Пропаганда критичного мислення шляхом втручання в дидактичну одиницю

Представлене дослідження намагається доповнити інший досвід критичного мислення в освітній галузі.

Незважаючи на те, що критичне мислення було однією з найважливіших освітніх цілей минулого століття (Дьюї, 1910; Комісія з питань освітньої політики, 1961 р.), Досі існує багато вимог щодо посилення цього типу мислення в школах та інститутах, і мало втручань.

Ми запрошуємо вас продовжувати читати цю статтю PsicologíaOnline про Пропаганда критичного мислення шляхом втручання в дидактичну одиницю про техніку виявлення упередженої інформації у учнів загальнообов’язкової середньої освіти з соціальних наук.

Індекс

1. Теоретичні основи
2. Що саме мається на увазі під критичним мисленням?
3. Концептуальний підхід
4. Метод
5. Матеріали
6. Процес
7. Розробка та аналіз даних
8. Обговорення

З огляду на особливості сучасного суспільства, зростає потреба швидко та ефективно втручатися у придбання навички мислення та процеси

Вибух інформації, якій піддаються люди, є однією з найважливіших причин, яку визначили такі автори, як Белтран (1996) та Гальперн (1998). Великі досягнення пропонують отримати дуже великий обсяг інформації будь-якого типу за дуже короткий час, що дає можливість впасти в пасивне прийняття, не запитуючи про сенс і не заглиблюючись у теми. І ось що показують дослідження.

Muñoz та співавт. (2000) встановили, що 90% E.S.O. вони не використовували критичного мислення ні в школі, ні в їх повсякденному житті.

У США є страшні факти про практику критичного мислення в школах. Лістер (1992) визначив, що 78% жінок та 70% чоловіків читають гороскоп, вважаючи, що він написаний для них. Кеннеді та ін. (1991) визначили, що інтерес до викладання ПК походить від доказів того, що американські студенти не розвивають своїх здібностей Подумайте про конкретні аспекти, такі як оцінка предметів, які вимагають пояснення критеріїв, аналіз текстів або захист рішення чи судження зір. Пол (1990) визначає, що важливо, щоб область ПК поширювалась на всі дисципліни і що вона поступово зростала з роками. Тільки так результати матимуть соціальне значення. Мезер і Гріггз (1989) стверджували, що 99% студентів вірять у речі, які неможливо перевірити, такі як привиди, телепатія, Бермудський трикутник ...

Державна комісія з освіти (1982), Барон та Штернберг (1987) та Стін (1987) досягли того ж висновок: відсоток студентів, які просувають свої вищі навички мислення, становить зменшується ".

Національна оцінка навчального прогресу (1981) повідомляє, що "мало хто з учнів міг дати більше, ніж лише побіжну відповідь завдання і що найкращі відповіді показали мало доказів розвитку стратегій ПК та вирішення проблем. проблеми ".

Національна комісія з питань досконалості освіти зазначила, що "деякі сімнадцятирічні діти не володіли очікуваними інтелектуальними здібностями вищого порядку".

Як було помічено, існує безліч досліджень, які роблять висновок про те, що більшість студентів не мають адекватних навичок мислення та навчання, що додатково виправдовує проведення досліджень, що сприяють цій здатності.

Тому показано (Siegel 1990), що інтерес до ПК виник з кількох причин: відсутність навичок мислення вищого порядку серед студентів та необхідність у них вміти критично мислити, коли цього вимагає сучасний світ, і повноцінно брати участь у житті демократичний.

Найкраща освіта 21 століття повинна базуватися на вивченні критичного мислення, критичному мисленні, автономному мисленні. За даними Young (1980), якщо вчителі використовують відповідні навчальні методи та матеріали, студенти підвищать свої навички роботи з ПК. Ця ідея вже була визначена в 1954 році Дресселем та Мейх'ю, оскільки вони визначили п'ять навичок роботи з ПК та керували ними розслідування, що показує, як шкільну програму та стратегії можна розробити для підвищення рівня ЗП. Фельдман та Ньюкомб також виступали на цю тему.

