Когнитивният подход към обучението и образователната информатика във висшето образование

Целта на тази статия е да оцени различни аргументи от когнитивна психология подход към обучението, които подкрепят значимостта на въвеждането на компютърните науки в процеса на преподаване и обучение в университета.

Теоретичните концепции от когнитивната психология на обучението позволяват въвеждането на образователна информатика на това ниво преподаването в два взаимозависими аспекта: приемането, че концепцията за учебния процес с когнитивен подход е тясно свързана с образователната информатика и съществуването на психодидактически аргументи в полза на нейното приложение в образованието по-висок.

Продължете да четете тази статия на PsicologíaOnline, ако се интересувате Когнитивният подход към обучението и образователната информатика във висшето образование.

Индекс

1. Въведение
2. Приемането на учебния процес с когнитивен подход е в основата на образователната информатика.
3. Психодинамични подходи за учебния процес
4. Концепционни карти
5. Съществуването на психодидактични аргументи в полза на приложението на образователната информатика във висшето образование.
6. Психодинамични аргументи: групово обучение
7. Когнитивни основи на кооперативно / групово обучение
8. Заключения

Учещите се психолози традиционно се занимават и се занимават с тях изследват и обясняват субективните механизми, които са в основата на процеса на преподаване и обучениед, което е довело до появата на различни концепции, в зависимост от подхода или парадигмата, от която се започва.

Всяка концепция е обусловена не само от еволюцията на психологията като наука, но и от развитие на обществото и следователно на образованието. Появата на информатика представлява очевиден израз на това развитие, като отражение на нарастващата сложност на социалния живот с подкрепата на новите технологии на информация и комуникация, които, когато са въведени във висшето образование, са се превърнали в открито предизвикателство за студенти, учители и изследователи на изучаване на.

Целта на тази работа е оценяват различни аргументи, от гледна точка на когнитивната психология на обучението, които подкрепят значимостта на въвеждането на информатиката в процеса на преподаване и обучение в университета.

Но,каква е използваемата стойност Какво имат теоретичните концепции от когнитивната психология на обучението за прилагане на образователната информатика във висшето образование?

За да се отговори на този въпрос, е необходимо да се вземат предвид два допълващи се аспекта:

• Приемането, че учебният процес с когнитивен подход е в основата на образователната информатика.
• Съществуването на психодидактични аргументи в полза на приложението на образователната информатика във висшето образование.

В рамките на различните психологически концепции за учене когнитивистките теории съставляват подход, който започва от съвременната когнитивна психология, която има външни фактори за обуславяне на научно-техническо развитие което се проявява в приноса на кибернетиката, изчисленията, открития във физиологията по-висока нервна дейност и психология на когнитивните процеси. Това е резултат от интердисциплинарни взаимоотношения, тъй като включва резултати от лингвистика, психолингвистика и невронауки. От историческа гледна точка те представляват отговор на изискванията на нарастващото развитие на автоматизацията и компютъризацията на съвременното общество и формират подход поради големия брой различни теории, които допринасят за нея.

Тъй като вътрешните фактори за обуславяне са недоволство с психоаналитични, хуманистични и нео-поведенчески концепции за ученето, които повдигат необходимостта от осветяване на черната кутия на Скинър, за да се познаят вътрешните явления на човека.

Приносът на Културно-историческия университет на Л. С. Виготски (и неговите последователи) от J. Пиаже (и неговите последователи) и подходът за обработка на информация (въз основа на приликите между компютърните програми и когнитивните процеси).

Предшественици обаче могат да бъдат намерени и в концепциите на някои нео-бихевиористки автори, като Кларк Л. Хъл (1884-1952), E.C.Tolman (1886-1959) и B.F. Скинър (1904), от които се откриват следните влияния върху съвременната когнитивна психология:

• Дедуктивният характер на теорията с използването на хипотетико-дедуктивния метод, тъй като за нейните представители психологията може само придобиват научен статус, когато достигне ниво на формализация на своите концептуализации, както съществува в други точни науки, с съответстващо ниво на математизация, с изобилие от теореми, закони, дефиниции и понятия с високо ниво на операционализация, особено с влияния на кибернетиката и изчисленията, схващайки човека като велик компютър и мозъкът му функционира според законите на хардуер и софтуер.
• Други позиции подчертават фактите, емпиричните, данните, получени по различни методи, без да се опитват да се издигнат над тях. Емпиричните и индуктивни позиции също се размножават с голямото натрупване на конкретни резултати и установяването на взаимоотношения на много непосредствени и конкретни нива.
• Признаването на съществуването на вътрешни когнитивни променливи, които медиират схемата E-R, представляваше начинът готови да приемат, подчертаят и изследват ролята на когнитивните явления и тяхната роля в ученето човек. Това е именно психология на феномените на познанието у човека.
• Програмираното преподаване и предложението за алгоритъм представляват непосредствен предшественик на когнитивизма, с взаимоотношения човек-машина и обработка на информация, което ще бъде неразделна част от изчислителния модел на подхода когнитивна. B Ранните машини за обучение на Скинър бяха предшествениците на днешните уроци, изкуствен интелект и треньори.

Влиянието на подхода за обработка на информация Той се отразява като изчислителен когнитивен модел, който има подсистема за въвеждане на информация (самата инструкция), регистър за кодиране, обработка и съхранение на информация (конструктивна променлива) и устройство за изпълнение / извеждане на вече подготвената информация, което се проявява в различни форми (A.Barca; R. G. Cabanach и други, 1994).

