Створюйте освітні проекти за допомогою психодрами: методологія та результати

Для розробки нових освітніх проектів необхідно мати людей, які можуть їх здійснювати, як справжні агенти змін. Якщо ми думаємо про соціальний процес, який гарантує загальне благо і який сприяє розвитку на всіх рівнях, ми повинні гарантувати, що люди готові прийняти цей виклик. Соціальний прогрес буде досягнутий лише тоді, коли будуть люди, обізнані про власні потреби, відповідальні за прийняття рішення, кваліфіковані в емоційному контролі, які здатні сприяти благам інших, не завдаючи шкоди собі самі. У цьому дослідженні Інтернет-психології ми збираємось виявити, як створювати освітні проекти за допомогою психодрами із зазначенням методології, якої слід дотримуватися, а також отриманих результатів.

Індекс

1. Вступ до дослідження
2. Короткий зміст цього дослідження
3. Розробка дослідження щодо створення нових освітніх проектів
4. Техніка психодрами
5. Методологія проведена
6. Методологія виконання рольової гри:
7. Результати роботи першої групи
8. Результати другої групи
9. Результати співбесід, проведених групою з підлітками
10. Результати 3-ї групи
11. Результати рольової гри
12. Результати 4-ї групи сесій
13. Висновки

Нова освітня модель, на пропозицію гуманістичних тенденцій, повинна зосереджуватись на досвіді людини, підкреслюючи відповідальність та якості змін людини; Слід зосередити увагу на проблемах та їх значенні для людини є його кінцевим інтересом, а не пропозицією загального архетипу соціально оцінених рис, поваги індивідуальних особливостей, що веде до гідності та людських цінностей, тобто інтересу до розвиток потенціалу кожної людини.

Китайський письменник Лін Ютанг у своїй книзі: Важливість життя »(1937) сказав:

«Давні люди, які хотіли мати чітку моральну гармонію світу, спочатку розпорядились своїм національним життям; Ті, хто хотів упорядкувати своє національне життя, спочатку регулювали своє сімейне життя; ті, хто хотів регулювати своє сімейне життя, спочатку культивували своє особисте життя; ті, хто бажав розвивати своє особисте життя, спочатку випростували свої серця; ті, хто хотів виправити свої серця, спочатку зробили свої заповіти щирими; ті, хто хотів щиро заповіти, прийшли до розуміння першими; розуміння походить від свідомого дослідження речей ”.

З цього випливає, що для розробки освітніх проектів, спрямованих на трансформацію суспільства, побудова нових форм демократії, щоб подолати соціальну нерівність, без насильства, необхідно почати орієнтація на людину як свідомий психологічний суб’єкт. Як сприяти цьому усвідомленню? Як підготувати людину до соціальних змін?

Для сприяння розробці нових освітніх проектів необхідна модифікація поглядів на фактори змін. Ми представляємо досвід роботи з групою вчителів середньої школи, у яких було мало мотивація до їхньої діяльності та негативне ставлення до підліткового віку, як до передбачуваного етапу розвитку криза.

Починаючи з гуманістичного підходу, ми спираємось на методологію участі, в основному на Психодрама як техніка, що дозволяє модифікувати установки від усвідомлення навчальних труднощів, що виникають у групі.

Для вивчення групи ми використовуємо інші основні методи, такі як спостереження за учасниками, індивідуальні та групові інтерв’ю. Динаміка була структурована у 4 групи сесій, протягом п’ятнадцяти тижнів цілі цих сесій варіюються від проведення усвідомлення поглядів і забобонів до цього еволюційного віку, зовнішнє спостереження за підлітками в різних контекстах, спостереження за учасниками тієї самої діяльності (у школі та поза нею), фокус-групи та інтерв’ю зі студентами підлітки, зміна ролі від імітації їхньої поведінкита модифікація поглядів з нової точки зору для підлітків. Результати вказують на досягнення модифікації поглядів з подальшою кращою підготовкою до освіченості відповідно до нових вимог сучасного світу.

Цілі гуманістичної моделі структуровані відповідно до характеру людини. Ця концепція людського образу була розроблена Сьюїчем, Роджерсом, Маслоу та іншими, підкреслюючи особистий потенціал Росії самоперетворення, зростання і свобода, незалежно від біологічних вимог або соціального статусу (Гарнізон А, 2001).

У цій концепції первинне усвідомлення (реалізація), відповідальність поточних процесів та мудрість організму регулювати себе, взаємодіючи з навколишнім середовищем, підтримувати рівновагу. Для розробки цієї методології ми спираємось на припущення гуманістичної психології та гештальт-психотерапії, де спостерігається за людиною їхній контекст як істоти, яка має здатність вибирати та приймати рішення, самосвідомої, цілісно спогляданої, своїх думок, почуттів та відносин.