Які аспекти характеризують людину, яка критично мислить?

Критичне мислення було визначено багатьма авторами Дресселем і Мейхью (1954), Макпеком (1981), Беєром (1985), Ліпманом (1985), Нікерсоном (1987), Уейдом та Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), але більш консолідоване визначення та Енніс (1985), в якому критичне мислення задумане як раціональне, рефлексивне мислення, зацікавлене в тому, що робити чи вірити. Слід визнати, що в цьому визначенні є неясності, але саме воно має найменше неточностей і включає найважливіші аспекти терміна, тому воно є найбільш прийнятим.

Критичне мислення - це тип мислення, що характеризується управлінням, домінуванням ідей. Його основна функція - не генерувати ідеї, а переглядати, оцінювати та переглядати те, що є розуміє, обробляє, спілкується через інші типи мислення (словесне, математичне, логічний ...). Дуже яскравою є аналогія, яку використовував Страттон (1999) між критичним мисленням та системою обробки даних, що використовується в бібліотеках. Бібліотеки - це сукупність ідей у ​​книгах, журналах,... організована за допомогою комп’ютерної системи обробки. Він не має власних ідей, але організовує та керує ідеями, що містяться в книгах, журналах,... Подібним чином критичне мислення спрямовує ідеї інших типів мислення, переглядаючи, оцінюючи та переглядаючи їх.

Критичне мислення складається як із здібностей, так і з схильності, як це показали, зокрема, автори, такі як Енніс (1986), Халоне (1986) та Гальперн (1989).

Якщо це піде ще глибше, можна сказати, що людина, яка критично мислить, це та, за Полом (1992) має:

• Психічна незалежність: володіти схильністю та зобов’язаннями мислити автономно, думати самостійно.
• Інтелектуальна цікавість: будьте готові зрозуміти світ.
• Інтелектуальна мужність: усвідомлювати необхідність направляти ідеї, переконання, точки зору,... через що ми маємо сильні негативні емоції.
• Інтелектуальна смиренність: знати межі власних знань.
• Інтелектуальна емпатія: усвідомлюйте необхідність уявляти, ставити себе на місце інших, щоб зрозуміти їх.
• Інтелектуальна цілісність: визнаємо необхідність істини в моральних та інтелектуальних стандартах, що передбачаються в наших судженнях про поведінку або в поглядах інших.
• Інтелектуальна наполегливість: мати добрий характер і усвідомлювати необхідність істини та інтелектуальних цілей, незважаючи на труднощі, перешкоди та розчарування.
• Є віра в розум: збільшення кількості людей у ​​прийнятті власних висновків шляхом розвитку своїх раціональних здібностей, розумного опису висновків, узгодженого мислення та логічно переконувати інших розумом і ставати розумними людьми, незважаючи на глибокі перешкоди характеристик людського розуму стосовно чого ми знаємо.
• Дійте справедливо: мають хорошу схильність і усвідомлення необхідності вирішення всіх малоймовірних точок зору. Це здатність міркувати без посилання на власні почуття чи інтереси чи почуття чи інтереси друзів, громади чи нації. Це передбачає дотримання інтелектуальних норм без посилання на наше власне просування або просування групи.

Після того, як і визначення, і описані характеристики були описані, необхідно визначити, як воно було зрозуміле цей тип мислення у цьому дослідженні, тобто яке становище воно займає та яке наближення прийнятий.

А описано як визначення, так і описані характеристики, це необхідно визначити, як розуміли цей тип мислення у цьому дослідженні, тобто яку позицію він займає та який підхід.

Для проведення найбільш інноваційної програми втручання, класифікації стратегій навчання, проведеної Beltrán (1996), яка розуміє критичне мислення як стратегію навчання, яка є частиною процесів персоналізації, разом із творчим мисленням і передачею між ними інші.

Критичне мисленняЯк і будь-яка навчальна стратегія, вона розробляється за допомогою ряду методик. У цьому випадку було обрано чотири: виявлення упередженої інформації, обговорення Сократа, суперечки та аналіз досвіду.

