Teorie kreativity

Analyzované proudy nejsou jediné, které přispěly k tématu, ale existuje několik, které je třeba ještě diskutovat. Kategorizace škol není úplně rigidní: podle toho existují autoři klasifikace, jsou zmíněny ve více než jednom proudu, v závislosti na tématu zpracovaném v každém z nich ony. Proto mluvíme o několika hranolech na Teorie kreativity. Pokračujte ve čtení tohoto článku PsicologíaOnline, pokud máte zájem dozvědět se více o kreativitě.

Index

1. Teorie asociace
2. Gestalt a existenciální teorie
3. Psychodynamické teorie
4. Proměnné zapojené do kreativity
5. Kreativita a vzdělání
6. Závěry

Lidské bytosti najdou ve spojení způsob, jak rozšířit své znalosti o světě. Pokud jde o vlastnosti výroby, byly provedeny studie, které ukazují, že se jedná o produkt kreativně se objeví asociace jsou vzdálené, asociace vytvořené z originálních nápadů a volný, uvolnit. Podle tohoto trendu se kreativy liší od kreativ ve dvou základních prvcích: hierarchii asociací a jejich síle. Proces volného sdružování vyžaduje, aby se projevilo vytvoření adekvátního klimatu k jeho uskutečnění, aby se jednalo o „cestu“ kreativity. V polovině 60. let dva vědci:

Individuální rozdíly u tvůrčích sdružení se spoléhají na schopnost jednotlivce vytvářet „vzdálená sdružení“ nebo ta, která mají málo společného.

Podle tohoto proudu počet vytvořených sdružení určuje stupeň kreativity člověkaa čím vzdálenější jsou asociace, tím je produkt bohatší.

Pro jeho část Malzman a další (1960) cílem bylo „studium faktorů podporujících originalitu a asociativní dispozice“. Poznali hodnotu podnětů přijatých v rodinné a sociální sféře a také negativní vliv, který mohou mít. Z této pozice bylo vytvořeno mnoho kreativních her, které přispějí k rozvoji tvůrčího potenciálu. Jedním z typů aktivit jsou „jmenné páry“: čím vzdálenější jsou členové „párů“, tím více podporují rozvoj kreativity a tím originálnější bude produkt.

Gestalt teorie

Mezi procesem kreativního myšlení a procesem vnímání existuje silná analogie: porozumění prostředky k zachycení spojení mezi vnímanými podněty, vytváření vztahů mezi příležitostnými nebo formální. Podle tohoto trendu je proces kreativnější a čím inovativnější produkt, tím výraznější se objevuje změna pořadí, rozmanitost spojení. Wertheimer přímo aplikoval příspěvky Gestalt Psychology do procesu kreativního myšlení. Myslí si, že problém odpovídá otevřené postavě, a vytváří napětí v tom, kdo myslí díky čemuž ho okamžitě přiměje k obnovení rovnováhy, tedy k „postavě“ Zavřeno". Slovo kreativní také používá jako synonymum pro produktivní a domnívá se, že konfrontace s problémem je asimilována schématem reprezentace podobným otevřené postavě. To tedy znamená produktivní transformaci počátečního tvrzení problému: zahájení hledání pomocí a druh společného vlákna, pomocí kterého každé vnímání není izolované, ale je spojeno nebo přímo svázáno s Následující. Musíte se naučit dívat se na problém jiným způsobem; vyhoďte rutinu, s níž se to dělá, a udělejte to zvratem při vnímání.

Existencialistická teorie

Pro tuto teorii je objevení problémů stejně důležité jako hledání řešení a tento originální objev problému je tím, co odlišuje tvůrce od těch, kteří nejsou. Jednotlivci v těchto případech musí být v pozici, aby byli schopni podřídit se problému se vším. že to znamená, aniž by došlo ke ztrátě svobody nechat se ovládnout myšlenkami, které „se vznášejí“ v Setkání. Je důležité si uvědomit, že v tomto okamžiku „setkání“ je narušena osobní rovnováha jako u jakéhokoli problému, což vás vyzve k hledání řešení, které rovnováhu obnoví. Setkání jednotlivce s jeho vlastním světem, s prostředím a se světem druhého umožňuje kreativitu.