През 50-те години този подход започва да набира сила в резултат на предизвикателствата на нарастващата автоматизация и компютъризация на обществото. Информацията е замислена като смисъл и като стимул едновременно с определени физически качества.

Две основни предположения са, че човешкото същество е активен процесор на информация И какво от това психични процеси и структури могат да бъдат изучавани въз основа на два показателя: времето за изпълнение на задача и точността на споменатото изпълнение. Към възприемайте човека като машина, Теоретиците на информацията я смятат за надарена с програми, предназначени да се справят активно и интелигентно с информацията, която получава от околната среда. Тези програми са последователности от операции или когнитивни процеси, тясно свързани помежду си за изграждане, създават, трансформират, съхраняват, извличат и манипулират по какъвто и да е начин информационни единици или знания

Това влияние доведе до установяването на аналогията на компютъра, тоест, че човекът работи в подобно на компютрите при обработката на двата абстрактни символа чрез прилагане на правила официално. Важно е, че тази аналогия е напълно функционална, а не структурна.

Определени са две нива на обработка на информация в обучението (A.Barca; R. G. Cabanach и други, 1994):

1. Ниво на повърхностна обработка, в който вниманието е насочено към изучаването на самия текст (знака или означителя), което е синоним на говорене за репродуктивно обучение или приемане на учебна стратегия повтарящи се. От учениците се изискват ниски нива на търсене и заемат пасивна позиция, така че те да се фокусират само върху съдържателни елементи, към задачата се подхожда безмислено и материалът се възприема предимно като задача за запомням.
2. Дълбоко ниво на обработка, в който вниманието на учениците е насочено към преднамереното съдържание на материала на учене (какво означава или означава), към разбиране на това, което са искали да предава. Той представлява активна форма на подход към учебната задача, при която вниманието се фокусира върху съдържанието като цяло, прави се опит да се открие връзката между различните части на текста, тя се отразява върху включените логически връзки и структурата на текста се възприема в него интегритет.

Ученето е замислено като a процес на придобиване, преструктуриране и промяна когнитивни структури, в които когнитивните явления играят основна роля: възприятие, внимание и памет, от динамична интерпретация на тези явления, а не статична, както традиционно се появяват в психологията общ.

Възприемането е замислено като когнитивен процес което улеснява адаптивния капацитет на човешкото същество в околната среда, което позволява да се различават, подбират и интерпретират значенията на множеството стимули, които той получава. Това е процес на извличане на информация за субекта. Този селективен механизъм се влияе от предварителните знания, от интересите, нуждите и когнитивните схеми на човека. Той има активен характер и не е копие на реалността, тъй като е обект на трансформациите, на които са подложени данните, предоставени от различните външни приемници. Езикът му придава обективност и обобщеност.

Внимание е процесът на селективна психическа ориентация към определени стимули. Той представлява концентрацията и фокуса на когнитивната дейност върху определен стимул или активност и едновременното инхибиране на други едновременни или съпътстващи стимули или активност. То може да бъде доброволно (когато се определя от субекта) или неволно (когато се определя от естеството на стимула); между двамата има близки отношения.

Паметта е замислено като a процес, който позволява да се запази и запомни съдържаниетоs бивши и настоящи учебни обекти. Той контролира, регулира и лежи в основата на целия процес на разбиране. Структурата му се състои от краткосрочна памет или съхранение и дългосрочна памет или съхранение.

Краткосрочната памет (MCP) или работната памет, която за кратко запазва информацията, е незабавна. Той има спомагателна система за словесно повторение на полученото сетивно съдържание, за да запази информацията за кратко време, има ограничен капацитет и служи като мост към дългосрочната памет. Той има епизодичен и ситуативен характер.

Дългосрочната памет (MLP) натрупва цял клас данни, които се придобиват през целия живот чрез различни видове обработка на информация. Тя може да бъде преживявана или епизодична и концептуална или семантична. С неограничен капацитет, той има постоянна активност, която служи като основа за мислене. Изисква усвояване на организацията на материала и неговото възстановяване. И двете интегрират системи с памет с постоянния трансфер между една към друга, които са от съществено значение за ученето.

Тези съображения ни позволяват да предложим следните психодидактични изводи за процеса на преподаване-обучение:

- Възприятието, вниманието и паметта съставляват жизненоважни единици, които обработват информация, заедно с мисълта.

- Нуждите и мотивите на тези, които учат, определят, че обработката (ученето) на информация има a активен характер в субекта.

- The екологични характеристики (възрастни-семейство-общество) са фактори, които улесняват или забавят когнитивното развитие на ученика.

- За оптимизиране на обработката на информация в училищната работа се препоръчва алгоритмизиране на процеса на обучение-обучение при разлагането на съдържанието на по-прости и по-дидактически елементи.

- Свържете съдържанието с реалния живот и да установят връзки с предишни знания, за да мотивират ученето и да разчитат на аналогии.

- Когато хората намират информация, свързана със себе си, те са склонни активно да я интерпретират и използвайте предварително съхранени и организирани структури на знанието, което стимулира самопознание.

• Учениците се развиват стратегии за учене, които представляват поредица от когнитивни операции, на които студентът извършва организират, интегрират и разработват информацията в тяхната когнитивна структура по най-ефективния начин възможен. Те са процеси или последователности от дейности, които служат като основа за изпълнението на интелектуални задачи, които улесняват придобиването, съхраняването и прилагането на информация или знания.

Много важна концепция, предложена от когнитивистите, е тази на метапознание, на които са посветени много разследвания и няколко критични оценки, тъй като няма консенсус по него. A.Labarrere (1996) го смята за анализ, оценка и саморегулация на знанията от страна на ученика, тоест знанията, които те имат за собствените си когнитивни процеси, когато решават проблем.