Для розвитку цих методів в якості посилання взята модель навчання стратегій Бельтрана (1996). Ця модель (дидактична одиниця або урок типу) заснована на ідеях таких теоретиків, як Андерсон, Блум, Бейер, Керролл, Виготський, Палінксар і Браун, Розеншайн і Ціммерман, і Шанк, серед інших.

Він має переважно конструктивістську базу, оскільки намагається, що акомодація відбувається через індукцію дисбалансу та когнітивних конфліктів у навчанні (Edelstein, 1992).

Він має таку структуру: вступ-підхід (цілі та метафора), викладання (пояснення стратегії з використанням трьох видів знань), моделювання, практика, резюме, передача та оцінка (Див. Додаток).

Тобто, вчитель знайомить із вмінням: визначає його або просить учнів визначити його, пропонує мету навчання та зосереджує увагу на уроці. Це допомагає студентам мати розумовий набір для виконання цієї навички (Бейер, 1991). Далі вчитель пояснює процедуру та правила чи норми, в яких полягає навичка. Потім він демонструє, як використовується та застосовується ця навичка, щоб учні змогли потім відпрацьовувати вміння, розмірковувати та оцінювати, що відбувається, коли воно виконується, та шлях, яким вони володіють працівник. Нарешті, ми намагаємось змусити студентів переглянути навичку та спробувати зробити це в інших ситуаціях, перенести його в інший контекст (Nisbett 1990). Дуже важливим аспектом, який слід виділити, є те, що студент є головним героєм, а вчитель - посередником, фасилітатором навчання. Передбачається, щоб студент був активним, щоб він брав участь у власному навчанні.

Ця стратегія дозволяє студентам: краще зрозуміти власне мислення, збільшити тип контролю усвідомлюючи викладену навичку, вирішальну для вивчення навичок мислення (Берейтер, 1984; Штернберг, 1984; Segal and Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Прокоментуйте, що схема, яку застосовували для розробки дидактичної одиниці, також базується на еволюції або розвитку, які згідно Фогарті (1993), вони слідують навичкам мислення (набуття навичок, надання значень, застосування та передача).

З чотирьох розроблених дидактичних одиниць, по одній для кожного із згаданих вище прийомів, на практиці застосовано лише одну з них - виявлення необ’єктивної інформації.

Перш ніж коментувати прийнятий підхід, було визнано необхідним виділити низку аспектів, на яких базується реалізована програма втручання (найбільш інноваційна):

• Використання різних типів джерел інформації, будь то історичні тексти, рекламні оголошення, хобі... це означає, що вміння використовується в контексті, в якому суб’єкти рухаються.
• Те, що модель викладання є прямою, директивною та індуктивною, (Бейер, 1990), як це вже було описано в поясненні моделі навчання раніше. Використання обох моделей навчання дозволяє уникнути одноманітності у навчанні, найкращої адаптації змісту... Звернути увагу на те, що, хоча модель викладання є директивною, це далеко не означає, що вчитель є головним героєм і єдиним учасником навчання.
• Пропонується дуже детальний план дій, практичний посібник (Хадгінс, 1977), щоб уникнути простого наказу суб’єкту діяти!
• Враховані як диспозиція, так і навички критичного мислення.
• Стратегії спільного навчання були використані з огляду на великі переваги, які вони пропонують: велике збереження обговорюваної теми, підвищення ставлення навчання, розширені можливості для обробки інформації вищого порядку та посилення міжособистісних стосунків між членами групи (Джонсон та Джонсон, 1986).

Щодо підходу чи підходу, прийнятого для викладання критичного мислення, прокоментуйте це Його називають змішаним. Тобто поєднання загальних схильностей та навичок разом із конкретним досвідом та знаннями в межах сфери інтересів (в даному випадку соціальних наук) в інституті. Необхідно зробити трохи уточнення. Змішаний підхід, як зазначалося вище, включає як загальний підхід, де знаходять навички чи принципи загальні принципи критичного мислення, такі як конкретний підхід, у якому є два підпідходи, інфузійний та занурення. З яких в цьому дослідженні було прийнято субапроксимацію інфузій, оскільки викладання стандартних тем та включення загальних принципів були включені.

