk anketi (ön test), üçü müdahale programlarını geliştirmek ve diğeri ikinci ölçüm aracını (sontest) gerçekleştirmek için.

Ön test ve son test oturumlarının ve müdahale programı oturumlarının her birinin süresi Yaklaşık bir saat. Anketlerin doldurulması için herhangi bir süre sınırı yoktu.

Anketler öğrenciler tarafından bireysel olarak yapılmıştır. Bazı soruların anlama sorunları oluşturduğu göz önüne alındığında, sorunun okunmasına karar verildi. soru başına ve aşağıda cevaplanacak başka bir açıklama yapmak bireysel olarak.

En yenilikçi müdahale programının geliştirilmesi için üç bölüme ayrıldı (çünkü üç oturum vardı). İlkinde geliştirilecek strateji ve teknik, hedefler, metafor sunulmuş ve söz konusu tekniği motive etmek ve anlatmak için farklılıklar çizilmiştir. Hem metaforu (dengeyi) temsil eden çizimin hem de farklılıkların çiziminin posterler kullanılarak tahtada gösterildiğini yorumlayın. İkinci oturumda, ilk oturumda yapılanlar hatırlatıldı, üç tür bilgi birikimi (prosedür bir poster aracılığıyla tahtaya aktarıldı), modelleme yapıldı ve bir ilk uygulama. Üçüncü ve son oturumda ise transfer ve özet şeklinde bir uygulama daha yapıldı.

Posterlerin kullanımı, bu yazara göre hatırlamaya yardımcı olduğu ve daha kolay motive ettiği için O'Reilly'nin (1990) tavsiyesi üzerine gerçekleştirilmiştir.

Metin boyunca çıkarımlar yapılabildiği için iki grup öğrenci kullanılmıştır. Deney grubuna yukarıda açıklanan müdahale programı verilmiştir. Kontrol grubuna geleneksel bir müdahale programı verilmiştir.

Her iki grup da geçti bir ön test ve bir son test.

Verilerin analizi için anketlerde alınabilecek maksimum puanın on olduğunun altını çizmek gerekir. Her soru doğruysa yarım puan, yanlışsa sıfır puanla puanlandı. Tamamen yanlış olmayan sorular var, bu yüzden bunlar yirmi beş yüzde bir ile puanlandı.

Anketin ikinci bölümünde (açık sorular) sonuçlara ulaşmak için cevaplar kategorize edilmiştir. Kategoriler, yalnızca bazıları en yüksek frekansa sahip olsa bile tüm yanıtlardan oluşur.

Verilerin analizi ile ilgili olarak, dört gerekli istatistiksel analizin yapıldığını yorumlayın. Hepsinde, değişkenlerin özellikleri, örneklem, grup sayısı, ...

İlk olarak, müdahale programından önce gruplar arasında anlamlı farklılıklar olup olmadığının kontrol edilmesi gerekmektedir.

Bu durumda, t ile ilişkili anlamlılık düzeyi 0.087'dir. Bu değer, önceden ayarlanmış alfa değeri olan 0,05'ten büyüktür, bu nedenle hipotezin kabul edildiği belirlenebilir. null, yani müdahale programlarından önce gruplar arasında anlamlı bir fark yoktur, ön test. Yani müdahale programları uygulanmadan önce gruplar eşdeğerdir.

İkinci olarak deney grubunun ön test ile son test arasında anlamlı bir fark olup olmadığının kontrol edilmesi gerekmektedir. Önceden belirlenmiş a'dan (0.05) daha düşük, 0.22'lik bir ilişkili anlamlılık düzeyine sahip olan bir t değeri elde edilmiştir. Bu nedenle sıfır hipotezi reddedilir, dolayısıyla müdahale programı öncesi ve sonrasında deney grubunda anlamlı farklılıkların olduğu tespit edilebilir.

Müdahale programı sonrasında gruplar arasında farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan analize ilişkin olarak (örn. sontest), farklılıkların olup olmadığını kontrol ederken, muhakemenin daha önce yapılana benzer olduğunu yorumlayın. ön test. Öğrencinin elde ettiği t'ye ilişkin anlamlılık düzeyinin, önceden belirlenen a'dan (0.05) 0.14, daha düşük olduğu bulunmuştur. Bu nedenle sıfır hipotezi reddedilir. Dolayısıyla müdahale programları (deney grubuna) uygulandıktan sonra iki grup arasında anlamlı farklılıklar olduğu söylenebilir.