E.Martí (1995) изобилства, че метапознанието включва два аспекта: познаване на когнитивните процеси на човека (знам какво) и регулиране на тези процеси (знаеш как). И че когнитивната психология като цяло е метакогнитивна, тъй като нейната цел е да познава точно когнитивните процеси. Аспектът на регулирането обаче традиционно е най-малко изследван, може би защото е най-сложен.

Метапознанието по същество е резултат от персонологичния подход, като включва в себе си дефиниция на саморегулацията на личността и регулацията, упражнявана от другите в акта на уча.

Очевидно е теоретична и практическа стойност на тази концепция за преподаване, тъй като, както твърди Ф. Трило (1989), метапознанието е умение, което допринася за протагонизма на ученика в класна стая, от която произтича възможността за прилагане на различни метакогнитивни стратегии, полезни за придобиване, използване и контрол на знания. Учениците трябва да са наясно със своите стратегии на мислене, както и с опитите си да запазят информацията в паметта. И в рамките на метакогнитивните умения се предлагат тези за планиране, прогнозиране, разбиране, тълкуване, проверка, проверка на използваните процедури и оценка.

Следователно целта на преподаването и възпитанието е научете ученика да мисли, да оценим значението на знанието и самия процес на обучение, така че да се насърчава все по-независим, креативен и саморегулиран ученик.

В рамките на набора от автори, които са групирани около когнитивния подход, са приносите на D.Ausubel и J.Bruner към концептуализацията на обучението, които са широко цитирани в литературата специализирани.

Д. Аусубел

Същественият принос на Д. Аусубел е концептуализиране на смислено обучение, което се постига, когато студентът може да свърже новите знания с индивидуалния си опит (с какво вече знаете) не по произволен и съществен начин, че преди това са организирани в когнитивни структури. Понякога тази връзка се идентифицира погрешно от предишните знания, получени в училищната обстановка, тоест научените в предишни предмети и курсове. Всъщност, чрез индивидуален опит е необходимо да се възприемат интуитивните знания, които студентът притежава, било то чрез обучени или не, и колкото по-далеч учениците виждат знанията, които се опитват да преподават, толкова по-трудно ще бъде научете ги.

D. Ausubel (1987) се позовава на смислено учене и неговата класификация на типовете учене от повторение, чрез приемане, чрез ръководено откритие и чрез автономно откриване, които не са нито изключителни, нито раздвоени. И всеки от тях може да стане значим, ако се съобразите с горното. Той също така изобилства от вътрешноличностни променливи на обучение, от вътрешен характер, като например когнитивна структура, интелектуален капацитет, мотивационни фактори, отношение и фактори на личност. И като ситуационни променливи практиката и подреждането на учебни материали.

Със сигурност Д. Ausubel (1983) подчертава мотивацията като абсолютно необходима за ученето Устойчивата и присъща мотивация е жизненоважна за смисленото учене, което автоматично осигурява собствена награда.

° С. Coll

° С. Coll (1988) се задълбочава в тази концепция за значително обучение и ценности, които полисемията на концепцията, многообразието от значения, които тя е натрупала, до голяма степен обяснява Част от неговата привлекателност и нейното обобщено използване, което изисква, в същото време, да се поддържа разумен резерв за него. Той обаче смята, че концепцията за смислено обучение има голяма евристична стойност и притежава огромен потенциал като инструмент за анализ, размисъл и намеса психопедагогически.

J. Брунер

J.Bruner набляга на стойността на обучението за откриване в рамките на своя когнитивно-изчислителен модел, за да произведе крайната цел на обучението: трансферът на обучение. Съдържанието на обучението трябва да се възприема от учениците като набор от проблеми, съществуващи взаимоотношения или пропуски и това, което той самият, тъй като смята, че обучението трябва да бъде изпълнява. И установява сходство между знанието, което детето открива, и работата на учения.

Тъй като крайната цел на обучението е откриването, единственият начин за постигането му е чрез упражнявайте се в решаването на задачи и усилията за откриване (активен характер), колкото повече се практикува, толкова повече обобщава. Информацията трябва да бъде организирана в определени понятия и категории, за да се избегне сурово и безполезно учене, поради което е необходимо да се научим да учим.

Този подход повдигна съществуването на когнитивни стилове, които са индивидуални когнитивни различия, свързани с различни некогнитивни измерения на личността (М. Каретеро и Дж. Palacios, 1982), тоест стабилни структури на себе си, които служат за координиране на намерения и желания на субекта и изискванията на ситуацията, така че те имат двойно познавателно и персонологичен.

Според неговата класификация най-известни са полевата зависимост-независимост (DIC) и рефлексивността-импулсивност, но има и други от на което отразява и литературата: стил на концептуализация, ограничителен контрол - гъвкав контрол, изравняване-изостряне, контрол, и т.н. (М. Каретеро и Дж. Palacios, 1982).

Доказано е, че между двата най-известни стила има тясна връзка, тъй като рефлексивността е свързана с полевата независимост, а импулсивността със зависимостта.

Чрез критична оценка на когнитивистки подход към ученето може да се отбележи, че:

- Той включва ценни елементи и концепции от други предишни теории, които са безспорен научен принос.

- Той разполага със солидна изследователска база, довела до реализирането на множество научни трудове от експериментален характер, със създаването и разработване на анализ на задачи, които поставят хората в ситуации, подобни на ежедневните при решаването на различни проблеми, с последващите резултати, за да обогати теорията с интердисциплинарен характер, като например приноса към метапознанието в изучаване на.