Такі автори, як Брелл, Енніс, Штернберг, Нікерсон, Перкінс і Саломон, захищають такий тип підходу.

Суб'єктом, обраним для розробки програми втручання, як уже згадувалося, були соціальні науки. Ця дисципліна була обрана, оскільки вона вважається однією з найкращих для розвитку думки критично важливий, оскільки він належить до навчальної програми, і тому, що він розробляється в класах, в яких він був розроблений Програма.

Крім того, за словами Тулчіна (1987), цей предмет допомагає студентам використовувати інструменти та методи критичного мислення для оцінювати докази, виявляти невідповідності та несумісність, робити обгрунтовані висновки, будувати гіпотези та реалізовувати обидва можливості думок та фактів при вивченні цієї теми, а особливо теми, обрані для програми втручання.

Є багато авторів, які обстоюють думку, що в цій темі слід розвивати критичне мислення, вони підкреслюють: LeCop, (2000), Глечики (2000), Кравер (1999), Белтран (1996), Бітнер (1991), Сантос Рего (1991), Макпек (1990), Тульчин (1987), Стром і Парсонс (1982),

Важливо також пояснити, що враховуючи важливий взаємозв'язок, який існує між навчанням мислити та вивченням, використання вмісту є критичному мисленню потрібно навчати при викладанні дисципліни знань, в даному випадку соціальних наук (Глечики, 2000). Іншими словами, викладання критичного мислення повинно розглядатися як фундаментальна частина навчальної програми, а отже, воно має бути складене в рамках основного потоку навчань (Swartz, 1991).

Після того, як необхідність втручатися у критичне мислення була обґрунтована, описавши концепцію та підхід, який був прийнятий у цій стратегії Навчання, визначило характеристики програми втручання (більш інноваційне) та обґрунтувало обраний предмет, це необхідно вказати, що загальною метою цього дослідження є визначення того, чи проводиться програма втручання в техніці виявлення інформації упереджений у предметі соціальних наук, посилилося критичне мислення учнів (експериментальної групи) середньої освіти Обов’язково

Таким чином, ви можете:

• Визначте рівень учнів у критичному мисленні до та після втручання. А отже вдосконалення, якщо воно існує.
• Вирішіть ефективність програми втручання техніки виявлення упередженої інформації.
• Повідомте навчальний заклад (інститут) рівня, який мають їхні студенти в цій майстерності.
• Підвищення обізнаності в навчальних закладах про важливість розвитку критичного мислення у студентів для їхнього повсякденного життя.

Але можна піти далі. Тобто, що важливо у цьому дослідженні? Найголовніше - якими будуть учні здатні робити, якщо вони набувають навичок критичного мислення як у школі, так і в житті щодня. Що б це означало? Що б змогли зробити студенти, якби їх навчили критично мислити? Можливостей дуже багато як у шкільному закладі, так і за його межами. Деякі з найважливіших ситуацій, згідно з Stratton (1999), такі:

• У тих, що впливають на загальне життя, студенти зможуть

бути допитливим при розгляді широкого кола проблем, намагатися бути добре поінформованим, бути уважним до можливостей критично мислити, довіряти обґрунтованих процесів розслідування, матиме відкритість для розгляду різних точок зору, буде гнучким при розгляді альтернатив та думок, буде розуміти думки інших, вони вникнуть у причини та висновки, будуть чесними зі своїми упередженнями, упередженнями, стереотипами, соціоцентричними та егоцентричними тенденціями, вони будуть розсудливі при призупиненні, винесенні або зміні суджень, вони матимуть добрий характер переглядати та переглядати точки зору, де чесні роздуми пропонують зміни, головним чином.

• У тих, що стосуються конкретних тем, проблем чи проблем

Студенти зможуть прояснити певне питання чи питання, замовити складну роботу, виконати кроки, які потрібно виконати здійснити пошук важливої ​​інформації, бути обґрунтованим у виборі та застосуванні критеріїв, зосередити увагу на цьому питанні спробуй. І бути наполегливим у труднощах, що виникають, серед інших аспектів.