smět, hovoří o „setkání“ mezi subjektem a prostředím jako o spouštěči tvůrčího aktu. Objekt musí být subjektem „viděn“ a „pohlcen“. Rozdíly spočívají v tom, jak objekt vypadá a jak na něj reagujete. Existují bytosti, které procházejí životem s menší nebo větší lhostejností k druhému (osobě nebo předmětu); pro některé je lhostejnost úplná. Na sociální úrovni May říká, že: „všechny konflikty předpokládají limity a boj proti limitům je skutečným zdrojem kreativních produktů.“ Případy mediace o konfliktech, kdy mediátor musí nasadit veškerou svou kreativitu, aby dosáhl dohody mezi uchazeči, viz tyto výroky.

Koncept "Setkání" sdílí Sclachtel (1959) který si myslí, že kreativní jedinec je ten, kdo je otevřený prostředí. Toto chování je třeba chápat jako spojení mezi jednotlivcem a fyzickým a sociálním prostředím. Kreativní člověk je ten, kdo je ve střehu a jedná jako strážce ohledně životního prostředí; Tento přístup mu nabízí větší vnímavost a širší dispozice ke splnění, mimo rámec forma, se kterou je tato komunikace navázána v sociální rovině, ani s kvalitou sebe. Z tohoto důvodu je znovu potvrzen koncept, že kreativita je uznávána jako potřeba komunikace s prostředím.

Tady je „Existenční boj“ mezi dvěma impulsy, které se u člověka vyskytují: impulsem zůstat otevřeným prostředí a pobytem v jeho blízkém světě jako rodina. Kreativita znamená vítězství otevřené, podmanivé, sentinelové bytosti, nad intimní perspektivou, začleněné do obvyklého, uzavřeného.

Teorie přenosu.

Guilford (1952, 1967) Jako vysvětlující podporu své teorie vypracoval model struktury intelektu, který tvoří základní pilíř pro pochopení jeho návrhu: kostka inteligence. Jeho teorie, nazývaná přenos nebo přenos, je v zásadě intelektuální návrh, který tvrdí, že kreativní jedinec je motivován intelektuální snahou studovat problémy a hledat řešení problémů. oni sami. Guilfordův model, založený na kombinatorické analýze, se skládá ze tří dimenzí, protože veškeré inteligentní chování by mělo být charakterizováno operací, obsahem a produktem. Tři dimenze jsou tedy tvořeny obsahem myšlenky, jejími operacemi a jejími produkty.

Na jedné ose je mentální obsah, ve kterém se uplatňuje porozumění. V další z os jsou mentální operace. Znalost aktualizuje znalosti, které jsou registrovány v paměti; Divergentní myšlení je to, co umožňuje velké množství nových myšlenek, otevřenost a konvergentní myšlení umožňuje uvažování zaměřit na myšlenku. Nakonec hodnocení poskytuje informace o nejlepším nápadu nebo o tom, který je nejblíže pravdě. A na druhé ose jsou myšlenkové produkty. Pro Guilforda je tvořivost prvkem učení a učení je zachytit nové informace. Kreativita tedy patří k obecným aspektům učení a jako takovou ji lze získat a přenést ze stejného důvodu do jiných oborů nebo úkolů.

Psychoanalytická teorie

Základem je freudovský koncept sublimace. Sublimace je proces předpokládaný Freudem (1908), který vysvětluje určité lidské činnosti zjevně nesouvisí se sexualitou, ale nachází energii v síle pohonu sexuální. Freud popsal jako sublimační činnost, zejména intelektuální výzkum a uměleckou činnost. Říká se, že „tah je sublimován do té míry, že je odvozen k novému účelu, nikoli sexuálnímu, a směřuje ke společensky cenným cílům.“

Tento proces vytěsnění libida je považován za výchozí bod jakékoli tvůrčí činnosti. Schopnost kreativně sublimovat, kterou Freud zpočátku připisoval výhradně umělci, byla později přenesena na diváka umění.