• Когнитивният анализ на задачите има много възможности за приложение в процеса на преподаване и обучение чрез така наречените преподавателски задачи или педагогически задачи в дидактическата област, защото те съставляват нейната основа психологически.

- Тъй като всички научни подходи нямат хомогенен характер, тъй като теориите на различни автори се размножават, които без да напускат на приписването на когнитивистката позиция се открояват някои аспекти на обучението, които не са в контраст между тях Да.

- Някои от неговите тенденции, много близки до теориите за обработка на информация и невронауките, за да се постигне „по-голяма обективност научен ", подчертават в експерименталната технология, в ущърб на персонологичното, тъй като представителите на силната версия на аналогията с компютърът игнорира субективни явления, като афективно-мотивационни явления и дори съзнание, както и социалния контекст, в който се развиват хора.

• Груповото и интерактивното обучение не се подчертават от някои автори, като подчертават твърде много вътрешността на споменатия процес.
• Като набляга толкова много на когнитивното, афективното се отвежда на заден план или се пренебрегва в някои от съвременните позиции.
• Той е предоставил цял арсенал от сложни концепции, които трябва да бъдат изяснени, за да се разберат неговите теоретични позиции, като диаграми на знания, когнитивни схеми, състояния на знанието, променливи за учене, видове обучение, предишни организатори, когнитивни карти или Концептуални карти, които според J. Novak и D. Gowin (1988) имат за цел да представят значими връзки между понятията под формата на предложения.

Концептуалните карти са схематични устройства за представяне на набор от концептуални значения включени в структура от предложения, която позволява да се предложи официално обобщение на всичко научено. Те трябва да бъдат йерархични, т.е. да преминават от общото към конкретното. Те допринасят за развитието на творчеството у учениците, като ги стимулират да откриват сами същите нови взаимоотношения между концепциите, в съответствие със задачите и дейностите, предложени от учител. По същия начин груповите концептуални карти стимулират дискусията сред учениците.

Така че концептуалните карти имат значителна образователна стойност, като позволяват по-добра визуализация на връзките между концепциите, планирането и организирането не само на процеса на преподаване-учене, но също така и на дизайна на учебната програма, както и разкриване на когнитивната организация на ученика и неговите спонтанни концепции (J.Novak и D.Gowin, 1988).

Въз основа на тези оценки е разумно да се направят следните твърдения, които помагат за по-доброто обяснение на феномена на изучаване на:

• Това е процес, защото преминава през последователни етапи или фази. Очевидно е, че не се случва веднага при ученика, той се нуждае от определен последователен и повтарящ се характер с течение на времето, който варира в зависимост от индивидуалните различия. По същия начин той натрупва поредица от количествени промени, които по-късно се превръщат в качествени промени, когато актът на обучение се случи в пълния смисъл на думата.
• Той има субективен характер, защото се случва вътре в човека, с външна и обективна екстериоризация своевременно, доброволно и систематично.

• Той се разработва (конструира) по активен и съзнателен начин при организацията и обработката на получената информация, когато субектът извършва дейности и индивидуални и колективни действия и не без противоречия между изискванията, които преподаването поставя върху ученика и техните възможности за научете ги.
• Определя се от стила на обучение на всеки предмет, отразяващ индивидуалността на личността в този акт. Този стил обикновено не се осъзнава от учащия, но е стъпка напред да се опознае с помощта на учителя, което допринася за метапознанието.

• Той включва личността в нейната цялост, в единството на когнитивното, афективното и поведенческото.
• Учителят играе съществена роля като лидер в педагогическото посредничество на обучението.
• Това е силно обусловено от предишния опит на учениците, както на обучения, така и на интуитивния.

• Няма универсални или оптимални механизми за учене, тъй като те се определят от контекста, в който се извършва, от ученото съдържание и стиловете на обучение на всеки ученик, поради което учителят трябва да използва различни стилове на да преподавам.
• Учебният процес се влияе от множество вътрешни и вътрешни, училищни и извънкласни фактори, много пъти трудни за предвиждане и пълен контрол

• Той представлява основен механизъм за психическото развитие на човека, на неговата личност, оттук и основната роля на университета като подобрител на споменатото развитие.

• Това е по същество интерактивно явление, което се случва в комуникацията на учителя с ученика, на учениците помежду си и на субекта със себе си. Следователно това е диалогичен процес, по същество комуникативен, тъй като в същата степен, в който се стимулира и увеличава своя диалогичен характер, обучението се подобрява, обогатява и следователно повишава неговата ефективност и качество.

По-точно тези съображения относно ученето ни позволяват да достигнем до другия аспект на презентацията:

Интерактивната характеристика на учебния процес обуславя това по същество комуникативен феномен, което представлява една от най-важните характеристики не само за конформацията на научна теория за нея, но за самия акт на преподаване, за ежедневната работа на учителя и ученика, която е тясно свързана с компютърните науки Образователна

Виготски концепции те служат като теоретична подкрепа в този случай поради акцента им върху социалния генезис на съзнанието, който се изгражда чрез взаимодействията на индивида със света (социален и културен). Следователно изследването на полето на съзнанието се състои в изучаване на взаимодействията между индивидите в рамките на дейностите, които те извършват и процесът на преподаване-обучение представлява специален и специален случай на интерактивна човешка дейност par excellence.

По същия начин принципът на единството на дейност и комуникация, очертан от Виготски (1980, 1985), и по-късно разработен от Марксистката ориентационна психология допринася за психологическата основа на обучението като диалог в рамките на педагогическия процес. Дори самата концепция за зоната на проксимално развитие, която по своята същност е интерактивна, подсилва тези критерии.