Це також підтримується заповідями феноменології та екзистенціальної філософії, де досвід передусім. Людина керується своїм процесом самореалізації, довіряючи своїй здатності будувати себе щодня як людина. Теорія розвитку враховується у чотирьох основних сферах, що складають розвиток: фізично-сенсорному, емоційному, інтелектуальному та соціальному, і їй надається комплексне лікування.

Ми це добре знаємо свобода та відповідальність за дії є великим викликом для людини. Не всі люди готові до цього виклику, оскільки саме суспільство обмежує зростання особистість та незалежність, незважаючи на те, що вона враховує цілі майже всіх проектів освітній. Перш за все, ми повинні довіряти, що дитина - це істота, яка відчуває, думає, досліджує, впроваджує новації та вчиться. Ми повинні взаємодіяти з ним і скористатися потенціалом, який він приносить.

Оскільки дитина народилася, на неї впливають різноманітні вірування, які він успадковує від оточення. соціальні, поки вони не стануть його власними, як інтроекції, що породжують ставлення до нього самого і до всього, що оточує. Як можливо, що покоління зі старими думками та поглядами формують нову людину? Як зробити так, щоб ці покоління, навчені традиціоналістському мисленню, розвивали критичне мислення та усвідомлювали нав’язані вірування, що породжують помилкові установки?

Ми повинні сприяти зміна поглядів у тих, хто виконує роль вихователя нових поколінь (батьки, вчителі, промоутери громад, політики). ДО. Родрігес [2] визначив цю позицію як стійку організацію вірувань та пізнань загалом, наділену афективним зарядом на користь або на користь проти визначеного об'єкта, який схильний до дії, що відповідає пізнанню та впливів, пов'язаних із цим об'єктом (Родрігес, А., 1991).

Виявлення та робота з цими зразками є важливим, оскільки вони походять із минулого суб’єкта та несвідомо повторюються. Їх навчили шляхом введення в поведінку, почуттів, думок, пози перед життям, які не піддаються сумніву, їх просто дізнаються від батьків, вони автоматично повторюються, навіть коли іноді у них немає причин бути або йдуть проти своїх потреби. Простіше кажучи, втягнута поведінка сильніша за розум.

Ставлення - це способи реагування на факт, вони є поведінкові прояви. Існує єдність між пізнавальним та афективним, що пояснює їх поведінку. Кожен суб’єкт має уявлення про своє оточення. Багато з них базуються на своєму безпосередньому досвіді, інші нав'язуються іншими людьми, не маючи попереднього досвіду. Це подання може бути описовим або оціночним. Він завжди буде суб’єктивним, незалежно від обсягу інформації, яку має суб’єкт про об’єкт відношення.

Ці подання об'єкта будуть в взаємозв'язок із задоволенням чи ні потреб суб'єкта. Таким чином виникає афективний компонент ставлення, тоді як емоції та почуття пов'язані з зазначений об'єкт, з позитивною чи негативною валентністю, залежно від того, як задоволені ті потреби. Ставлення відрізняється від думок саме через їх афективну складову. У ставленні афективний компонент дуже сильний, і саме той спонукає нас діяти в сенсі наближення або відкидання щодо розглянутого об'єкта.

У навчальному процесі протягом усього життя виникають установки, які позначать наш спосіб вести себе та висловлюватися перед різними подіями. Говорячи про нові освітні моделі, ненасильницькі, шанобливі до людської сутності, ми є такими посилаючись на зміну ставлення до жорстких і заздалегідь визначених способів інтерпретації реальність.

Прийміть людину такою, якою вона є

Прийміть предмет таким, яким він є, це принцип гуманістичної психології. Почніть спілкуватися з людиною, приймаючи її схильності та природні можливості, ні нав'язування упередженого критерію моделі особистості, який ми маємо на увазі ще раніше народився. Однак з моменту народження дитини вона стикається з першим соціальним насильством, а саме з необхідністю пристосувати своє природні схильності та потреби до заздалегідь сформованої соціальної поведінки, до думки, яку вони сформували з нього, до народження. Ця адаптація до того шаблону, який він уже сформував, буде зумовлена ​​прихильністю, яку пропонують йому найближчі люди.

Коли вихователь приймає людину такою, яка вона є, той, хто навчається, перестає битися з собою, перестає звинувачувати себе і Це відкриває нові можливості для навчання, йому не потрібно вдаватися до захисних механізмів чи опору самості. Ось чому ми говоримо про зручність перенесення людиною досвіду з теперішнього часу в минулі ситуації, що породились конфліктувати з самим собою, так що емоція виникає, маючи змогу, таким чином, працювати зі ставленням людини та модифікувати її на випадок необхідний. З уявних ситуацій, в яких їх можна виразити, ніби вони відбуваються, режими взаємозв'язку, поведінки, які змусили суб'єкта використовувати опори. Саме в цьому полягає мета психодрами або рольової гри.