Pokud jde o to, kde má tvůrčí proces účinek, tvrdí Freud, že probíhá v nevědomí; tam leží kreativní řešení.
Teorie vícenásobných inteligencí

On říká Howard Gardner (1988), že kreativní jedinec je člověk, který pravidelně řeší problémy, vyvíjí produkty nebo definuje nová témata v pole způsobem, který je zpočátku považován za nový, ale nakonec se stane přijat v kulturním kontextu beton.

Gardner považuje kreativitu za multidisciplinární fenomén, který se nehodí k tomu, aby se k němu přistupovalo z oboru, jako tomu bylo doposud. Toto tvrzení je založeno na skutečnosti, že kreativita je polysemický a multifunkční fenomén, ačkoli Gardner uznává, že díky svému vlastnímu výcviku se zdá nevyhnutelné, že v jeho studium kreativity, klást největší důraz na osobní faktory a využívat biologické, epistemologické a sociologické perspektivy k přístupu soubor. Gardneriánský systém má tři centrální prvky, jejichž „uzly“ jsou:

• Individuální: Výše zmíněný autor rozlišuje svět nadaného dítěte - ale dosud se nevytvořil - a sféra dospělého bytí, která si je již jistá. Klade důraz na citlivost na způsoby, jak tvůrce využívá světonázoru malého dítěte.
• Práce: Naráží na pole nebo disciplíny, ve kterých každý tvůrce pracuje; symbolické systémy, které obvykle používá, reviduje nebo vymýšlí nové.
• Ostatní lidé: Zvažte také vztah mezi jednotlivcem a ostatními lidmi v jeho světě. Ačkoli se o některých tvůrcích předpokládá, že pracují izolovaně, přítomnost dalších lidí je vždy nezbytná; Studuje rodinu a učitele ve školicím období, jakož i ty, kteří podporovali nebo soutěžili ve chvílích tvůrčího pokroku.

Ve své knize „Kreativní mysli“Gardner (1995) jako sociální vědec pojednává o životě a díle sedmi „moderních tvůrčích mistrů“. Každý z vyvolených představuje jeden z typů inteligence, které předkládá. Gardner tvrdí, že kreativní řešení problémů se vyskytuje častěji, pokud jde o jednotlivce věnují se činnosti pro čisté potěšení, než když to dělají pro odměny nebo požadavky exteriéry. Vědět, že člověk bude považován za kreativního, omezuje tvůrčí možnosti.

Kreativita je osobní schopnost jednotlivce, a proto ji ne všichni lidé mají stejně rozvinutou. Tuto situaci vysvětluje existence proměnných zapojených do tvůrčího procesu. S ohledem na tvůrčí proces lze rozlišit kognitivní, afektivní a environmentální faktory; kreativní tréninkové programy jsou z velké části založeny na poznatcích učiněných v této oblasti studia.

Kognitivní faktory. Jsou to ty, které souvisejí se zachycením a zpracováním informací. Kognitivní procesy, které se vyskytují v tvůrčím aktu, mají určité vlastnosti, které budou popsány níže:

