Ролята на учителя

Училището като институция и учителят като социализиращ агент са изправени пред предизвикателството да отворят вратите на 21-ви век чрез въвеждане промени в тяхната организация, в работата им и да гарантират, че те не се използват само в дискурса, но и в ежедневните действия на учител.

В PsicologíaOnline ние вярваме в важността на ролята на учителя и затова разработихме следната статия.

Индекс

1. Текущ контекст
2. Ролята на учителя
3. Проблеми в контекста на обучението
4. Социален имидж на учителя
5. Удовлетвореност на учителите или неразположение на учителите?
6. Психологическо измерение
7. Социологическо измерение
8. Стратегии за намеса

Ние присъстваме период на глобална промяна, в който за мнозина бъдещето е несигурно: изискванията на обществото и отделните хора се променят, ситуацията международното е друго, появяват се нови правила на играта и ролите на институциите и агентите са модифицирани и нови социални актьори. Образователните системи не остават инертни, започнаха процеси на реформи и трансформации, произтичащи от осъзнаването на изчерпването на традиционен модел, който не е съчетал количествения растеж със задоволителни нива на качество и собствен капитал или задоволяване на нови изисквания социална. Оптималното функциониране на образователните системи става приоритет за страните да осигурят подготовката на гражданите за оцеляване в сложни общества.

В тази рамка училището се очертава като отворена институция към изискванията на техния контекст и с нарастващи степени на автономност, проява на една от най-значимите промени, настъпили в образователните системи.

В отговор на тези трансформации реконцептуализацията на ролята на учителя е изискване на учебните процеси. децентрализация, автономност в управлението на училищата и промените, които се случват в процесите на преподаване и обучение. изучаване на.

По този начин, в препоръката на Комитета на министрите на образованието на Латинска Америка относно изпълнението на основния образователен проект, той разглежда че професионализацията на образователната дейност е централната концепция и трябва да характеризира дейностите на този нов етап на развитие образователна.

От дискурса всички се съгласяват да смятат, че ролята на учителя е негова творчество и иновации но тези характеристики не се превръщат в изпълнение на професионалната работа на учителя чрез магия, тъй като чрез капсулиране в области формални и бюрократични ученици, резултатът е обратен, дейността става монотонна, стереотипна и разгръщането на нейните потенциали.

Във вашето ежедневие учителят трябва да взема различни решения които преминават от стимулиране на „изучаването на учебна програма, която не е предназначена за хетерогенност“ (Avalos B. 1994), допълват процедурите за поддържане на дисциплина в класната стая и търсене на решения за липсата на ресурси материали.

Стратегии за решение, които учителят използва в началото на професионалната си кариера, където е поставил прояви въображение, с течение на времето може да се превърне в рутина пред последователните препятствия на училищен контекст. По такъв начин, че въпросът да не се свежда до творчеството на учителя, но и до професионална автономия, която се влияе от фактори като:

• социалният престиж, който професията има,
• собствено професионално обучение и усъвършенстване,
• ограниченията, наложени от училищния контекст на професионалната практика.

В концептуализациите на професионалната роля наблюдават се различни позиции, които преминават от определянето му до наблюдаемите действия на учителя при постигане на очакваните краища на процесите на преподаване, което се отнася до „компетенциите“ на учителя за постигане на ефективно обучение при учениците до друга, при която акцентът е поставен върху професионализацията на ролята

Очевидно преобладава тенденцията учителите да поемат пряка роля, "учителите прекарват голяма част от времето в клас в разговори с ученици, разговаря с тях и ги наблюдава, докато работят поотделно на техните позиции... това са форми на „рецитационна работа“ (Dunkin and Bidalle, 1974, цитиран от Авалос Б. 1994). Учителите също така контролират своите класове, взимат повечето решения и организират дейностите.

Позицията на властта, която учителят заема в класната стая генерира сигурност, като играе ролята на притежател на всички знания, пренебрегвайки това Студентите също имат индивидуални знания и че конюгирането на всички улеснява "изграждането на знания ".

Въпреки това, организационните структури в училищата са сходни, намалявайки активността на учителя до администратор на клас, както и ръководител на дейности, ограничаващ взаимодействията между учители и ученици. Дори когато учителите заявяват, че предложените учебни цели включват високи нива на интелектуални упражнения, в На практика това, което се изисква от студентите, са отговорите на пръсти, които са основното съдържание на взаимовръзката, която не надхвърля позицията на техник „изпълнител на сръчни действия съгласно предписания или алгоритми, определени от други“ (Кларк и Питърсън, 1986)

В намерението да се преодолеят тези поведения е необходимо да се преосмисли ролята на учителя в смисъл да бъде субект с възможност за поставяне заложете информацията, която имате за вашите ученици поотделно и в групи от диагноза, която насърчава личностното израстване на тези; възможност за включване в професионалната работа на количеството теоретична и емпирична работа, постигната в образователните изследвания; което би предполагало вземане на решения, разработване на предложения и размисъл върху случващото се в класната стая.