Таким чином, основною гіпотезою дослідження є наступна: чи ефективна програма втручання? суттєві відмінності між студентами в контрольній групі та експериментальній групі в післятестовій та в експериментальній групах до та після навчальної програми. втручання.

Таким чином, можна буде зрозуміти, чи є студенти експериментальної групи кращими критичними мислителями, ніж ті, хто в контрольній групі.

Зразок.

Зразок складається з 28 учнів (з них 15 - жінки та 13 - чоловіки), 11 - експериментальна група, а 17 - контрольна група, що належать до першого курсу E.S.O. інституту загальнообов’язкової середньої освіти громади Автономний Мадрид.

Вік та соціально-економічний рівень розглядаються як контрольовані змінні, оскільки він однаковий у всіх суб’єктів у вибірці.

Цей шкільний етап був обраний, оскільки вважається, що саме тут є здатність критичного мислення можуть бути розроблені більш ефективно з огляду на рівень розвитку студентів, як зазначив Макпек (1992). Як і МакПек, Presseisen (1991) стверджує, що в підлітковому віці спостерігається збільшення когнітивних здібностей і спостерігається можливість більш складної зміни мислення, що робить розвиток здатності мислення більш сприятливим критичний.

Такі автори, як Кінг і Кітченер (1994), Кінг, Кітченер, Девісон, Паркер і Вуд (1983), і Кітченер і Кінг (1981), серед інших, стверджують, що в цьому віці здатність зважувати та оцінювати компетентність аргументів або правил відповідно до правил доказування або загальних принципів питань, отже, важливість втручання для цього віку.

Є кілька досліджень, які продемонстрували ефективність навчання критичному мисленню серед учнів загальноосвітніх шкіл. Виділяються, зокрема, Лоусон (1993), Шейер та Еді (1992) та Бейкер і Піберн (1990).

Два використовувались вимірювальними приладами. Обидві анкети мають схожі характеристики. Іншими словами, його структура схожа, і вона складається з двох частин: перша складається з десяти запитань із множинним вибором, Друга частина складається з низки відкритих питань, де суб’єкту пропонується обґрунтувати кожну із поданих відповідей. Відкриті питання починаються з, як посилання, на два тексти, що належать до першоджерел історії, тобто це тексти, витягнуті з праць істориків, і не з підручників з соціальних наук, оскільки була продемонстрована ефективність використання першоджерел для викладання критичного мислення (Craver, 1999).

Перша анкета було використано для знання рівень студентів, як експериментальної, так і контрольної груп, у техніці виявлення упередженої інформації перед програмою втручання. Він розглядається як попередній тест.

З іншого боку ви знайдете друга анкета, що використовується після програм втручання. Як експериментальну групу, так і контрольну групу передають, щоб перевірити, чи є між групами суттєві відмінності та чи вони спричинені програмою втручання. Ця друга анкета називається посттестом.

Було використано дві різні анкети, оскільки, згідно з Еннісом (1993), це найбільш рекомендується, оскільки, якщо використовується одна і та ж анкета до і після програми втручання, питання можуть бути вивчені, а результати можуть бути не зовсім надійний.

Цей автор також визначає, що було б доцільно не використовувати дві форми або наближення однієї і тієї ж анкети. У цьому дослідженні видно, що анкети дуже схожі, але якщо заглибитися в обидва, можна буде помітити, що подібність в основному структурні, оскільки питання з множинним вибором різні (вони зосереджені на різних аспектах інформаційної техніки необ'єктивно) та відкриті питання стосуються різних текстів, і хоча заохочується використання одних і тих самих навичок, попит на них є інший.

Щодо валідності цих анкет, зауважте, що згідно з кронбаховським a, перша анкета має термін дії 0,59, а друга анкета 0,67. Беручи до уваги характеристики обох опитувальників, нормальним є такий тип достовірності, тому можна визначити, що дійсність обох опитувань є середньо-високою.