1. Vnímání: Jedná se o proces sběru informací jak externě, tak interně. Prostřednictvím vnímání může lidská bytost zachytit své potřeby a poté je uspokojit. V percepčním aktu tedy nastává možnost tvorby. Pro získání nové a tvůrčí práce je nezbytné mít smysly otevřené a ochotné přijímat nové informace, aniž by byly ukotveny k předsudkům a rigidním schématům reality. Rovněž to znamená mít schopnost rozpoznat a klasifikovat problémy. Nakonec lze říci, že z vnímání se hromadí data, která budou materiálem tvůrčího procesu.
2. Proces zpracování:Tento proces umožňuje konceptualizovat a spojovat data a nápady v systému, který nám umožňuje porozumět realitě a jednat podle ní. Proces zpracování probíhá v transakci jednotlivce a jeho konkrétního prostředí, jak je vnímán jím. Tento proces se vyznačuje tím, že je multiasociativní, to znamená, že umožňuje současně uvažovat o různých datech a nepřátelské, což jim umožňuje spojit se s maximální svobodou, flexibilitou a bohatstvím a hledat nové organizace. To jsou ty, které vám umožňují kreativně působit na realitu. Tyto výrobní procesy lze vidět z různých pohledů, například:
   • Styly myšlení: Různé formy vnímání a reakce na prostředí vysvětlují existenci různých kognitivních stylů. Různí autoři se shodli na dvou různých způsobech myšlení, které se nazývají odlišně. Dnes, díky pokroku v poznání o mozkových funkcích, existují důkazy který podporuje existenci dvou různých kognitivních stylů souvisejících s hemisférami intelektuální. Mnohokrát byla kreativita spojována s druhým typem těchto stylů myšlení. V současné době se však většina autorů shoduje, že kreativita vzniká integrací obou způsobů. Ačkoli všichni jednotlivci mají obě modality, ne všichni je používají, takže vývoj Tvůrčí kapacita zahrnuje usnadnění a stimulaci přístupu k oběma stylům člověka myslel. V různých fázích tvůrčího procesu se přednostně používá jeden z těchto stylů podle sledovaných cílů.
   • Myšlenkové dovednosti: Pokud jde o hodnocení myšlení, existují autoři, kteří identifikovali určité dovednosti myslel, že by to souviselo s možností dávat odpovědi a nová řešení nebo tvůrčí. Panuje shoda v tom, že všechny tyto dovednosti jsou velmi důležité, ale ústřední by byly dovednosti týkající se plynulosti, flexibility a originality.
   • Strategie myšlení: Vědomé myšlení funguje na základě intelektuálních nástrojů, pomocí kterých lidé shromažďují, zpracovávají, organizují a dodávají informace. Většina lidí si podvědomě vybírá své vlastní strategie a vybírá si ty, které byly v minulosti nejužitečnější a adaptivnější. Tento výběr strategií je automatický, a proto brání uchýlit se k širší škále způsobů myšlení. Rozvoj kreativity tedy zahrnuje znalosti a školení široké škály strategie, které umožňují řešit problémy novým a odlišným způsobem od ostatních lidé.

Afektivní faktory. Pokud jde o afektivní faktory, které ovlivňují kreativitu, rozlišují se některé prvky, které se jeví jako ústřední pro mobilizaci kreativního potenciálu:

1. Otevřenost vůči zkušenostem:Odkazuje na míru, do jaké si člověk je vědom vnitřního a vnějšího prostředí jako zdroje zdrojů a užitečných informací. Může se také promítnout do zvědavosti a zájmu o životní prostředí. Otevřenost zažít nejen znamená spáchat větší počet zkušeností, ale také odkazuje na zvláštní způsob jejich prožívání. To by bylo charakterizováno okamžitým oddělením od předchozích koncepčních schémat týkajících se této zkušenosti. V tomto bodě vidíme:
   • Otevřenost pro zkušenosti a smyslové kanály: Týká se afektivní dispozice pro použití různých senzorických kanálů. Velké množství metod stimulace kreativity je zaměřeno na upřednostňování lidí používat různé smysly.
   • Otevřenost vůči zkušenostem a vnitřnímu světu: Otevřenost vůči zkušenosti znamená otevřenost jak vnějšímu, tak vnitřnímu světu. Osoba schopná vnímat v zážitku, co se stane se sebou, má mnohem více informací, a proto je pravděpodobnější, že dokáže navázat lepší a originálnější vztahy.
   • Limity pro otevření: Otevření zkušenosti znamená otevření se neznámému, něčemu, proti čemu není známo, zda bude dosaženo kontroly. Otevření této zkušenosti by však znamenalo jako produkt, lepší integraci člověka, více sebepoznání, což mu dá pocit důvěry v sebe a v prostředí. Tváří v tvář novým zkušenostem podporuje cvičení zvládání mechanismů v neznámých situacích a pomáhá snižovat úzkost z nového. Novinka se stává povědomou, a proto není děsivá.
2. Tolerance pro nejednoznačnost: Vztahuje se na schopnost strávit nějaký čas ve zmatených a nevyřešených situacích, aniž by se hnal k jejich řešení vynucením předčasného uzavření problematické situace. Tolerování dvojznačnosti neznamená zůstat v ní, ani to neukazuje na chaotický zážitek, nevybíravý, ale zahrnuje způsob, jak uspořádaným způsobem asimilovat tuto zkušenost, aniž by bylo nutné odpovědi.
3. Pozitivní sebeúcta: dobrá sebeúcta znamená přijmout sebe sama s pozitivními a negativními, se slabými a silnými stránkami. Tímto způsobem bude člověk, který dosáhl dobré úrovně sebeúcty, schopen dosáhnout dobrého porozumění sobě samému, pohodlí se sebou, jistota a důvěra, menší citlivost na kritiku a selhání, překonání viny a zášti, budete mít větší důvěru ve své vnímání. Integrované přijetí sebe sama proto umožní základní zabezpečení, které je nezbytné pro otevřený zkušenostem a tolerovat nejednoznačnost, která otevírá možnost riskovat v EU inovace. Příčinný vztah mezi sebeúctou a kreativitou nebyl nalezen, přesto se ukázalo, že pozitivní sebepojetí určuje výraz tvůrčích schopností, a ten zase ovlivňuje sebepojetí a sebevědomí.
4. Vůle práce: Odkazuje na motivaci vidět hotové dílo nebo problém. Tato motivace by měla v základu kognitivní složku, ve které je hodnota přiřazena určitým myšlenkám nebo úsudkům o pozitivitě závěrečných a závěrečných fází, dokončení, prací atd. Stejně jako afektivní součást daná speciální chutí k vidění hotového výrobku, k jeho vystavení atd.
5. Motivace k vytvoření: Motivace k tvorbě se týká jak impulzu k tvorbě, tak zájmu, který může člověk vyvolat při účasti na úkolech zahrnujících řešení problémů, jejichž řešení nejsou známa. Bylo pozorováno, že tvůrčí subjekty jsou více motivovány projevy, které nelze snadno objednat, nebo těmi, které představují záhadné rozpory.