При проведеното изследване проблемът е ограничен до опита на учителите, което се превръща в различни насоки, с които да се сблъскате критични инциденти на общо посещение в класната стая.

Calderhead представя критичния инцидент устно на учителя:

„Класът работи тихо и изведнъж група деца започват да си говорят. След това тя пита учителя „какво още трябва да знае, преди да реши да се намеси и какво би направила в този случай. Установено е, че начинаещите учители или им липсват концептуални структури, които да им позволят да осмислят събитията в класната стая, или имат прости недиференцирани форми на концептуални структури Тези учители не показват същия тип или ниво на разбиране на описанието на критичния инцидент, който са постигнали опитни учители (Avalos B, 1994). Според нас проблемът се опосредства от опита, но не само от него, но и от тях позиции също се проявява, концептуализирането на ролята на учителя, както се изживява това, което е предписано от социалната страна като личен.

Следователно, ако ролята на учителя е привлечена като авторитарна личност, не създава пространство за обмен между ученици или това, което е същото предотвратява връзките хоризонтално и само чрез него, като център на учебния процес, ще възникнат контакти в класна стая. Тълкуването и разбирането на събития, които не са включени в тази схема, ще бъдат оценени като нарушение на установеното, на нормата и може да породи мъка когато от вашата професионална история нямате необходимите записи, за да заемете нагласата, която изисква ситуацията и съществува страх от загуба на авторитет, ако е твърде много толерантен; или да бъде класифициран като тираничен, ако налага прекомерно наказание във връзка с въпросното деяние

Същите тези тревоги обаче се изпитват и от опитен учител, само че той отива в предишните си записи, но винаги в сравнение с това, което в идеалния случай е проектирано като дисциплина и ред, които трябва да характеризират идеална класна стая, където изглежда тя е замислена като класна стая, в която само учителят и училищното обзавеждане забравят, че това, което наистина дава живот на тази инсталация, са учениците, децата или юношите, които мислят, смеят се, те говорят.., те живеят; Колко тъжно е онова училище, в което се чува само монотонният глас на учителя, предаващ информация и обект-ученици резервоар от тези съобщения!

И не е, че ние се застъпваме за хаос, недисциплина, разстройство. Разбираме, че както във всички човешки взаимоотношения Трябва да бъдат установени граници, които изясняват какво е позволено или какво е забранено; пространство, в което всеки расте и има възможност да потвърди своята идентичност и е в по-добри условия, за да се научи да бъде активен субект на процеса, че те участват в изграждането на знания заедно с учителя си и останалата част от групата, което предполага обмен на идеи и мнения в класната стая.

Ако в ролята на учителя ученето се разглежда по този начин, разговорът в класната стая не се тълкува непременно като недисциплинираност и Той няма да почувства, че губи авторитет, ако улесни обмена, но ще го разбере като необходим момент на съвместна работа и че учителят като отразяващ агент ще може да си представя решения и да решава по практически начин кое е подходящо в едното или другото ситуация.

Учителите, които призовават своите ученици към изграждането на знания, са по-склонни да установят взаимоотношения въз основа на мрежа от разговори "продуктивен шум" което се генерира в класната стая. Класната стая е пространство за социално взаимодействие, където се генерират разговори между учители и ученици и между самите ученици.

Преподаването от връстници е важно, макар че рядко се използва като педагогическа процедура. Той засилва междуличностните връзки, насърчава по-гъвкави и динамични отношения между учениците и с учителя. Също така насърчава ученика да търси нови стилове на общуване със студентите.

Във времена на промяна фигурата на учителя достига по-голямо значение, отколкото в други времена. Той е признат за архитект и главен герой при въвеждането на трансформации в образованието. Следователно, по-голямо значение се отделя на творческите им способности и да се изправят пред неочаквани ситуации с ефективни решения за процеса. Би било утопично да мислим за учителя независимо от социалния и училищния контекст, в който се намира потопен, тъй като последният ще улесни или възпрепятства движенията на професионалиста образование.

Желанието за усъвършенстване на процеса отново може да ни доведе до предложение за "трябва да бъде" на майсторите. Тези критични разсъждения не могат да скрият или дисквалифицират огромното население, което съставлява тази общност от професионалисти в образованието, които се открояват неговата почти анонимна работа, обучение поколение след поколение на мъжете, които са включени в производството, услугите, науката и технологиите в обществото. Все пак има учители, които не отговарят на социалните изисквания и замъгляват професионалния имидж.