На момент реалізації вимірювальних приладів оцінки було враховано кілька міркувань:

• Використовуваний словник намагався бути простим та доступним для студентів, щоб забезпечити повне розуміння. Також використано другу особу однини, щоб анкети були доступні для студентів та були більш особистими.
• Теми, які були обрані для розробки вимірювальних приладів, характеризуються тим, що вони є соціально важливими для студентів, що робить їх такими набагато мотивованіші, коли справа доходить до вивчення техніки, і що такі знання зберігаються набагато довше і глибше (Muñoz et al, 2000; Тульчин, 1987).
• Як було визначено раніше, питання мають обидва варіанти, розвиваючі або відкриті, щоб заохотити обґрунтування відповідей та роздуми над ними. Використання відкритих виправданих запитань дає можливість оцінити розпорядження та організувати вміння та навички СР, які підтримують складні проблеми. Використання питань із множинними варіантами підтверджує знання критеріїв та їх застосування в певному контексті (Norris, 1989; Енніс, 1990).
• Запитання з множинним вибором є самодостатніми, тобто не вимагають більше інформації, ніж пропонують опитувальники.
• Ступінь або рівень структури анкет високий, якщо дотримуватися класифікації здійснене Еннісом (1993), тобто аргументовані тексти пропонуються з низкою двозначностей або упередженості. Студентів запитують цінності, описують існуючі позиції, вони обмірковують свій намір, вони намагаються зрозуміти, чи здатні вони застосовувати, передавати, ...

П’ять сеансів були використані, один для проведення першої анкети (попереднього тестування), три для розробки програм втручання, а інший для проведення другого вимірювального приладу (посттесту).

Тривалість сесій перед тестом та після тесту, а також кожного сеансу програми втручання була Близько години. Для заповнення анкет не було обмежень за часом.

Анкети були виготовляється індивідуально студентами. Враховуючи те, що деякі питання представляли проблеми з розумінням, було вирішено прочитати питання на кожне запитання та надавши якесь інше пояснення, на яке слід відповісти нижче індивідуально.

Для розробки найбільш інноваційної програми втручання вона була розділена на три частини (оскільки було три сесії). У першій були представлені стратегія та техніка, які слід розробити, цілі, метафора та вироблені відмінності для мотивації та опису розглянутої техніки. Прокоментуйте, що як малюнок, що представляє метафору (баланс), так і малюнок відмінностей, відображався на дошці за допомогою плакатів. На другій сесії було згадано те, що було зроблено на першій сесії, про три типи знання (процедура була виставлена ​​на дошці за допомогою плаката), проведено моделювання та перша практика. На третьому та останньому занятті було проведено ще одну практику - передачу та резюме.

Використання плакатів здійснювалось за рекомендацією О'Рейлі (1990), оскільки, на думку цього автора, це допомагає легше запам'ятовувати та мотивувати.

Як можна було зробити висновок у всьому тексті, були використані дві групи студентів. Експериментальній групі була надана програма втручання, описана вище. Контрольна група отримала традиційну програму втручання.

Обидві групи пройшли передтест та посттест.

Для аналізу даних необхідно підкреслити, що в анкетах максимальний бал, який можна було отримати, становив десяток. Кожне питання набиралося з половиною бала, якщо відповідь була правильною, і нулем, якщо вона була неправильною. Є питання, які є не зовсім невірними, тому їх було зараховано двадцять п’ять сотих.

Для того, щоб отримати результати у другій частині анкети (відкриті питання), відповіді були класифіковані. Категорії складаються з усіх відповідей, навіть якщо лише деякі з них мають найвищу частоту.

Щодо аналізу даних, прокоментуйте, що було проведено чотири необхідні статистичні аналізи. У всіх з них був використаний статистичний тест t t Стьюдента з урахуванням характеристик змінних, вибірки, кількості груп, ...

По-перше, необхідно перевірити, чи є суттєві відмінності між групами перед програмою втручання.