Психодраму ввів Дж. Л. Морено, натхненний імпровізаційний театр і спочатку задумувався як група, пізніше він використовувався при лікуванні особистості, переходячи вербальні методи і покладаючись на дії. "Психодрама ставить пацієнта на сцену, де він може вирішити свої проблеми за допомогою кількох терапевтичних акторів. Це і метод діагностики, і лікування "(Морено, 1946, с. 177).

Цей виразний прийом є частиною методології участі та спрямований на діагностування ситуацій, пов’язаних із навчанням, та зміна ставлення. Рольова гра або соціодрама це ситуація, коли групі людей відводиться ряд ролей, щоб виконувати їх, як і в реальному житті. На думку К. Зелліц, спостерігаючи, як людина відіграє певну роль, ми можемо краще зрозуміти її ставлення (Селліц, 1980).

Експресивні методи - це процедури, що дозволяють суб’єкту робити екстерналізувати у «уявних» ситуаціях психічний зміст, загалом без свідомості. Вони є ресурсами або засобами, що дають суб’єкту можливість усвідомити ті аспекти, які можливо приховані і які він не може сприйняти самостійно. Техніка дозволяє висловити невиражене, а також завершити незакінчений вираз.

Щоб полегшити вираз суб'єкта, йому слід надати неструктурований контекст через ситуації уявні, будь то знайомі чи зовсім незнайомі, і попросіть вас вільно висловити що відчувати. Ситуації, які він залишив незакінченими, можуть бути запропоновані йому, щоб він міг закінчити це, переживаючи їх знову. Уявні індукції також можуть бути використані для реконструкції ситуації та переживання її більш здоровим способом, виражаючи та переживаючи все, чого вдалося уникнути вперше.

Гештальт-техніка порожнього стільця

Один з прийомів, який найбільш використовується гештальтпсихотерапією іs "порожній стілець", що є варіантом техніки рольової гри. Цей прийом можна використовувати з однією людиною та встановити монолог із самим собою, що дозволяє розкритися власному «я».

Ми не інтерпретуємо виконання предмета, а він «розігрувати» свої почуття, емоції, думки та фантазії; Ми хочемо, щоб ви застосували їх на практиці, щоб ви могли ідентифікуватись із ними та інтегрувати їх у свою особистість. Це дозволяє вам усвідомити, що відчуває ваше тіло, розпізнати і прийняти ваші приховані почуття, пов’язати їх із ситуаціями та людьми, які їх викликають, використовуйте свою мову, щоб описати, як ви почуваєтесь та виражаєте свої емоції, використовуйте свої думки та ідеї, щоб знайти здоровіші способи задовольнити свої потреби.

Таким чином, ви готові вирішити свої конфлікти. Саме тут ігри та процеси спрямовані на роботу з конфліктними емоціями, з негативними інтроекціями, з інтеграцією їх полярностей, з відкинутими частинами Я.

Відмінності від справжньої психодрами

Ми вважаємо за необхідне встановити різницю з традиційною психодрамою, підкресливши проективну цінність справжньої психодрами. Якщо група заздалегідь знає свою діяльність і знає, хто братиме участь, а також роль, яку буде виконувати кожна з них, це традиційна психодрама. З іншого боку, якщо подія планується без повідомлення групи про ситуацію, яку вона переживає, ми стикаємось із справжньою психодрамою.

Справжня психодрама організована з метою спостереження за поведінкою групи перед а реальної ситуації, тобто знати своє ставлення до конфлікту безпосередньо і негайний. До його застосування частина групи може сформулювати гіпотезу для прогнозування поведінки осіб, які будуть здійснювати представництво. (Рохас Соріано, "Справжня психодрама в класі", 2000).

Цю техніку ніколи не слід застосовувати, якщо вчитель або терапевт не склав тісних стосунків зі студентами. учасників, на основі довіри та поваги, а також якщо група недостатньо ідентифікована як такий. Крім того, учасники повинні добровільно бути в групі та підтримувати філософію та спосіб роботи людини, яка керує навчальним процесом (Рохас Соріано, Р., 2000).

Поради щодо виконання цієї техніки

Цей прийом може бути застосовується в будь-якому віці. Застосувати його до дітей дуже просто, оскільки в перші віки до підліткового віку захисні механізми не були закріплені, оскільки їх особистість формується. Захисту самості немає. До того ж емоції та переживання зовсім нещодавно, вони "на поверхні". З іншого боку, однією з основних видів діяльності, яку здійснює дитина, є гра, включаючи рольову гру, саме тому їм дуже легко брати різні ролі.