Училището има дифузен образ като институция, която постига ефективни резултати. Израз на това са достигнатите от учениците нива на обучение и трудностите при придобиването на необходимите умения, за да се вмъкнат във все по-променящия се свят.

Но преоразмеряването на ролята на учителя предполага разбират училищната среда и изискванията произтичащи от тяхната професионална практика.

В изследванията сме забелязали, че използвайки различни отворени, затворени, индивидуални и групови техники, резултатите показват това незаинтересоваността и скуката у учениците е проблем на ежедневна практика в класните стаи. В групова сесия с юноши, като помолите всеки от тях да си представи, че е прозорецът на училище, в което ще се появи посетител, желаещ да знае „Училището днес“. такива:

• "децата говорят тихо по всяка тема"
• "деца, които крият книги от други"
• "спящи деца"
• "деца, гледащи през прозореца"
• "деца, гледащи часовника"
• "деца, които четат списание"
• "деца с наведени глави"

Общият знаменател на тези изрази е липса на мотивация за учене. Студентите не се чувстват поканени да участват в приключението да се научат да живеят по-добре. "Скуката в училище е подготовка за скуката в работата." (Pallarés, 1989).

Всичко това може да е последица от ученето извън живота, от пасивността в пътя да се учат и за това, че не намират начини да насаждат моралните ценности, които обществото изисква текущ. Това впечатление за неуспех в училище може да бъде обяснено, тъй като критериите за успех в училище не винаги съответстват на успеха. професионално, нито с личната реализация на учениците, нито дори съвкупността от учениците, които постигат успех академици.

Изследванията на педагогическата практика в латиноамериканските училища (Schiefelbein, 1992) подчертават следните характеристики:

• „Повечето учители никога не са виждали процесите, които се случват в свободно организирана класна стая. Голям брой учители могат да цитират активно използване на мисълта от визията на различни пионери в образованието (Аристотел, Песталоци, Хербарт, Дюи, Френет, Макаренко, Монтесори и други), но много малко са наблюдавали училище, което е работило с нещо близко до тези подходи творчески.
• Има група учители, които могат генерират учебен опит изключително с много прости материали. Други нямат креативност, упоритост и опит от първата група и съставляват около 40 процента от всички учители.
• Малко класове наистина мотивират учениците да учат... а фактът, че нямат възможност да вземат решения за учене, намалява интереса, а също и времето, отделено на ученето.
• Няма достатъчно механизми, за да се оцени дали придобитите от учениците знания са наистина полезни в ежедневието или ако подготвят учениците да бъдат по-селективни по отношение на това, което искат уча.
• Изследванията, базирани на наблюдение в класната стая, показват, че учениците имат малко възможности да развият автономно мислене. " (Вакаро, Л. 1994).

Тези размишления пораждат въпроси Училището ли генерира провал? Студентите ли са? или учителите? или семейството?

Подходът към темата изисква последователни сближения. В момента фокусираме вниманието си върху работата на учителите.

Изтъкнатият просветител Дж. Дюи (1933) сравнява преподаването с продажбата на стоки. Никой не може да продава, ако няма кой да купи. Бихме се подигравали на търговец, който твърди, че е продал голямо количество стоки, въпреки че никой не е купил такива.

Според вас може да има учители, които мислят, че са си свършили работата добре, независимо дали техните ученици са се научили или не.
Въпреки че аналогията не ни се струва валидна, тя предполага необходимостта привличат вниманието на учениците и да ги призове да бъдат главни действащи лица в обучението си, чрез споразумения, сключени с тях за това, което е наистина важно за тяхното обучение в училищния контекст.

Ще бъде ли подготвен учителят за това, ще може ли да бяга от мястото на властта? Да заемете различно професионално пространство?
Различни автори (Serrano G и Olivas B, 1989) отнасят очакваните характеристики на учителя.

• „Автентичност, емоционална зрялост, добър характер и здравословен смисъл на живот; саморазбиране, съпричастност, интелигентност и умствена, културна и социална скорост; емоционална стабилност, интелигентно доверие в другите, културна загриженост и широки интереси; лидерство, опит в условията на живот в класната стая, познаване на икономическите, социални и трудови условия и обстоятелства в момента и на центъра на града ”.
• „Деонтологична необходимост и ангажираност за зачитане на свободата на ученика и неговия личен живот“.
• „Имайте адекватни очаквания за групата и за отделните ученици (Ефект на пигмалион)“
• "Имайте адекватно отношение към учениците"

Различни изследвания показват това Отношението на учителите към учениците е:

• От прикачен файл към учениците на добро представяне и добро поведение.
• От безразличие към пасивни ученици които не се открояват
• От тревожи се към студентите, които те дават малко.