У цьому випадку рівень значущості, пов'язаний з t, становить 0,087. Це значення перевищує заданий альфа-коефіцієнт 0,05, тому можна визначити, що гіпотеза прийнята null, тобто немає значних відмінностей між групами до програм втручання, в попередній тест Тобто групи є еквівалентними перед тим, як виконувати програми втручання.

По-друге, необхідно перевірити, чи є суттєві відмінності між передтестом та посттестом експериментальної групи. Отримано значення t, яке має відповідний рівень значущості 0,22, менше попередньо визначеного a (0,05). Отже, нульова гіпотеза відхиляється, тому можна визначити, що існують суттєві відмінності в експериментальній групі до і після програми втручання.

Щодо аналізу для визначення, чи існують відмінності між групами після програми втручання (у posttest), зауважте, що міркування подібні до тих, що проводились раніше при перевірці, чи були відмінності в попередній тест Встановлено, що отриманий рівень значущості, пов'язаний з t студента, становить 0,14, ніж попередньо визначений a (0,05). Тому нульову гіпотезу відкидають. Отже, можна сказати, що між двома групами існують суттєві відмінності після виконання програм втручання (до експериментальної групи).

Нарешті, прокоментуйте, що це було перевірено якщо є відмінності в контрольній групі в дотесті та після тесту. У цьому випадку рівень значущості, пов'язаний з t, становить 0,55, що перевищує заздалегідь визначений a, тому він може бути відхилити нульову гіпотезу та визначити, що у контрольній групі у попередньому тесті та в групі контролю немає суттєвих відмінностей посттест.

З отриманих даних можна зробити висновок? Чи була найбільш інноваційна програма втручання ефективною? Чи виявлені відмінності виключно завдяки програмі втручання?

Перш за все, можна сказати, що відповідно до проведеного статистичного аналізу існують суттєві відмінності як в експериментальній групі до, так і після програми втручання як і в двох групах після завершення програми втручання (після тесту). Але, чи можна зробити висновок, що програма втручання була ефективною? В принципі так, оскільки групи до програми втручання були рівноцінними, і якщо після зазначеної програми не є, зміна, можливо, була спричинена програмою втручання, оскільки решта змінних були контрольований.

Можливі обмеження:

Першим обмеженням може бути час, який використовується для реалізації програми втручання. Результати були б іншими, якби програма працювала більше чверті, а не двох тижнів. Поглиблення, управління та передача навичок загалом та розробленої техніки зокрема були б набагато більшими та з більшою глибиною (Beyer, 1991).

Крім того, слід враховувати, що дослідження не може розглядатися з урахуванням одного показника КП, для вимірювання результатів триангуляції необхідні декілька заходів. Тому слід бути обережним з результатами та інтерпретаціями.

Щодо кількості предметів, зауважте, що більша кількість предметів була б більш доцільною, і особливо її застосування в решта рівнів обов'язкової середньої освіти для подальшого узагальнення для населення, до якого шоу.

Підсумовуючи. Можна констатувати, що між групами в тесті є значні відмінності, і що вони були викликані найбільш інноваційною програмою втручання.

Можна зробити висновок, що відмінності існують, і що вони більші, ніж ті, що відображені в кількісному аналізі. Отже, можна сказати, що програма втручання здійснюється в техніці виявлення упередженої інформації в предмет соціальних наук, посилив критичне мислення учнів загальнообов'язкової середньої освіти.

По-друге, щоб прокоментувати це, було ще раз продемонстровано як необхідність, так і можливість навчання критичному мисленню (в даному випадку за допомогою техніки виявлення необ'єктивна інформація), визначена Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe and Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel and Mayhew (1954), серед інших.

Нарешті, прокоментуйте необхідність подати заявку, щоб розробити подібно до тієї, що виконується рештою технік, які вони формують, що сприяють критичне мислення, таке як сократична дискусія, аналіз досвіду та суперечки (завжди з урахуванням обмежень знайдено).

Таким чином, як викладання, так і вивчення розглянутої навчальної стратегії буде більш комплексним, глибшим та ефективнішим. І крім того, буде ще один інструмент, який намагатиметься задовольнити великий попит на викладання критичного мислення як за межами навчальних закладів, так і всередині них.