Рольова гра розвиває ті навички, які пов’язані із сферою міжособистісних стосунків. Театралізуючи, ви вчитесь слухати, описувати свій досвід, мати більшу обізнаність та рухливість тіла, рухатись, торкатися та відчувати з більшою об’єктивністю; приймати і висловлювати свої емоції та почуття, не боячись бути осудженим.

Дуже важливим для поінформованості є Я працюю з додатковими полярностями. Кожна роль має свою зустрічну роль. Ось чому ми використовуємо рольову і рольову ролі, яка полягає у вказівці на те, що головний герой діє з місця іншої людини, предмета або його частини. Ролі, завдяки їхній інтерактивній суті, завжди виконують доповнювальну роль, і саме їй доведеться взяти головного героя. Морено вважав це дуже корисним, щоб кожен міг зрозуміти точку зору іншого і таким чином сприяти вирішенню конфлікту.

Ролі, які може виконувати головний герой асортимент без обмежень, повністю відкритий для творчості та зручність процесу. Це може включати, як невичерпний приклад, на додаток до всіх людей, які пов'язані з головним героєм, тих, хто його не має, тих, хто вже померлі, уявні, вигадані персонажі, тварини, рослини, предмети, частини власного тіла або тіла інших, різні стилі або точки зору головного героя, абстрактні поняття (такі як доля, любов, хаос, краса тощо) та багато інших можливостей (Obst, Дж. 2009).

Зміна ролі сприяє прийняттю інших точок зору, бачити себе зовні, приймати потреби, почуття, поведінку інших людей, знаходити альтернативні відповіді на них проблеми, знати поведінку, ставлення, думки або слова, які вона повинна представляти (відповідно до бачення або очікувань інший.

Для ілюстрації того, що було сказано на сьогодні, ми представляємо досвід роботи з групою вчителів середньої школи, які були оподатковані необхідність охоплювати навчальні класи, враховуючи нестачу вчителів, у муніципалітеті міста Гавана, де спостерігається велика кількість випадків, що трапляються в неблагополучні ситуації Соціальна. Ці вчителі виявляли слабку мотивацію до своєї діяльності та мали негативні переконання та ставлення до підліткового віку як до передбачуваної стадії кризи. Для них підлітків серед інших несприятливих критеріїв вважали неповажними, непокірними, незрілими, безвідповідальними, нестійкими, безтурботними, імпульсивними та агресивними.

Населення: початкові 39, останні 35 (віковий діапазон: від 22 до 60 років).

Наша методична пропозиція використовувала такі методи: психодрама, спостереження за учасниками, індивідуальне інтерв’ю та групове інтерв’ю.

Прикладні інструменти

Анкета, застосована в першій групі сесій, з метою визначення референтів щодо тих позитивних та негативних якостей, якими, на їх думку, володіє нинішній підліток. Вони продовжували пояснювати, що слово підліток, від латинського "adolescere", що означає зміну, перехід. Таким чином ми роз'яснили популярну помилкову думку, що "підліток" походить від дієслова страждати, як синонім страждання, страждання, хворіння, болю. Іншими словами, підлітковий вік є синонімом змін, а не хвороби чи хвороби.

• Самозвіт, їм пропонується описати досвід цих вчителів, коли вони були підлітками, з метою порівняти якості, присвоєні підліткам, та їх досвід у підлітковому віці (за пам'яттю усвідомлений).
• Зовнішнє спостереження: Ми попросили їх спостерігати за поведінкою різних підлітків (членів сім'ї, знайомих або незнайомих людей) та класифікувати їх на позитивну та негативну поведінку. Це було зроблено для визначення ставлення до або проти визначеного об'єкта.
• Інтерв’ю з підлітком: Вони повинні були відібрати до 5 підлітків і задати їм низку запитань.
• Рольові ігри: З третьої групи занять проводяться драматизації, починаючи з імітації діяльності, описаної в попередніх сесіях. Цьому присвячено чотири сесії. Цей підхід буде спиратися на їхній досвід, а не на пам'ять, як у першій групі занять.

Інтерв’ю з підлітком

Питання, які потрібно було задати, були наступними:

• Звернення за порадою до підлітка.
• Як би ти хотів, щоб твій учитель був?
• Список найбільш частих слів, що використовуються підлітками.
• Які проблеми турбують підлітків?
• Перерахуйте смаки та уподобання.

Це інтерв’ю було проведено з метою наблизити їх до життя підлітка та порівняти критерії їх референтів та критерії опитаних підлітків. Звертаючись за порадою, метою було наблизити їх до порушення ролі радників, яку дорослі, як правило, виконують перед дітьми та підлітками в їхній ролі "мудрого". Допоможіть їм вперше звернути увагу, не роблячи оціночних суджень та оцінити критерії підлітків. Також передбачалося, що вони починають знайомитися з мовою або жаргоном підлітків, що дозволяє їм поліпшити спілкування з ними. І нарешті, пропагуйте підхід до смаків та уподобань підлітків.