Авторът Ф. Гонсалес (1995) подчертава това ученето е комуникационен процес и че знанието се изгражда чрез диалог, в атмосфера на участие и въпроси. Възможността за диалог позволява на учениците да се концентрират върху процеса на знание, без каквито и да било задръжки.

И по отношение на формирането на ценности, този автор (1996) твърди, че комуникацията е съществена, не като инструкция, ориентация или предаване, а като реална диалогична комуникация, където се създава общо пространство, в което участващите страни споделят нужди, размисли, мотивации и грешки. Университетът, заедно с политически и масови организации и общността като цяло, трябва да търси диалог, който стимулира реалното участие на ученици с техните учители и че те събуждат емоции, така че да не бъдат установени по формален, а персонализиран начин, като легитимен израз на предмета, който предполага.

В момента Теория на комуникативното действие (TAC) от J. Хабермас оказва голямо влияние върху съвременната критическа педагогика, тъй като има диалогичен характер, интерактивен тип, който търси разбиране, дава сила на стойността на аргументите и е оптимистичен. Някои характеристики на тази педагогика, свързани с общуването, могат да бъдат разграничени (М. Родригес, 1997):

1. Насърчава противоречията в образователната дейност.
2. Възползвайте се от конфликтни ситуации.
3. Той се занимава с езикови явления.
4. Решавайте преподавателски проблеми, като използвате организационни стилове, които стимулират участието и дискурса.
5. Обучете учителите да използват тези методи.

От което може да се заключи, че ОДУ служи за изграждане на хуманизирана дидактика, защото нейната същност се състои в диалог като обяснение на реалността и като научна нагласа, при размисъл между образователната общност, между учителя и ученика и всички, които са част от инструктивния процес в търсенето на комуникативна симетрия в процеса на преподаване-учене.

ДА СЕ. Escribano (1998), предлага a интерактивна глобална теория като нова парадигма в рамките на съществуващите в дидактиката, чиято същност се крие в нейната цялостна рационалност в търсенето на интеграция и единство в множествеността, като се избягват фрагментирани и едностранни знания в областта образователна. Предполага голяма интердисциплинарност поради голямото количество науки, които се облагат с дидактически акт и подчертава влиянието на новите технологии на информация и комуникация, като компютърно подпомогнато обучение и виртуалната класна стая, което води до появата на компютъризирана дидактика и глобална комуникация.

От този подход a интерактивно обучение и многостепенно телеучение чрез използване на геостационарни спътници за комуникации, в които ученикът се учи сам, с помощта на други или с помощта на учителя и се предлагат четири основни нива на телеучение, в съответствие с критериите на J.Tiffin и Rajasingham (1995), цитирани от ДА СЕ. Ескрибано (1998):

• Индивидуален ученик с компютъра и модема си.
• Мрежи от малки групи.
• Мрежи от курсове.
• Индивидуални учебни институции.

Първите три биха образували виртуална класна стая и последният - виртуалните учебни институции. Които от своя страна се основават на нивата на социална комуникация, предложени от същите автори:

• Вътреличностна комуникация (индивидуална невронна мрежа).
• Междуличностна комуникация (двама души).
• Групова комуникация (мрежи от 2 до 20 души).
• Комуникация на организации.
• Комуникация със средствата за масова информация.
• Глобална комуникация.

От горното се извежда от неговата значение на груповото обучение. Съществува единодушие по отношение на образователната стойност на групата, но се забравя, когато се разработват учебни задачи само от индивидуален характер, тоест те не изискват връзката между учениците или изпълнението на дейности става Именно, Г. Гарсия (1996) включва сред проблемите, които са започнали да се проявяват и които влияят върху формирането на ценности, лошото развитие на училищната група въз основа на задачата образователна, която не позволява взаимодействието помежду им да стабилизира определени норми, както и установяването на повърхностни афективни отношения, не опосредствани от дейността на проучване.

Дори е показано експериментално (R. Родригес и А. Родригес, 1995), че груповата дискусия влияе положително върху появата и развитието на афективни състояния, които от своя страна имат отражение върху обработка на информация от нейните членове, което се проявява в качеството на техните намеси и следователно в изучаване на.

Той е широко разпространен и днес терминът кооперативно обучение когато се случва конкретно чрез посредничеството на групата, от взаимодействието между нейните членове и осъзнаване на стойността на междуличностните отношения на членовете си при решаването на задачи учители. Този термин започва да се появява в научната литература в началото на 70-те години.

В Съединените щати има няколко изследователи, които са работили с този подход, като E. Дубински в преподаването на математика (1996), трудовете на Е. ДА СЕ. Форман и С. Б. Кортни (1984) с виготски перспектива за познавателната стойност на взаимодействието с връстници, чрез наставничество от връстници и партньорско сътрудничество, като и двете помагат за подобряване на индивидуалните знания и постигане на резултати висши интелектуалци, а разследванията на Н.М. Уеб (1984) за взаимодействието между учениците и ученето в малки групи, подчертавайки значението на подпомагането на поведението в групата, на вербализацията сред членовете й, на социално-емоционалните променливи (мотивация, безпокойство и удовлетворение) и предиктори на взаимодействието (умения на учениците, състав на групата и структура на награда).