Z hlediska vzdělávání by bylo zajímavé přistupovat k předmětu přístupem, který umožňuje operativně definovat proměnné, které ovlivňují motivaci. Bylo by důležité zde integrovat zjištění týkající se úspěšných zkušeností, stupně obtížnosti úkolů a jejich vztahu k motivaci.

Faktory prostředí. Jsou to podmínky, terén nebo podnebí, které usnadňují rozvoj a aktualizaci tvůrčího potenciálu. I když člověk může být kreativní v nepříznivém prostředí, kreativitu lze stimulovat prostřednictvím příznivé konfigurace fyzického a sociálního prostředí. Autoři obecně vzbuzují potřebu příznivého prostředí pro poskytování: důvěry, bezpečnosti a hodnocení individuálních rozdílů.

Bylo pozorováno, že empatické, autentické, shodné a přijímající sociální prostředí umožňuje jednotlivci prozkoumat symbolický svět, riskovat, dělat kompromisy a ztratit strach z chyb. Naopak tlak na konformitu, dichotomie mezi prací a hrou, stejně jako hledání úspěchu jako základní hodnoty, jsou podmínky, které blokují rozvoj kreativity.

Slovo tvořivost je jedním z nejasnějších pojmů pedagogické psychologie a uznání tvořivosti jako přirozené schopnosti má velký výchovný význam.

Vzdělání v nejširším slova smyslu hraje a významnou roli v rozvoji lidských schopností. Pokud se dokážeme dovedně přizpůsobit novým situacím, je to proto, že vzdělání nezanedbalo náš růst ve všech oblastech. Každý akt našeho života vyžaduje určitý stupeň stvoření, a je evidentní, že prvním a největším měřítkem pedagoga je rozvíjení kapacity pro osobní tvorbu postupně a podle psychologického věku studenta. Význam kreativity ve vzdělávacím systému je relevantním a ústředním tématem v současných debatách o vzdělávacích inovacích a změnách. Zdůrazňuje se, že rozvoj tvůrčího myšlení a přístupu studentů by neměl nadále chybět ve vzdělávacích aspiracích a cílech.

Kreativní výuka zaměřuje se zejména na způsob myšlení a jednání, který je vlastní každému jednotlivci. Jakákoli aktivita ve třídě umožňuje svobodu myšlení a kreativní stimulující komunikaci. Pokud je prostředí ve třídě atraktivní a vytváří nápady a zdroje, dítě bude bez obav, myslet, cítit a zažít svým vlastním způsobem, předem vědět, že jsou přijímáni pro to, kým jsou a že jejich příspěvek.