Нарешті, слід подякувати як Інституту загальної середньої освіти ім. Дюка де Ріваса щодо всіх, хто зробив можливим здійснення цього проекту, ваш величезний і цінний співпраця. Дякую.

Ця стаття носить лише інформативний характер, у Psychology-Online ми не маємо можливості поставити діагноз або рекомендувати лікування. Ми запрошуємо вас звернутися до психолога для лікування вашого конкретного випадку.

Якщо ви хочете прочитати більше статей, подібних до Пропаганда критичного мислення шляхом втручання в дидактичну одиницю, рекомендуємо ввести нашу категорію Освітні та навчальні навички.

• Бейкер, Д.Р. & Піберн, доктор медичних наук (1990). Сприйняття вчителями впливу курсу наукової грамотності на подальше навчання біології. Журнал досліджень у галузі викладання наук, 27, 477-491.
• Белтран Ллера, Дж. ДО. (1996). Навчальна психологія I. Змінні та основні процеси. Мадрид: Синтез.
• Берейтер, К. (1984). Як відокремити навички мислення від того, щоб піти шляхом усіх неприємностей. Освітнє керівництво 42, 76-79.
• Бейер, Б.К. (1991). Практичні державігії для безпосереднього викладання навичок мислення. У Кості А.Л.. Розвиток розуму: посібник для навчання мисленню. Том 1. Вірджинія: ASDC.
• Бейер, Б.К. (1991). Викладання навичок мислення: довідник для вчителів загальноосвітніх шкіл. Бостон: Еллі та Бекон.
• Бейер, Б. К. (1985). Критичне мислення: що це? Соціальна освіта 49, 270-276.
• Бітнер, Б.Л. (1991). Формальні оперативні режими міркувань: прогнози здібностей критичного мислення та оцінки, які виставляються викладачами з природничих та математичних дисциплін для учнів 9 - 12 класів. Журнал досліджень у галузі природничих наук 28, 265-274.
• Браун, А. та ін. (1981). Навчаємось вчитися: на навчанні студентів вчитися з текстів. Дослідник освіти 10, 14-21.
• Камачо. Дж. (2000). Статистика з SPSS версії 9 для Windows. Мадрид: Ра-ма.
• Чафі. Дж. (1988). Мислити критично. Бостон, Массачусетс: Джоугтон Міффлін.
• Коста, А. (1989). У Л.Б. Резник і Л.Є. Клопфер (ред). Назустріч навчальній програмі мислення: Поточні когнітивні дослідження. Щорічник ASCD за 1989 рік. Александрія, штат Вірджинія: Асоціація нагляду та розробки навчальних програм.
• Кравер, К.В. (1999). Використання навичок критичного мислення в історії. У К. Кравер, Використання первинних джерел Інтернету для навчання навичкам критичного мислення в історії. Лондон: Greenwood Press.
• Дьюї, Дж. (1910). Як ми думаємо. Бостон: округ Колумбія Здоров'я.
• Dressel, P.L., & Mayhew, L.B. (1954). Загальна освіта: дослідження в освіті. Вашингтон, округ Колумбія: Американська рада з питань освіти.
• Едельштейн, В. (1992). Розвиток як мета в освіті. У Ф.К. Або буде. Дік і Дж. Патрі (ред). Ефективне та відповідальне навчання. Сан-Франциско: Джоссі-Басс.
• Комісія з питань освітньої політики. (1961). Центральна мета американської освіти. Вашингтон, округ Колумбія: Національна асоціація освіти.
• Енніс, Р.Х. (1993). Оцінка критичного мислення. Теорія на практиці 32, 179-186.
• Енніс, Р.Х. (1990). Наскільки критичне мислення є предметно-специфічним: подальші роз’яснення. Дослідник освіти 19, 13-16.
• Енніс, Р.Х. (1986). Таксономія схильностей та здібностей критичного мислення. У J.B. Baron & R.J. Штернберг (ред.), Викладання навичок мислення. Нью-Йорк: Фрімен.
• Фернандес Діас, Mª J., Гарсія Рам.