В Испания можете също да намерите няколко автори, които го изследват и въвеждат в своята професионална образователна практика. Например, C. Coll (1984) се позовава на факта, че опитът за съвместно обучение благоприятства установяването на много по-положителни взаимоотношения между учениците. характеризиращо се със съчувствие, взаимодействие, учтивост и взаимно уважение, както и взаимни чувства на задължение и помощ, това Те също така дават възможност за интелектуален прогрес, като позволяват конфронтация на собствените гледни точки с другите, независимо от степента на корекция. Между двете

J.Onrubia (1997) заявява, че в ситуации на съвместно обучение трябва да бъдат изпълнени три основни изисквания:

1. Наличието на групова задача, тоест на конкретна цел, която учениците трябва да постигнат като група. С други думи, не е достатъчно да правим нещата заедно, а да се изправим и да решим определена обща задача или проблем и като следствие да научим нещо заедно.
2. Решаването на тази задача Общият проблем задължително изисква приноса на всеки един от участниците, така че груповата отговорност по отношение на целта, която трябва да бъде постигната, почива, подкрепя и надгражда върху индивидуалната отговорност на всеки ученик. Това не означава, че всички членове на групата трябва да допринасят по един и същ начин или на едно и също ниво.
3. Това, което групата има достатъчно ресурси за поддържане и развитие на вашата собствена дейност, както от гледна точка на регулирането на междуличностните отношения между неговите членове, така и във връзка с развитието и изпълнението на предложената задача.

На свой ред от тези три изисквания се извеждат три ключови фактора (J.Onrubia, 1997):

• Разпределението и разпределението на ролите на учениците.
• Вътрешната структура на предложената задача.
• Разграничаването на формите на подкрепа, предлагани от учителя по време на дейността.

В англосаксонския свят, от своя страна, този проблем на кооперативното обучение също се изследва, разглеждайки го като групов изследователски подход (S. Sharon, 1990), чиито теоретични основи са в концепциите на Дж. Дюи и К. Левин, в конструктивистката психология на познанието и в теорията за вътрешната мотивация към уча.

Американски социални психолози Д. Джонсън и Р. Джонсън (1990), обяснявайки какво е съвместно обучение, заявяват това работете заедно, за да постигнете определени общи цели, с поучителното използване на малки групи, така че учениците да работят заедно и по този начин да максимизират обучението на всяка една. Учениците имат две отговорности: да научат зададения материал и да се уверят, че всички останали членове на групата го правят.

Те изясняват, че кооперативното обучение често се мисли като просто учениците да седят един до друг. рамо до рамо на една и съща маса и говорете помежду си за техните индивидуални задачи и след като приключат да помагат най-много изоставащи. Това е много повече от близост, отколкото обсъждане на тема с други ученици, отколкото подкрепа на другия или споделяне на учебния материал с други, въпреки че и тези въпроси са важни.

В действителност групово, интерактивно или кооперативно обучение Това не е тип обучение, а метод, път, стратегия и не самоцел и от своя страна комуникацията между ученици е условие, начин и за учене индивидуален. Освен това няма разлика между груповото обучение, интерактивното или съвместното обучение, тъй като първото не съществува без взаимодействие, в рамките на групата и в сътрудничество.

По своята същност училищното обучение е субективно и индивидуално, защото се среща във всеки човек, но разбира се в групов контекст. Не може да има нито един тип обучение, което да се случва извън обучаемия. От научна гледна точка е по-строго да се говори за групово обучение, отколкото да се предлага групово обучение, за да се избегне объркване.

Тези, които се опитват да обяснят този тип групово обучение като алтернативно или паралелно на индивидуалното обучение, включват в рамките на своите дефиниционни елементи, отнасящи се до това какво е съвместен процес на развитие и какво е резултат от усвояването на знания в резултат на взаимодействие, което подчертава как протича процесът на обучение и потвърждава своя характер като метод, начин, а не тип изучаване на.

Точно, педагогическа медиация, чиято същност се крие в интерактивния процес на учителя с ученика (Д. Prieto, 1995; I. Contreras, 1995), е способен да насърчава и съпътства обучението, т.е.задачата на всеки ученик да изгради и присвои света и себе си, което представлява жизненоважен елемент за практическото приложение на новите компютърни технологии в университета, чрез съвместимост на концепцията за обучение, замислена като интерактивен и комуникативен процес par excellence със споменатите средства за преподаване.

Тези учебни помагала играят важна роля като фасилитатори на индивидуална и групова комуникация и обучение, особено тези, които са част от новото поколение образователни технологии, които позволяват по-голяма интерактивност и независимост на ученика със споменатите техники, такъв е случаят с персонални компютри, мултимедия, видео, телевизия, електронна поща, телеконференции и мрежи.

Както посочва А. Мелендес (1995), образованието е на кръстопът, тъй като преобладаващият и хилядолетен метод, основан на пасивното приемане на знания в класната стая, се срива класове, дори представата за учене също се променя поради експлозията на информация или знания, тъй като университетската подготовка за бъдещето професионалистът е преразгледан поради невъзможността да се научи цялото съдържание на дадена дисциплина при нейната бакалавърска подготовка, но трябва да развие способността да уча.

Според този автор може да се сблъска с тази ситуация успех с използването на нови технологии и особено на информатиката. Специфичното и своеобразно взаимодействие с персоналния компютър като учебна среда придава нов нюанс и нова динамика на процеса на обучение-обучение. Когато се спомене персоналният компютър, се обмисля образователен софтуер, като системи за обучение, системи за упражнения и тренировки, както и симулатори. По същия начин се приема, че този нов начин на обучение изисква компютърна грамотност че не трябва да започва от университета, а по-скоро студентът го придобива в предходните учения.