Освен това „той трябва да има следните характеристики спрямо учениците във взаимодействията им:
- яснота
- ентусиазъм
- поведение, целящо да извлече максимума от своите ученици ”.

"Освен че имам индивидуални знания на вашите ученици да могат да им помогнат в случай на нужда "
Този списък с характеристики свидетелства за пренапрегнатата роля на учителя и колко тя е непостижима за учител в професионалната задача.
Социално разпределените роли подсилват връзките на индивидуалната зависимост, като я приемат за лична и я включат в своя проект на Животът може да породи мъка у учителя или опит от професионално служене, който проявява етапи на бунт, които биха могли да бъдат редуват се с други на подчинение и би било възможно то да се прояви в криза на властта, като трябва да се съгласи с исканията социална.

В интервю с учител от 7 клас тя каза: „Когато прочета или чуя какво се очаква от учителя, се страхувам. Това е обсъдено от моите колеги и аз; Струва ни се, че натрупването на неща, които той ни пита, е такова, че вярвам, че те са извън нашите възможности и подготовка за решаване или диагностициране и лечение на ученици. Не можем да бъдем родители на 30 или 40 момчета, въпреки че можем да им помогнем, доколкото те и техните родители позволяват ”. За щастие трансформациите на кубинското училище включват намаляване на броя на учениците в една класна стая, по-малко от двадесет в началното образование и В средното училище учителите обслужват петнадесет ученици, което позволява индивидуализирано внимание от страна на учителя и по-добри отношения между ученици и ученици.

Други са загрижени, те предлагат промени и в търсенето на алтернативи избират пътя на техническото усъвършенстване. Желанието за усъвършенстване обаче може да доведе и до формулиране на утопия, подобна на много от предложените за „трябва да бъде“ на учителите. Въпреки опитите за нови схеми за обучение, продължават да се генерират учители, които не отговарят на социалните очаквания.

Всъщност, не можете да дисквалифицирате нивата на обучители които в голямо мнозинство се открояват със своята отдаденост, усилия и с приноса си за подготовката на новото поколения за цял живот, превръщайки своите знания в науката в знания, които могат да бъдат преподавани и научавани от студентите.

Предефинирането на ролята е сложен процес, подлежащ на промени, които предполагат скъсване на връзките, схемите, стереотипите и вярванията, типични за училищната култура, която за щастие е едновременно. отзад и в същото време се появява нова училищна култура, която предполага по-голяма демократизация на междуличностните отношения в Училището, увеличаване на протагонизма на ученика в изграждане на знания, отвореност към многообразието, развиване на осъзнатост и толерантност, което не означава отсъствие на конфликт, а възникване на други и различни начини за изправете се срещу тях.

Повишени са новите социални изисквания. Ежедневните практики ще реагират на тях постепенно, без да бързат, но като предприемат безопасни, твърди и стабилни стъпки.

Науките с мултидисциплинарен подход към образованието ще отдадат почит на техните резултати. Учителите носят своя опит, а новодошлите своя ентусиазъм, желание да се усъвършенстват и способността им да включват нови. Всички ще поемат предизвикателството, което новият век налага върху формирането на мъже и жени, които са по-културни, по-добре подготвени и по-толерантни към другите.

Училището като социална институция и класната стая като група се характеризират като трудови организации, структурирани в система от норми, ценности и роли. Изпълнението на преподавателската роля се случва в социални условия и е подложено на социална оценка и преглед.

Проучванията върху упражняването на ролите в трудовите организации (Katsz и Kahn, 1978) разкриват влиянието на очакванията върху дефиницията на ролите. в същото време те влияят върху начина, по който тези роли се виждат и оценяват.

Къде правят очаквания, породени от професионалната роля на учителите:

• на изискванията за задоволяване на определени нужди на населението и социалното тяло
• на интегрирането в комуникацията на субекта на насоките, получени при тяхното професионално обучение
• на въведени съобщения на две нива:
  • по време на детството и юношеството като абсолютна човешка ценност за изграждане на тяхната индивидуална идентичност
  • по време на социализацията на труда поради натиска на професионалната група, с която субектът трябва да се идентифицира, за да изгради своята професионална идентичност (Loscertales, F, 1995)

Отъждествяването с всички тези очаквания, когато те са приети от професионалната група, вече са определящите й характеристики, които формират представата за професионална идентичност.

От видяното досега е възможно да се разсъждава върху изследванията върху социалния имидж на учител, в който се справя с изискванията и очакванията, отправени към учителя от общество.