• Сформулюйте точно очікувану проблему (конфлікт, який найбільше стосується групи).
• Визначте мету подання.
• Вибирайте акторів серед учасників групи (використовуйте вигадані імена).
• Визначте критерії спостереження.

Домашнє завдання

З обраної проблеми:

• Визначте мету подання та можливу гіпотезу причини проблеми.
• Опишіть ситуацію.
• Виберіть ролі.
• Визначте критерії спостереження.
• Визначте критерії оцінки.

Обговорення

• Оцініть виконання головної мети
• Перекладачі: Експрес-критерії.
• Опишіть настрої.
• Спостерігачі: Представити критерії спостереження.
• Група: Оцініть постановку.
• Допитуйте перекладачів.
• Запропонуйте шляхи підходу до проблеми.

Поведінкові показники

Щодо ролей для аналізу драматизованого виступу:

Прийнята роль: Залежно від того, як людина виконує роль у представництві, це може бути:

• Прояв конфлікту з роллю, яку він представляє: Він чинить опір дії, сміється, вдає, що грає, дивиться на групу спостерігачів, він забуває, що сказати.
• Ідентифікація з роллю, позитивне ставлення до ролі: Коли він діє природно, він потрапляє в персонажа, він забуває групу спостерігачів, він діє серйозно.

Щоразу, коли суб’єкт відчуває, що він наближається до якоїсь ситуації, з якою він не може впоратися, з’являється опір у вигляді сміху, жарти, ізоляція, гнів, плач тощо, що вказує на труднощі, які він представляє для контакту з матеріалом, який він має виник. Процес призначений для протидії резистентності на кожному етапі терапії; Завдяки вправам та іграм суб’єкт набуває ресурсів для вирішення своїх проблем.

Метою було викликання переживань підліткового віку. Були доступні три сесії. Зазначений досвід порівнювали з поведінкою нинішнього підлітка. Переважало бачення того, що нинішній підліток відрізняється від того, що було в інші часи. Вони згадували пісні, способи вдягання та розчісування волосся, їхню першу любов, школи, які вони відвідували, їхні стосунки з батьками.

Вони помилково вважали, що термін "підліток" означає "страждання". Їм було чітко дано зрозуміти, що це термін, що походить від латинського "adolescere", і що він означає зміни, перехід і що жоден підліток нічим не страждає, бо вони зовсім не болять. Кожен, хто був готовий змінитися, залишити позаду старі звички та умови, міг бути осмислений як підліток. Потім вони поступово втрачали страх перед словом підліток, і навіть, відчувши певні зміни в них, називали себе підлітками. Ця зміна значущості була дуже цікавою, згідно з оцінкою всієї групи.

Міркування щодо підлітка з боку групи: Був a переважання негативних якостей над позитивними. Приклади негативних якостей: Вони неповажні, непокірні, незрілі, вони не думають довгостроково, вони образливі, безвідповідальні, самодостатні, їх треба багато лаяти, вони сміливі, не слухайте, нав’язливі, злі, безтурботні, авантюрні, негативістські, самосвідомі, брехуни, нестійкі, мають соціальні проступки, пустотливі, імпульсивні, агресивний.

Як позитивні якості вони називають: вони спонтанні, тверді, не бояться, сміливі, бурхливі, щирі, оптимістичні, невтомні, захоплені, зацікавлені, ласкаві, вони люблять своїх батьків.

Метою було lo підходити до поведінки підлітка шляхом спостереження за підлітком та опитування групи підлітків. Були доступні чотири сесії. Спостереження проводились за межами залу засідань та як міжсесійна діяльність. Сесії в приміщенні були присвячені виготовленню звіту з описом того, що спостерігалося, та оцінці їх як позитивних чи негативних. На останньому занятті цієї групи було рекомендовано брати участь у заходах з підлітком.

Спостереження, які вони називають негативною поведінкою: вони говорять у класі, кидають дівчаткам насіння, знімають форму, тягнуть рюкзаки, штовхають один одного, Вони кричать, кидають каміння в будинки, опускають дівчаток шортики, лаються, дівчата реагують на жарти хлопців, грають у кишеню, критикують батьків, Вони швидко втомлюються, торкаються всього, торкаються пеніса, мотузять меблі, завжди голодні, проходять посеред вулиці, гуляють групами, ігнорують ріг автомобілів.

Спостереження, які вони називають позитивною поведінкою: вони слухають музику, імітують артистів, читати, прибирати в будинку, підходити до дорослого, робити домашнє завдання, розмовляти з тваринами, одягатися спорт.