Dítě, které vykonává úkol kreativně, přináší jejich zkušenosti, postřehy a objevy a vaše úspěchy budou mít jednoznačný vztah k vaší osobnosti. Váš kreativní produkt se tak stává klíčem k lepšímu porozumění.

Výchova k tvořivosti je výchova ke změnám a trénovat lidi bohaté na originalitu, flexibilitu, budoucí vizi, iniciativu, důvěru, milence rizika a připraveni čelit překážkám a problémům, které vznikají v jejich školním životě a každý den.

Kreativitu lze rozvíjet prostřednictvím vzdělávacího procesu, upřednostňovat potenciál a dosažení lepšího využití individuálních a skupinových zdrojů v rámci procesu výuka-učení. Kreativní vzdělávání je rozvíjející a seberealizující vzdělávání, ve kterém je nejen osvojování nových dovedností a strategií práci, ale také naučit se sérii postojů, které nás v určitých dobách naplňují psychologickými vlastnostmi, abychom byli kreativní nebo umožňovali ostatním oni jsou.

Chcete-li učit kreativně, musíte začít tím, že si uvědomíte, že máte v sobě skrytou kreativitu, že ji chcete prozkoumat a že chcete, aby ji prozkoumávaly i děti. K tomu existují dje třeba postupovat podle následujících kroků:

1. Pochopte podstatu kreativity
2. Procvičte si vlastní kreativitu
3. Používejte strategie výuky, které podporují kreativitu studentů.

Dosud bylo vzdělávání zaměřeno na držení znalostí a výuka byla transmisivní. Dnes se však ukazuje, že konstruktivní výuka a učení zaměřené na kreativitu, z dlouhodobého hlediska, umožnit subjektu získat lepší výsledky než ostatní, a to i v akademickém pořadí. Z tohoto důvodu lze říci, že kreativita kromě toho, že pomáhá studentům při řešení konfliktů, pomáhá jim také rozšiřování jejich myšlení. akademicky, a tím je ještě více prokázán význam kreativity při zlepšování vývoje dětí v systému vzdělávací.

Vzdělávání v kreativitě znamená vycházet z myšlenky, že se neučí přímo, ale spíše příznivě, a že je proto nutné vzít v úvahu následující návrhy:

• naučit se tolerovat nejednoznačnost a nejistotu: učitelé musí dát studentům prostor k přemýšlení o situaci vznikající problém (nejednoznačnost) a musí také vytvářet klima, kde znalosti, které jsou dány, nejsou neměnné a statické (nejistota)
• povzbudit vůli překonávat překážky a vytrvat
• rozvíjet důvěru v sebe a své přesvědčení
• podporovat kulturu práce pro rozvoj kreativního a reflexivního myšlení
• vyzvěte studenta, aby překonal současnost s budoucím projektem
• naučit se důvěřovat potenciálu, nejen skutečnému
• překonat strach z výsměchu a dělat chyby
• autorita k ověřování znalostí musí vycházet ze sociálního, dialogického a tvůrčího procesu
• Je-li podporováno tvůrčí klima, musí být přítomna vnitřní motivace a motivace k úspěchu
• kontextualizace znalostí a dovednosti kritického a kreativního myšlení
• základní potřeby studenta souvisí s učením ho myslet kreativně a reflexivně, to znamená myslet vynikajícím způsobem
• kreativní a reflexivní myšlení na straně studenta lze jednou ústně předat učiteli studentům
• přeměňte učebny na prostory, abyste ohromili, experimentovali a zkoumali
• studenti se musí navzájem chovat jako k osobám, to znamená mít dobrou komunikaci při tvorbě nebo přemýšlení
• dotazování je vynikajícím indikátorem, o kterém lze hovořit o práci na kreativním a kritickém myšlení
• jednota kognitivních a afektivních v každé relaci tvůrčí atmosféry.