Един елемент, който се откроява при разглеждането на този проблем, са контрасти или противоречия върху социалните образи проявява се от родители, ученици и самите учители. От една страна има много висока идеализация, дори поетична, а от друга страна, най-критичната визия за реалността, понякога с нотки на агресивност.

По този начин социалният образ на учителя преминава от замислянето му като „голяма социална мисия“, издигаща и украсяваща тази възвишена професия, до възприемане на преподавателска роля като още една професия, с всички трудности, които възникват в ежедневната реалност при установяване на междуличностни отношения в контекста училище.

Друг елемент, който изгражда имиджа на учителя са стереотипите, които представляват спонтанното и непроверено когнитивно съдържание, което се основава на някои реални данни, които дават последователност на убежденията и нагласите, които те предизвикват.

В този смисъл разнообразието от изображения, които се отчитат, е обусловено, защото няма тип учител, нито социалната общественост е еднородна, следователно няма да има тип стереотипи. По подобен начин на откритото по отношение на изображението можем да разграничим положителни и отрицателни стереотипи

Тази схема на резултатите от изследванията (Loscertales, 1993) съвпада с нашия професионален опит, Въпреки че се нуждаят от по-нататъшно доработване, те могат да бъдат полезни за дебати и да насърчат проучването в тази област посока.

Интересът към изследване на социалния образ на ролята на учителя също е оправдан, поради влиянието му върху понятието професионална идентичност и в изпълнението на ролята на самите учители. Според теорията на Лерш (1967) за ако същото

• Да същото на ролятав зависимост от позицията, от която всеки субект е интегриран в своите групи на принадлежност;
• Да същото от групата: категоризация с останалите членове на групата и техните идеали, цели и норми,
• Да същото на огледалотов зависимост от образа, който всеки дава от социалната група, в която те извършват своите дейности,

Това, което анализирахме, е образът на „огледалото“, който може да бъде изкривен, но който е полезно да се съзерцава, за да се разбере по-задълбочено упражнявайте ролята на учителя и решете най-ефективната стратегия за намеса, като предложите програма за ориентация, която задължително изисква участие на учителя.

В момента се наблюдават някои факти, които показват разочарованието или недоволството на учителя, като например:

• Намаляване на броя на учениците до училищни училища
• Увеличение в мобилност на работната сила на учителите
• Загуба на престиж социална професия

Разсъжденията за пренатоварването на ролята на учителя допринасят за обяснение, което е мултикаузално за сложен феномен.

Други причини за нарастващо неразположение на учителите:

Социални, културни и технологични промени

• Въвеждането на нови знания, нови предмети, други остават или се прехвърлят в класа и тези модификации се случват бързо и понякога няма достатъчно консенсус или яснота, което причинява известна тревога у учителите.
• Самото научно-техническо развитие шеметен в света, в който живеем, изисква да бъдат включени определени умения у бъдещите мъже и жени труд, това принуждава учителя по ускорен начин да бъде в унисон със социалното търсене и да се подготви да може да изпълнява правилно неговата роля.
• Образователните парадигми се променят. От институционална парадигма, при която вземането на решения беше централизирано от най-високите нива на власт, отдалечени от истинските действащи лица на процеса до по-малко централизирана административна парадигма и по-късно парадигма с инструкции, фокусиран върху преподаването и учителя, като последният се превръща в единица за анализ на образователната система и център за вземане на решения. решения.

През последните години, според експерти, се появява нова парадигма, тази на ученето, която като всичко ново предизвиква съпротива за промяна, несигурност. Тази нова парадигма не се фокусира нито върху преподаването, нито върху учителя, а върху ученето и ученика, който се учи (Beltran and Genovard, 1996).

Тези промени засягат стълбовете на самото училище, модифицират се норми и стандарти на поведение, принципите на обучение за което учителят не е подготвен и пред несигурността той преминава от парадигма, която познава, и му дава сигурност към новата. се преживява като заплашително и притеснително, въпреки че прави опити да го включи в своята професионална практика с намерението да не остава в обратно.

The конфликти в междуличностните отношения в училищната среда:

• The повишена агресивност до появата на прояви на инциденти с насилие, които в някои страни със сигурност са тревожни, представляват източник на напрежение и несигурност. В допълнение към тази картина, малката мотивация за изучаване на учениците, неуспехът и отхвърлянето от училище са източник на напрежение сред учителите.
• Тази ситуация се изостря през най-маргинализираните сектори от населението.
• Условията на труд от учител

Учителят е професионалистТой обаче изпитва опита да бъде второстепенен професионалист. Това подценяване и ниското самочувствие допринасят за усещането на дискомфорт на учителя.