Новите компютърни технологии, прилагани към образованието, се наричат ​​интелигентни, защото е доказано, че внимателното и доброволно участие в Домашната работа принуждава учениците да ускорят интелигентността си, да генерират по-голям брой оригинални удръжки и да запомнят повече и по-добре учебния материал (G. Саломон, Д.Н. Пъркинс и Т. Globerson, 1992)

Предполага се, че персоналният компютър представлява a студентски интелектуален усилвател, инструмент на ума, защото може да модифицира умствените функции по два начина: чрез промяна на база от знания на лицето и промяна на операциите, приложими за тази база знания (Д. Олсън, 1989). С други думи, той представлява инструмент, който улеснява и подобрява търсенето, експериментирането и придобиването на знания.

Неговото въздействие върху образованието доведе до появата на нови области на проксимално развитие, които увеличават възможностите за образователни взаимодействия, но в персонализиран и не по хомогенен начин, тъй като не всички ще отидат в една посока или ще стигнат толкова далеч, тъй като ученикът е активен присвоител на знания, опосредствани от тези компютърни технологии (D. Нюман, 1992)

L. Малдонадо и други (1995) се позовават на възможностите на техники на хипертекст и хипермедия в образованието като начин за развиване на самостоятелно насочени учебни умения, едно от учебните най-необходимата днес и една от най-слабо развитите от традиционните образователни системи. Хипертекстът позволява на учениците да индивидуализират процеса на придобиване на знания, както и да взаимодействат с нова информация от по по-смислен начин за всеки един, с използването на концептуални карти през възлите и дъгите (концепциите и техните отношения).

И. Иглесиас и Г. Ruiz (1992) изобилстват от хипертекстове в образованието, като се има предвид, че те имат основа психологически, тъй като неговият последователен начин на организиране на информация наподобява функционирането на човешки ум. Освен това те стимулират смислено обучение и ефективна обработка на информация, както и развитието на метакогнитивни умения, като планиране, прогнозиране, проверка, проверка на реалността и контрол на Действия. Хипертекстовете също развиват когнитивна гъвкавост, тъй като позволяват на учениците да пренареждат последователностите на учебни материали по личен начин, предоставящи множество възможности за структуриране и свързване на елементите на знания.

От друга страна, Р. Контрерас и М. Grijalva (1995) говори, че мултимедийната технология позволява във виртуален университет с различно пространство и време да постигне адаптация към темпо на учене на учениците, по-голяма свобода на движение в рамките на информацията, оптимално използване на времето и по-смислено използване на информация. Студентът изисква самодисциплина, отговорност, по-добра организация на времето си, способност за търсене и анализ на информация и ефективно самообучение.

И по отношение на психичните процеси, тъй като тази технология е комбинация от текст, графично изкуство, звук, анимация и видео, човешкото същество е в състояние да задържи (Cevallos, 1990, цитирано от R. Контрерас и М. Grijalva, 1995):

• 20% от това, което чувате
• 40% от това, което виждате и чувате
• 75% от това, което виждате, чувате и практикувате.

И тази нова информация се съхранява в краткосрочна памет (MCP), където се повтаря, докато е готова за съхранение в дългосрочна памет (MLP). Тази комбинация от информация и умения в тази дългосрочна памет позволява развитието на когнитивни стратегии или умения за справяне със сложни задачи.

По отношение на мрежите, М. Трухийо (1995) подчертава големите възможности, които те създават за увеличаване на комуникацията между хората, въз основа на сътрудничеството и допълването на участниците работа в кооперативна среда, която стимулира и улеснява междуученето, тоест интерактивно, кооперативно и групово обучение.

Съществуването на такива медии в класната стая обаче само по себе си не гарантира качеството на процеса на преподаване и обучение, всичко зависи от това какво са във функция да го направят по-активен, т.е. да не възпрепятстват процеса или учениците да станат пасивни получатели на информация. Както Е. De Corte (1990), Новите информационни технологии (NTI) сами по себе си не могат да бъдат средства за придобиване на знания, умения и нагласи, но трябва да бъдат интегрирани в контекст на преподаване и обучение, тоест в ситуации, които стимулират у учениците учебните процеси, необходими за постигане на образователните цели.

От психологическа гледна точка решаващият фактор в случая е мотивация и доброволна ангажираност на учениците да включат тези нови технологии в своето обучение, така че трябва вземат предвид не само технологичните променливи, но и индивидуалните психологически и социална (G. Саломон; Д. Н. Пъркинс и Т. Globerson, 1992).

Д. Prieto (1995) предупреждава за опасността от некритичното му използване и ужасните последици, които може да причини, когато оценява изолираното му използване в процеса образование, вярвайки, че могат да решават образователни проблеми сами, а не предварително да обучават учители да ги използват в a педагогически.

Същият автор потвърждава, че стойността на технологията в подкрепа на обучението преминава чрез присвояване на нейните комуникационни ресурси, чрез способността за диалог с неговите получатели, поради възможността да го използват, създават и пресъздават, както и че педагогически посредническите технологии са да отворят пространства за търсене, обработка и прилагане на информация, както и за срещата с други същества и усвояването на естетическите и лудически възможности, които са свързани с всяко творение.

Поради изложените по-горе критерии е от съществено значение да се извърши педагогическо изследване, което въвежда чрез формиращи експерименти, различните технологии на образователната информатика в различните дисциплини и университетска кариера, че вземат предвид съществуването на психологически, социални и технологични променливи и как да ги адаптират във всеки контекст на преподаване-учене.