Son olarak, doğrulandığını yorumlayın kontrol grubunda ön test ve son testte farklılık varsa. Bu durumda, t ile ilişkili anlamlılık düzeyi, önceden belirlenmiş a'dan daha yüksek olan 0,55'tir, dolayısıyla şu şekilde olabilir: sıfır hipotezini reddedin ve ön testte kontrol grubunda anlamlı bir fark olmadığını belirleyin ve son test.

Elde edilen verilerden ne sonuç çıkarılabilir? En yenilikçi müdahale programı etkili oldu mu? Bulunan farklılıklar yalnızca müdahale programından mı kaynaklanıyor?

İlk etapta yapılan istatistiksel analizlere göre denilebilir ki; müdahale programından önce ve sonra deney grubunda önemli farklılıklar müdahale programı tamamlandıktan sonra (son test) iki grupta olduğu gibi. Ancak müdahale programının etkili olduğu sonucuna varılabilir mi? Prensipte evet, çünkü müdahale programından önceki gruplar eşdeğerdi ve eğer söz konusu programdan sonra ise değiller, değişkenlerin geri kalanı değiştirildiğinden, değişikliğe muhtemelen müdahale programı neden olmuştur. kontrollü.

Olası sınırlamalar:

İlk sınırlama, müdahale programının uygulanması için kullanılan süre olabilir. Program iki haftadan ziyade bir çeyrekte çalıştırılsaydı sonuçlar farklı olurdu. Genel olarak becerinin ve özel olarak geliştirilen tekniğin derinleştirilmesi, yönetimi ve aktarımı çok daha büyük ve daha derin olacaktır (Beyer, 1991).

Ayrıca, araştırmanın CP'nin tek bir ölçüsünü hesaba katarak düşünülemeyeceği, sonuçların üçgenlenmesi için birden fazla önlemin gerekli olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Bu nedenle, sonuçlar ve yorumlar konusunda dikkatli olmak gerekir.

Konu sayısı ile ilgili olarak, daha fazla sayıda konunun daha çok tavsiye edilebileceğini ve özellikle de daha sonraki genelleştirilmesi için Zorunlu Ortaöğretimin geri kalan seviyeleri, göstermek.

Özetle. Son testte gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğu ve bunların en yenilikçi müdahale programından kaynaklandığı söylenebilir.

Farklılıkların var olduğu ve nicel analizde yansıtılanlardan daha büyük olduğu sonucuna varılabilir. Bu nedenle, müdahale programının önyargılı bilgileri tespit etme tekniğinde yürütüldüğü söylenebilir. sosyal bilimler dersi, zorunlu ortaöğretim öğrencilerinde eleştirel düşünmeyi artırmıştır.

İkinci olarak, eleştirel düşünmeyi öğretmenin hem gerekliliği hem de olasılığı bir kez daha ortaya konduğunu söylemek gerekirse (bu durumda Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe ve Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel ve Mayhew (1954) tarafından belirlendiği üzere önyargılı bilgi, diğerleri arasında.

Son olarak, oluşturdukları tekniklerin geri kalanını gerçekleştirilene benzer şekilde uygulama, geliştirme ihtiyacı hakkında yorum yapın. Sokratik tartışma, deneyimlerin analizi ve tartışmalar gibi eleştirel düşünme (her zaman sınırlamaları dikkate alarak) kurmak).

Bu sayede söz konusu öğrenme stratejisinin hem öğretilmesi hem de öğrenilmesi daha kapsamlı, daha derin, daha etkili olacaktır. Ayrıca, hem eğitim kurumlarının dışında hem de içinde eleştirel düşünme öğretimi için var olan büyük talebi karşılamaya çalışmak için bir araç daha olacaktır.

Son olarak, hem Duque de Rivas Zorunlu Ortaöğretim Enstitüsü'ne teşekkür etmek gerekir. Bu projenin gerçekleşmesini mümkün kılan herkese gelince, sizin muazzam ve değerli işbirliği. Teşekkür ederim.