Предвид характеристиките на задачите, поети от учителя, той прекарва дълго работно време с възнаграждение, което не винаги съответства на усилията, отдадеността и квалификацията професионален. В този последен аспект трябва да сте в крак с вашите познания за това какво систематично подобряване и инвестирайте време от други области на личния си живот, за да отговорите на изисквания.

Сградите, в които се намират училищата, показват влошаване, училищните принадлежности са оскъдни а икономическите съкращения в много страни засягат главно сектори като образование и здравеопазване, тъй като те не са продуктивни. Трансформациите в кубинското училище включват и преустройство на училищата.

Много усилия се полагат у нас за смекчаване на въздействието на световната икономическа криза и ефектите от блокадата, по такъв начин, че да можем да продължим да даваме приоритет на образованието и да разширяваме застраховката училище.

През последните десетилетия се появиха голям брой изследвания за удовлетвореността на учителите в училищата. че се проявява теоретичната и методологическа множественост, която съществува в подхода към предмета.

Проучвания върху "Учителско неразположение" Те сочат към множествеността на явлението, но те се разделят, някои от тях се занимават с отделни прояви, а други подчертават честотата на социалния контекст на същото.

Работите, които са групирани в този ред, се фокусират върху изследвайте причините и психопатологичните прояви представен от учители, които са изложени на процеси на тревожност, стрес.

Подчертава се влиянието на интрапсихични фактори при задействането на стресови процеси. Причините за дискомфорта на учителя са залегнали в индивидуалните характеристики, които определят стратегиите за справяне с тревожността или стреса, на които е подложен учителят.

Когато се обосновава тази гледна точка, се твърди, че при същите стресови условия някои учители „се разболяват“, а други не.

„Определени личностни характеристики съставляват диспозитивни фактори на уязвимост към патогенни събития“ (Fierro, 1991, стр. 235, цитиран от Estéve J. М., 1987)

Понятието „изгаряне“, измислено през 1929 г. от Бардо, се използва от различни автори. Състоянието на „изгаряне“ или Синдром на изгаряне не влияе по същия начин. Някои започват да проявяват собствено циклично поведение, като чести отсъствия, болнични, апатия и т.н.

The наблюдаемо явно поведение които преди това бяха посочени, представляват израз на интрапсихични процеси като ниско самочувствие, ниска мотивация, стрес и др.

Когато получените резултати не съответстват на личните усилия на учителя и се приписват от локуса вътрешен контрол (вътрешни причини) и това причинява депресивно състояние, чувство за безполезност и хендикап. Това от своя страна повишава шансовете за по-късно неефективна дейност.

Според Polaino - Lorente (1982), цитиран от Susinos T. (1994) отдава тревожността, която някои учители проявяват, на строго лични характеристики като:

Упоритото "его подтекст" в задачата. Тези учители, които се включват самостоятелно в работата си, се идентифицират с преподавателската дейност и с нейните последици и резултати до степен, че ако учителите резултатите (представяне на учениците) не са както се очаква, тяхното собствено поведение страда и тревожността, която се появява, се дължи на неадекватността на домашна работа. Всичко това ще се върне, според автора, в едно по-ниско самочувствие, което може да приеме „депресивно и патологично“ пристрастие.

Също така, учителят би могъл приписвайте на себе си безпокойството, което изпитвате в професионалната си задача, до особения му начин на съществуване. В този случай той самият е основният източник на дискомфорт.

И накрая, т.нар очакване безпокойство Това е „генерализирано, безразборно и неселективно“ безпокойство, което се поражда от очакването, че то произвежда в учители еволюцията (не винаги явна), на която са подложени от ученици, родители, съученици, директори ...

Това са някои автори, които са включени в течението на дискомфорта на учителя от психологическа гледна точка. Както беше посочено по-рано, други учени смятат, че този феномен на недоволство на учителите засяга учителите като диференцирана социална група.

Авторите, които са вписани в тази перспектива, обхващат в изследователските си теми като преподавателската роля, модификацията на социалния образ на тази професия и функциите на учителя и училището и в някои произведения има съмнение в самата система образователна.
Elejabeitia et al. (1983), които го третират от гледна точка на "Колективната мъка сред учителите" което се дължи на следните промени в социалната функция на учителя:

Изпразването на неговите функции които се приемат от други инстанции

• Поставянето под въпрос на авторитета му като депозитар на знания
• Загубата и влошаването на предишния ви социален престиж
• Разбирането на репресивната и „опитомяващата” функция, която има тяхната дейност
• Знайте, че издадените сертификати за проучване нямат реална полза на пазара на труда

В този смисъл Ортега (1990) подчертава това загуба на престиж на преподавателската функция е един от факторите, които причиняват дискомфорт на учителя. Този автор се позовава на факта, че социалният климат на недоверие относно влиянието на училището в конфигурацията на отделните траектории и в организацията на обществото има последици в загубата на социална грижа за учители.