Заходи, які віддають перевагу підлітки: Заняття спортом, відвідування пляжу, парку розваг, дискотека, танці, купання у зливі. Грайте в м'яч, футбол, плавайте в басейнах. Деякі воліють не мати дівчини, а інші воліють мати її. У них багато друзів.

Вони дуже люблять сім’ю, вони їм допомагають. Вони не люблять телевізор. Вони люблять відеоігри. Вони люблять відвідувати музеї, відвідувати гуртки інтересів, ходити в походи, відвідувати конкурси знань.

Їм подобаються хороші вчителі, які добре їм пояснюють, які говорять з ними про сексуальність. Вони не люблять, коли їх карають.

Загалом вони більше довіряють своїй матері, ніж батькові, щоб порадитись із проблемою.

Хтось не любить вчитися, хоча більшість любить школу. У них є бажання вчитися. Їм подобаються динамічні та спільні заняття.

Вони не люблять дуже молодих вчителів. У школі вони люблять комп’ютери, історію.

У майбутньому вони хотіли б вивчати інформатику, бухгалтерію, право, інженерію.

Улюблені страви: морозиво, шоколад.

Вони люблять слухати музику голосно. Серед жанрів вони віддають перевагу регетону, баладам, дискотеці, року.

Вони віддають перевагу фільмам жанру жахів, бойовиків, комедій, дитячих, музичних шортів.

Вони хотіли б багато подорожувати.

Хтось любить читати, хтось ні.

Найчастішими темами розмов є пара, музика.

Їм не подобаються проблеми вулиці. Вони не люблять воєн, насильства, брехні. Вони не люблять, щоб люди ненавиділи один одного.

Поради, які дають дорослим підлітки

Одні радять їм не бути вчителями, оскільки "хлопчики" (маючи на увазі себе) дуже нудні, інші рекомендують навчати підлітків. Одні пропонують їм змінитися, а інші - залишатися такими. Що вони носять наймодніші волосся. Щоб вони не так тиснули на учнів, щоб вони не поводились з ними погано і не розуміли їхніх потреб.

Як підлітки хочуть, щоб вони були їх вчителями:

Що вони хороші люди, що вони жартують. Що вони взаємодіють зі студентами. Що вони надають тобі впевненості. Що вони дозволяють їм самовиражатися, що вони добре навчають. Дайте відповіді на свої запитання. Те, що вони визнають, що вони помиляються, і не нав'язують свої критерії, що вони не вимагають так багато. Зробіть їх більш оригінальними. Зробіть їх розумними. Не лайте так сильно. Що вони не такі молоді. Що вони багато знають про життя. Що вчителів чоловіків більше, ніж жінок. Що вони віддають себе повазі. Нехай заняття мотивують. Що вони одягаються у спортивний одяг, модно. Щоб вони не ставили стільки домашніх завдань для дому. Що вони надають більше художньої освіти, музики та комп’ютерів. Нехай вони розмовляють з ними, замість того, щоб скаржитися батькам.

Найбільші занепокоєння цих підлітків

Їх турбує фінансова стабільність сім'ї. Бути в моді. Нерозуміння батьків. Нечесні оцінки вчителів. Відсутність добре підготовлених вчителів. Кар’єру, яку вони відберуть у майбутньому. Робота, яку вони виконуватимуть у майбутньому. Є більше місць для занять спортом. Потреба випробувати речі на собі.

Театралізація проводилась, починаючи з імітації діяльності, описаної на попередніх сесіях. Цьому було присвячено чотири сесії. Цей підхід базувався на його досвіді з підлітком, а не на пам’яті, як у першій групі занять.

Рольова гра

На цих заняттях завданням було наслідування підліткам. Їх попросили прийти на сесію одягненими як підлітки. На останньому занятті їм довелося виходити групами, тому вони організували рекреаційну діяльність. Група приступила до формулювання проблеми чи конфлікту, які найбільше впливають на «підлітків», беручи до уваги проективне значення цієї методики. Проблемою, яку вони погодились представляти, було відсутність спілкування дорослих з підлітками.

Гіпотеза, яку вони оцінили у відповідь на цю проблему, була такою відсутність спілкування викликана агресивністю що характеризує підлітка. Зазначимо, що негативне ставлення до цього еволюційного етапу все ще переважало. Акторів обирали з числа учасників групи. Слід зазначити, що вибір ролі приймається як критерій аналізу ідентифікації з ролями. Ми попереджали, що ніхто не може взяти на себе ролі, оскільки хтось інший хоче, щоб вони взяли на себе цю роль. Рішення зіграти роль має бути особистим.

Було вирішено представляти клас, де героями були: двоє вчителів, директор школи, група учнів-підлітків та група батьків цих підлітків.