Научно експериментиране В тази област, с участието на мултидисциплинарни екипи, които приемат последователни теоретични позиции, той е единственият, който ще позволи на специалистите да бъдат предложени критерии строг и солиден, за да се избегне емпиризъм или проби и грешки и да може да се усъвършенства постепенно и все по-често въвеждането на образователната информатика в образованието по-висок.

В Куба работата в тази област все още е начална, но обещаваща, въз основа на предоставянето на модерно компютърно оборудване, достъпно за университетите. Например изследователите I. Алфонсо и А. Hernández (1998) разработи интересен опит по отношение на обучението на учители за използване на мултимедия, което позволява известно обобщение чрез потвърждаване на неговата стойност педагогически за формиране на учебни стратегии у учениците и необходимостта от работа в мултидисциплинарни екипи, които интегрират специалисти, където са включени педагози.

В съответствие с целта на тази статия са оценени няколко научни аргумента, от когнитивната психология на учебния подход, който демонстрират необходимостта, осъществимостта и уместността и дори неотложността на въвеждането на информатика в процеса на преподаване и обучение в Университет.

Използващата му стойност се основава именно на съществуващите взаимоотношения между когнитивистката концепция за обучение и информатика Образователни, както и приноса на психодидактични аргументи в полза на въвеждането му в учебния процес на обучение по-висок.

Непростимо е, че в ерата на научно-техническото развитие В момента учителят пропуска възможностите, предлагани от съвременните технологии, особено защото се състезават с него, защото учениците са под тяхно влияние извън рамките учители. Предизвикателство за учителя е да се подготви адекватно в своята област за съответната експлоатация.

По определен начин университетът може да изостане в начините за предаване на информация на студентите и повишаване на техния капацитет учене, ако се опитате да се изолирате или да се състезавате, например, с непосредствеността на сателитната телевизия, с яснотата и качеството изображение чрез кабел или с безкрайните възможности на компакт дискове, които съчетават първокласен текст, изображение и звук качество.

Ето защо педагогическите изследвания са толкова необходими в тази област, които предоставят научни критерии за приложение експериментални тестове, проведени от учители в различни дисциплини и кариера, интегрирани в екипи от различни специалисти.

Обществото неумолимо върви към компютъризация във всичките си дейности и сфери и университетът не може да бъде изключение. Повикването образователната технология трябва да бъде включена в класната стая точно и с пълна дидактическа обосновка, без да се опитва да отреди митична роля в решението обучителни увреждания или го обвинявайте за злините, които тормозят учебния процес. преподаване-учене.

Тази статия е само информативна, в Psychology-Online ние нямаме силата да поставим диагноза или да препоръчаме лечение. Каним ви да отидете на психолог, за да лекувате вашия конкретен случай.

Ако искате да прочетете повече статии, подобни на Когнитивният подход към обучението и образователната информатика във висшето образование, препоръчваме да въведете нашата категория на Когнитивна психология.

• Алфонсо, И. и Hernández, A. (1998) Обучение на учители за използване на мултимедия: мощен ресурс за учител и ученик, стр. 107-115. Cuban Journal of Higher Education, Vol. XVIII, No 3, Хавана.
• Ausubel, D. и други (1983) Образователна психология. Редакционни трили, Мексико, Д.Ф.
• Ausubel, D. и други (1987) Образователна психология. Когнитивна гледна точка. Редакционни трили, Мексико, Д.Ф.
• Barca, A.; Кабанах, Р.Г. и други (1994) Основни процеси на учене и учене в училище. Служба за публикации. Университет в Коруня, Испания.
• Контрерас, Р. и Грижалва, М. (1995) Мултимедийна система като прототип на виртуалния университет. Нови технологии, приложени към висше образование №7. ICFES и Pontificia Universidad Javeriana. Богота
• Каретеро, М. и Palacios, J. (1982) Когнитивни стилове. Въведение в проблема за индивидуалните когнитивни различия, стр. 20-28. Детство и учене, № 17, Испания.
• Coll, C. (1984) Структура на групата, взаимодействие между учениците и училищното обучение, стр. 119-138. Детство и обучение No 27-28, Испания.
• Контрерас, И. (1995) От преподаване до педагогическо посредничество, промяна на педагогиката или промяна на името?, Стр. 5-15. Образование, кн. 19, No 2, Коста Рика.
• Де Корте, Е. (1990) Обучение в университета с новите информационни технологии: Перспективи от психологията на обучението и обучението, стр. 93-113. Комуникация, език и образование, № 6, Испания.
• Дубински, Е. (1996) Кооперативно обучение по математика в не-кооперативно общество, стр. 154-166. Кубински вестник за висше образование, № 2-3, Хавана.
• Ескрибано, А. (1998) Научете се да преподавате. Основи на общата дидактика. Издания на университета Кастилия-Ла Манча, Испания.
• Форман, Е.А. и Кортни, Б. ° С. (1984) Виготскиански перспективи за образованието: когнитивната стойност на взаимодействието с връстници, стр. 139-157. Детство и учене, № 27-28, Испания.
• Гарсия, Г. (1996) Защо формирането на ценности също е педагогически проблем? В Формирането на ценности в новите поколения. Редакция на социалните науки, Хавана.
• Гонсалес, Ф. (1995) Комуникация, личност и развитие. Редакция Pueblo y Educación, Хавана.
• Гонсалес, Ф. (1996) Психологически анализ на ценностите: тяхното място и значение в субективния свят. В Формирането на ценности в новите поколения. Редакция на социалните науки, Хавана.
• Иглесиас, Е. и Руиз, Г. (1992) Приложения на хипертекстове и.