Друга линия в рамките на това социологическо течение е представена от т.нар стратегия за оттегляне идентифицирани в случаите на учители, които не са съгласни с работата на училищната организация, не я изоставят, остават в нея без споделят целите си с нагласа да се дистанцират от целите на същите, малко ангажирани, показвайки климат на безразличие между учителите (Viera 1983).

Това, което видяхме досега, показва, че при всяко изследване на дискомфорта на учителя са взети предвид различни променливи. Някои автори (Abraham 1987, Estere 1981) заключават, че има два вида източници на напрежение в учителя:

• социални такива; ученици, класна група, колеги, семейства на ученици, образователни власти, училищна институция и общество
• индивидуален: професионално обучение, професионални самоизисквания, очаквания, образ на себе си, потенциал, лични цели и ценности

Работите на Естев (1987-1988) разкриват, че има две групи фактори, които включват дискомфорт на учителя:

1. Фактори, които пряко влияят на преподаването (фактори от първи ред)

Материалните ресурси и условията на труд, не непременно дидактическият материал, а проблемите на пространството, опазването на сградите и т.н.

Нарастването на насилието в училищните институции

Прегаряне на учителя и натрупване на изисквания към учителя

2. Контекстуални фактори (фактори от втори ред)

То се отнася до условията на околната среда, в които се осъществява преподавателската дейност, и нейното влияние върху „ ефективността на преподаването чрез насърчаване на намаляването на мотивацията на учителя за работа, тяхното участие и тяхното усилие"

• Модификация в ролята на учителя и традиционните агенти на социализацията
• Увеличаването на противоречията в преподавателската функция
• Модифициране на подкрепата на социалния контекст, критика, оставка от обществото
• Несигурност относно целите на образователната система и напредъка на знанията
• Разкъсването на образа на учителя, разработено от идиличните стереотипи на учителя
• Първоначалното педагогическо обучение не отговаря на реалните изисквания на професията
• Разбирането на такъв сложен феномен предполага по-холистична визия, която не се свежда до разглеждане на едно или друго измерение, дори нито един подход, който ги включва.

Разбирането му от интегративно измерение взема предвид факторите, включени в психологическите и социологическите измерения.

Посетете учителя като предмет на личната му история и социално-исторически обусловен.

В този смисъл, оценяването на дискомфорта на учителя от историко-културната концепция ни позволява да обясним, че опитът на неудовлетвореност, състояние на депресия на учител, който се грижи за зоната на проксимално развитие на учителя, която изразява потенциала на предмета, разбира се от разстоянието, което съществува между възможности на субекта да изпълнява действия самостоятелно (текущо развитие) и възможностите за тяхното изпълнение в сътрудничество с "другия" (потенциално развитие).

Този подход налага предизвикателство на педагогическото обучение, разбирано като непрекъснат процес, и на интервенционните стратегии за справяне с дискомфорта на учителя.

Предложенията предложена интервенция според някои изследвания те се различават в зависимост от перспективата. Ако преподавателският стрес се разбира като индивидуална проява на неспособността на учителя да се справи с условията на преподаване, или ако се счита, че предложените мерки трябва да повлияят на учителите в условията на тяхната работа и в промяната на техните социален образ.

Като се вземе предвид психологическото измерение, стратегиите ще бъдат от индивидуална помощ и консултиране, систематична десенсибилизация, обучение за релаксация, емоционален контрол, асертивност, програми за инокулиране на стрес, обучение по техники за поведение на учителя в класната стая, обучение в компетенции.

Те предложиха промени в програмите за първоначално обучение на учителите и в критериите за подбор за достъп до преподаване, придавайки по-голяма стойност на личностните фактори за смекчаване на „шока от реалността“.

Последователите на социологическото течение популяризират провеждане на рекламни кампании, насочени към социална преоценка на ролята на учителя, както и увеличението на заплатите за учителите.

Различните мерки са палиативни за справяне с недоволството на учителите, които предлагат ползи, но те са недостатъчни, тъй като имат коригиращ, реактивен характер.

Ще се опита да зачене интервенционна стратегия за решаване и по-важно за да се предотврати дискомфортът на учителя да се съобрази с индивидуалността на учителя. От историко-културния подход интервенционната работа трябва да се извърши, като се има предвид конкретния начин, по който субектът преживява преподавателската ситуация, която причинява дискомфорт; Това ни казва, че не изхождаме от единични или еднообразни решения.

Решаващ фактор е диагнозата на зоната на проксимално развитие (ZPD), за да се знае реалното развитие и потенциално развитие на учителя и определяне на нивата на помощ, необходими на учителя за насърчаване на растежа лично.