Критерії спостереження були пов'язані з наявність навички спілкування у вирішенні конфліктів між персонажами. Можливість мотивації класу вчителем. Прояви недисциплінованості з боку підлітків. Авторитет, який виявляється батьками як посередниками у вирішенні конфліктів між учителем та учнями.

Обрані критерії оцінки були пов’язані з результатами випробувань у поданні ролей. Ідентифікація з роллю. Наявність опору при виконанні ролі. Крім того, як оціночний критерій, початкова гіпотеза буде перевірена або спростована.

Представлені труднощі спілкування при вирішенні конфліктів між персонажами. Клас був погано мотивований тим, хто представляв учителя. Цей персонаж поблажливо ставився до недисциплінованості або намагався навести порядок за допомогою докорів чи виступів. Представники підлітків відкинули виступи вчителів. Часті перерви в класі з боку представників інших вчителів та директора. Вчителі акторів не взаємодіяли з тими, хто виступав у ролі батьків, лише одному вдалося це зробити.

У драматизації прояви недисциплінованості з боку підлітків були постійними (вони розмовляли, смикали волосся, ховали зошити, вставали). Кілька персонажів, які діяли як підлітки, висловили нагальну необхідність задовольнити такі фізіологічні потреби, як голод і сон. Ці демонстрації проводились недисципліновано, професором.

• Батьки були авторитарними, і вони не знали, як виступати посередниками у вирішенні конфлікту між учителем та підлітками. Лише один батько розумів і вмів слухати.
• A батьківські збори як спосіб вирішення конфліктів зі студентами.
• Учасників було більше ототожнено з ролями батьків. Були представлені одинока мати, відсутні батьки, розлучені батьки, батьки з хорошим економічним статусом.
• У театралізації питання про недоречні покарання батьками та вчителями.

Зроблено висновок, що проблеми недисциплінованості у підлітків породжуються неправильне поводження з повноваженнями дорослих, Серйозні проблеми у спілкуванні з ними, відсутність навичок вирішення конфліктів та незначна мотивація на уроках з боку викладачів. Отже, початкова гіпотеза була спростована, тобто проблеми у спілкуванні з підлітком не є продуктом їх агресивності, оскільки вони самі по собі не агресивні.

Учасників групи попросили створити власні ігри. Для цього вони могли використовувати як зміст свого досвіду дитинства, імітацію діяльності, описаної в попередніх сесіях, або породжувати творчість, вигадуючи нові види діяльності, такі як вони, як вчителі, пропонують підліткам. Консультанти можуть також пропонувати заходи та брати в них участь, залежно від типу виявленого опору та відповідно до рівня обізнаності, досягнутого групою. Цьому було присвячено чотири сесії. Заходи можна проводити поза місцем зустрічі. Для цього була проведена координація щодо визначних місць.

Заходи та відвідані місця: Відвідування парку, де співали пісні, сиділи на траві, розповідали анекдоти; екскурсія на пляж, де плавали, бігали по піску, грали в м’яч; вони організували танцювальний клас на місці зустрічі, де найбільше танцюристів навчало тих, хто найменше знав танцю; організували костюмований бал, де танцювали, жартували, співали; вони серенадували одного з учасників, у якого був день народження, де співали, сміялися, танцювали, читали вірші.

Модифікація поглядів

• Я навчився діяти з підлітками. Поділіться вечіркою, кемпінгом у всіх заходах.
• Я з ними подружився.
• Я зрозумів, що ми можемо у них повчитися, тому що вони щасливі, гіперактивні, мають позитивні почуття та вміють поважати.
• Ми можемо сміятися як вони, можемо грати.
• Тепер я їх краще розумію.
• Їм потрібно виділяти енергію, бо вони нею сповнені.
• Я почуваюся більш розслабленим у всіх сферах свого життя.
• Я краще взаємодію з усіма, починаючи з визнання їх потреб.
• Повага до критеріїв інших.
• Я танцював з ними регетон.
• Я зрозумів, що не потрібно кричати на них, що ми повинні спілкуватися з повагою та виходячи з їх характеристик.
• Що група відіграє фундаментальну роль для підлітка.
• Зараз я стала кращою матір’ю, я більше не лаю дочку так сильно.
• Що ми можемо продовжувати бути підлітками, тому що я бачу життя на користь змін.
• До того, як я ігнорував підлітка, я був поглинений своїми проблемами, тепер я відчуваю себе більш ототожненим з ними, навіть з моєю сім'єю.
• Основне - зрозуміти, чому вони діють саме так.
• Я розумію необхідність використовувати фрази моменту для кращого спілкування.
• Я навчився застосовувати закон малих кроків. Всі дії не можна виконувати одночасно.
• Я навчився пізнавати себе трохи більше.
• Чудово було знати, що вони люблять своїх батьків.
• Я дізнався, що ніщо, що відбувається в класі, не має значення.
• Що підлітки дисципліновані, якщо вони мотивовані.
• Що добре відвідати сім’ю та налагодити приємний діалог.