Bu makale sadece bilgilendirme amaçlıdır, Psychology-Online'da teşhis koyma veya tedavi önerme yetkimiz yoktur. Sizi özel durumunuzu tedavi etmek için bir psikoloğa gitmeye davet ediyoruz.

Buna benzer daha fazla makale okumak istiyorsanız Didaktik bir birime müdahale yoluyla Eleştirel Düşünmenin Teşviki, kategorimize girmenizi tavsiye ederiz. Eğitim ve çalışma becerileri.

• Baker, D.R. & Piburn, M.D. (1990). Bilimsel okuryazarlık dersinin biyolojide sonraki öğrenmeler üzerindeki etkilerine ilişkin öğretmenlerin algıları. Fen Öğretiminde Araştırma Dergisi, 27, 477-491.
• Beltrán Llera, J. İLE. (1996). Öğretim Psikolojisi İ. Değişkenler ve temel süreçler. Madrid: Sentez.
• Bereter, C. (1984). Düşünme becerilerini tüm fırfırlar yolundan nasıl ayırabilirim. Eğitimsel liderlik 42, 76-79.
• Beyer, B.K. (1991). Düşünme becerilerinin doğrudan öğretimi için Pratik Durumlar. Costa, A.L.. Gelişen zihinler: düşünmeyi öğretmek için bir kaynak kitap. Ses seviyesi 1. Virginia: ASDC.
• Beyer, B.K. (1991). Düşünme becerilerini öğretmek: ortaokul öğretmenleri için bir el kitabı. Boston: Ally ve Bacon.
• Beyler, B. K. (1985). Eleştirel düşünme: Nedir? Sosyal Eğitim 49, 270-276.
• Bitner, B.L. (1991). Resmi işlemsel akıl yürütme modları: dokuz ila on iki sınıf arası öğrenciler için fen ve matematikte öğretmenler tarafından atanan eleştirel düşünme yeteneklerinin ve notlarının yordayıcıları. Fen öğretiminde araştırma dergisi 28, 265-274.
• Kahverengi, A. et al. (1981). Öğrenmeyi öğrenmek: öğrencilerin metinlerden öğrenmesi için eğitmek üzerine. Eğitim Araştırmacısı 10, 14-21.
• Camacho. J. (2000). Windows için SPSS sürüm 9 ile istatistikler. Madrid: Ra-ma.
• Kahve. J. (1988). Eleştirel düşünme. Boston, MA: Joughton Mifflin.
• Kosta, A. (1989). L.B.'de Resnik & L.E. Klopfer (Ed.). Düşünme müfredatına doğru: Güncel bilişsel araştırma. 1989 ASCD yıllığı. İskenderiye, VA: Denetim ve Müfredat Geliştirme Derneği.
• Craver, K.W. (1999). Tarihte eleştirel düşünme becerilerini kullanma. K.W.'de can sıkıntısı Tarihte eleştirel düşünme becerilerini öğretmek için İnternet birincil kaynaklarını kullanma. Londra: Greenwood Press.
• Dewey, J. (1910). nasıl düşünüyoruz. Boston: DC Sağlık.
• Dressel, P.L. ve Mayhew, L.B. (1954). Genel eğitim: Eğitimde keşif. Washington, DC: Amerikan Eğitim Konseyi.
• Edelstein, W. (1992). Eğitimde amaç olarak gelişme. F.K.'da Ya da öyle olacak. Dick ve J.L. Patri (Ed). Etkili ve sorumlu öğretim. San Francisco: Jossey-Bas.
• Eğitim Politikaları Komisyonu. (1961). Amerikan eğitiminin temel amacı. Washington, DC: Ulusal Eğitim Derneği.
• Ennis, R.H. (1993). Eleştirel düşünme değerlendirmesi. Teoriden pratiğe 32, 179-186.
• Ennis, R.H. (1990). Eleştirel düşünmenin konuya özgü olma derecesi: daha fazla açıklama. Eğitim Araştırmacısı 19, 13-16.
• Ennis, R.H. (1986). Eleştirel düşünme eğilimleri ve yeteneklerinin bir sınıflandırması. J.B.'de Baron ve R.J. Sternberg (Ed), Düşünme becerilerini öğretmek. New York: Freeman.
• Fernández Díaz, Mª J., Garcia Ram.