В този смисъл задачите са създадени в началото на момента на промяната, в който се постига взаимоотношението за помощ състояние на овластяване на развитието, за да се опита да промени необходимостта от промяна, породена от това намеса.

„Изследователят трябва да насочи усилията си, за да разбере вътрешните връзки във външните задачи и динамиката на развитието“ (Vigotsky, LS, 1981).

Друг елемент, който трябва да се вземе предвид, е моментът от професионалния цикъл, през който учителят преминава. Един от авторите, които са изследвали еволюцията на професионалния живот, е Хуберман (1986, цитиран от Абрил де Волмер, (1994) е идентифицирал следните фази:

1-ви. Фаза, започваща в напълно отговорна професионална работа: представлява тежък сблъсък с реалността в процеса му на адаптация, той трябва да се сблъска с множество проблеми, с ентусиазма първоначално, недостатъчно знание в началото, получава консервативното влияние на институциите и работната среда, където върши работа. Успехът или неуспехът на тази фаза до голяма степен ще зависи от бъдещото професионално развитие.

2-ри. Фаза на стабилизиране: повишена увереност в собствените им възможности, административно консолидиране на техния статус, овладяване на технико-педагогически проблеми, консолидирани взаимоотношения с ученици и връстници и баланс професионален.

3-ти. Фаза, експериментиране или диверсификация: инициира нови подобрения и иновации, по-голяма административна и институционална отговорност с опити за повишаване чрез достъп до нови позиции.

4-ти. Фаза на критично разпитване на самата професия: това преминава от простото поставяне под въпрос на рутината до изоставянето на дейността.

5-ти. Фаза на спокойствие и емоционално дистанциране след критиката: поведението им е по-малко динамично, по-спокойно, с по-малко афективно участие със своите ученици и тяхната отговорност и протагонизъм намаляват.

6-то. Фаза, консервативна и критична: скептичен към образователните реформи и критичен към другите (държавни служители, по-млади учители, негови собствени ученици).

7-ми. Фаза на разединяване: Вече близо до пенсионирането, той постепенно се оттегля в себе си и семейството си, избягвайки да дава повече време и усилия, отколкото е строго необходимо.

Тези фази не стават линейни или какво е същото, те не преминават непременно през всички фази.

Нито е еднакъв в професионалния живот на всеки учител, така че във фаза, близка до пенсиониране, за щастие при много учители не се характеризира с „Обител“, но при споделяне на техния професионален опит, но трябва да се отбележи, че в този случай не бихме имали предвид учител, който изпитва дискомфорт на учителя

Тази статия е само информативна, в Psychology-Online ние нямаме силата да поставим диагноза или да препоръчаме лечение. Каним ви да отидете на психолог, за да лекувате вашия конкретен случай.

Ако искате да прочетете повече статии, подобни на Ролята на учителя, препоръчваме да въведете нашата категория на Социална психология.

• Абриле де Волмер, М.И. (1994). Социално значение и ефекти от учителската кариера. В Revista Pensamiento Educativo vol 14, Сантяго де Чили.
• Avalos B (1994) Творчество и професионална автономия на учителя. В Revista Pensamiento Educativo vol 14, Сантяго де Чили.
• Beltrán J.A. и Genovard, (1996). Инструктивна психология. Синтез, Мадрид.
• Bernal, A (1996) Типични функции и задачи на учителя в образователната персонализация: В Обучение на учители за персонализирано образование, Мадрид, Риалп.
• Clark, C и Paterson P (1986) Учителски макар и процеси. В Wittrock Ed. Handbook of Research on Teaching.
• Дюи (1933) Как мислим, Хийт и компания, Ню Йорк.
• Естеве Дж. (1984) Учители в конфликт. Мадрид Нарсея
  (1987) Учителското неразположение Барселона, Лая
• Loscertales, T (1995) Социалният образ на образованието. Социална психология пред протагонистите на образованието.В социалната психология на образованието, свободното време, спорта и туризма. Редактиране. Евдема, Саламанка
• Schiefelbein, 1992. В търсене на училището от 21 век. CPU / O REALC Сантяго.
• Serrano G и Oliva B (1989) Групови уроци. Мадрид, испанско училище Ed.
• Сусино Т. (1994) Качество на живот в образователни центрове и Удовлетвореност на учителите: Качество на живот в образователни центрове UNED. Испания Мадрид
• Виготски Л.С. (1981) Мисъл и език. Революционни издания. Хавана
• Vaccaro L (1994) Ефективни учители и творчески учители, реалистичен залог? Образователна мисъл, кн. 14, Сантяго де Чили.