Як ми бачимо, цей розподіл за сесіями еволюціонує на основі усвідомлення членами групи поглядів і забобонів до цього віку еволюційний, поступовий підхід до способу мислення, почуттів і поведінки підлітка, спочатку шляхом простого спостереження, проходження спільної участі, інвестування ролі, імітаційна поведінка, до досягнення модифікації поглядів, з подальшою кращою підготовкою до освіченості відповідно до нових вимог світу сучасний.

Відкрийте це можна представляти реальність, не пронизуючись ціннісними судженнями, Це дозволило їм відкрити свій кругозір і випробувати нові точки зору та способи протистояння. Було проаналізовано кожну поведінку, описану підлітками, виявлено мудрість, яку вони містять. Якщо ми зможемо створити середовище свободи навколо підлітків, ми зрозуміємо, що у нас є чому навчитися. І в рамках цього обміну знаннями дорослі та підлітки зможуть необмежено розвивати свій потенціал.

1. Найчастіші ставлення, виявлені в групі на початку зустрічей, вони сприймали неприйняття щодо підлітків, неможливість ототожнення з роллю вчителів, неможливість поставити себе на місце підлітків і поважати їх точки зору, крім проблем, пов'язаних з етикою професія. У поданнях виявляються проблеми спілкування та відсутність навичок встановлення міжособистісних стосунків.
2. Психодрама - ефективний виразний прийом усвідомлювати емоції, почуття та ставлення до контексту. Це дозволяє змінювати установки та розвивати навички, необхідні для встановлення міжособистісних стосунків.
3. Модифікація поглядів відбувається поступово через різні етапи та сеанси, від усвідомлення поглядів та упереджень до цього еволюційного віку, до підходу та ототожнення з спосіб мислення, почуттів та поведінки підлітка, використовуючи викликання переживань, спостережливість, участь у співпраці, зміну ролі та поведінку наслідувальний.

Ця стаття носить лише інформативний характер, у Psychology-Online ми не маємо можливості поставити діагноз або рекомендувати лікування. Ми запрошуємо вас звернутися до психолога для лікування вашого конкретного випадку.

Якщо ви хочете прочитати більше статей, подібних до Створюйте освітні проекти за допомогою психодрами: методологія та результати, ми рекомендуємо вам ввести нашу категорію Проблеми соціалізації.

• Axline, V Ігрова терапія: Редакція Діана, Мексика, 1983.
• Де Карвальо, Р.: Історія "третьої сили". Журнал гуманістичної психології. Вип. 30 No4. П. 23-39, 1990.
• Еріксон, Е.: Дитинство і суспільство. Хорме, Буенос-Айрес, 1976 рік.
• Гарсія, штат Ф.: І саме завдяки ночі день позначається: Фігурально-фоновий процес у гештальт-психотерапії. Мексика: CIEPGFP, 2003.
• Лінь Ютанг: Важливість життя. Ediciones Apóstrofe, Барселона, Іспанія, 1994.
• Морено, J.L.: Psicodrama, Lumen-Hormé, Буенос-Айрес, 1993
• Оклендер, штат Вірджинія: Групова ігрова терапія з точки зору гештальт-терапії. Групова ігрова групова терапія. Підручник з групової ігрової терапії: Як це зробити, як це працює; для кого це найкраще (сс. 162-175). Нью-Йорк: Джоссі-Басс, 1999.
• Оклендер, В. Вікна для наших дітей. Гештальт-терапія для дітей та підлітків. Сантьяго де Чилі: Чотири вітри, 1978.
• Обст Камерін, Дж.: Психодрама Якова Леві Морено, C.A.T.R.E.C., Центр післядипломної підготовки, 2009.
• Родрігес, А. Соціальна психологія. Мексика: Обмолот. ISBN. 1991
• Родрігес Ребустілло, М. та Р. Бермудес С.: Особистість підлітка: Теорія та методологія її вивчення. Редакція Pueblo y Educación, Гавана, 1996.
• Рохас Соріано, Р. Посібник із соціальних досліджень, Plaza y Valdés editores, S.A., México, D.F., 2000.
• Selltiz C, Wrightsman LS, Cook SW.: Методи дослідження в соціальних відносинах. Мадрид: Ріальп; 1980; стор. 721-764.
• Шуб, Н.: Гештальт-терапія з часом: інтеграція труднощів з діагностикою. У Невісі Е. C. (Ред.) Гештальт-терапія: перспективи та застосування. Нью-Йорк: Гарднер Прес (серія Гештальт-Інституту Клівленда), 1992.
• Йонтеф, Г.: Процес та діалог.