Stejně jako jsme našli návrhy na kreativní výuku, našli jsme také bloky rozvoje kreativity:

• Percepční blokování: kognitivní aspekty, které nám neumožňují pochopit, v čem je problém, vidět jej ve všech jeho dimenzích. V rámci tohoto zámku vidíte různé aspekty:
  • Vzhledem k obtížnosti izolovat problém jsme posedlí jediným aspektem a ztrácíme globální vizi problému
  • blokování kvůli omezení problému se věnuje malá pozornost všemu kolem problému
  • Obtížnost vnímání vzdálených vztahů; neschopnost definovat pojmy, nezakládá spojení mezi prvky problému
  • přijmout zjevné jako dobré; přijmout pravdu zjevného, ​​aniž byste o tom pochybovali
  • percepční tuhost: neumožňuje nám použít všechny smysly k pozorování
  • obtížné rozlišit mezi příčinou a následkem
• Emoční blok: individuální nejistoty:
  • psychologická nejistota
  • strach, že se mýlíš
  • držte se první myšlenky, která vás napadne
  • touha uspět rychle
  • emoční poruchy a nedůvěra k podřízeným
  • nedostatek impulsu k prohlédnutí problému
• Sociokulturní bloky: souvisí s naučenými hodnotami:
  • podmínění vzorců chování
  • sociální nadhodnocení inteligence
  • nadhodnocení konkurence a spolupráce
  • orientace na úspěch
  • nadměrný význam pro roli pohlaví

Kreativitu lze také spojit s inteligencí a ve vztahu k tomu vidíme, že je produkovat různé chování u dětí podle stupně kreativity a inteligence mít:

1. Vysoká kreativita - nízká inteligence:
   • zamítnuté chování ve třídě
   • nízká koncentrace a pozornost
   • nízká sebeúcta kvůli pocitům odmítnutí
   • sociálně izolovaný
   • dobrá schopnost navázat vztahy mezi fakty
   • Kvůli špatnému výkonu jsou zkouškami ovlivněni.
2. Nízká kreativita - vysoká inteligence:
   • orientovat svou činnost na školní úspěch
   • cítit se sociálně lepší
   • ve třídě vykazují vysokou koncentraci a pozornost
   • váhají s vyjádřením svých názorů
   • i když je hledají, mají sklon držet se stranou s určitou rezervou
   • ve svých realizacích inklinují k konvencím
   • ze strachu z chyb, udržují chování v rámci norem
3. Vysoká kreativita - vysoká inteligence:
   • sebevědomý
   • vysoká míra koncentrace a pozornosti
   • mají tendenci snadno se spřátelit
   • sklon k různým formám chování
   • snadnost vztahu a sdružování faktů
   • estetická citlivost
   • chybí pocit rizika
   • snadné v afektivních vztazích
4. Nízká kreativita - nízká inteligence:
   • sociálně extrovertní
   • jistější než skupina 1
   • malá estetická citlivost
   • jeho školní neúspěch je kompenzován jeho společenským životem

S těmito rozdíly v chování opět vidíme význam výchovy ke kreativitě ve školách. Je vidět, že chování, které si děti osvojí, v závislosti na stupni jejich kreativity přímo ovlivňuje jejich školní život a také každodenní život a že také Adaptačnější chování je vidět u dětí, které mají vyšší stupeň kreativity, proto je důležité, aby se děti naučily být kreativní a vzdělávání by se mělo zabývat to.

Rozvoj kreativity. Důležitý důvod k prozkoumání kreativity ve snaze povzbudit jednotlivce, aby měli více vynalézavost ve všech aspektech života, a to jak ve prospěch společnosti, tak pro jeho vlastní realizace. Je možné se naučit specifické strategie užitečné pro studijní problémy (obory, techniky jako např matematika, inženýrství a design), ale je důležité učit řešení problémů kreativním způsobem (Mayer 1983).

Existuje však několik technik nebo způsobů, jak se kreativněji vyřešit, například zbavit se „Konceptuální bloky“, mentální stěny, které blokují schopnost jednotlivce vnímat problém nebo si jej představit řešení. Mohou to být emocionální, kulturní, intelektuální nebo expresivní bloky. K rozvoji kreativity se doporučují následující body:

• Myslete a pochopte problém předem
• Určete nejdůležitější data
• Buďte vědomě originální
• Opravdu odstraňte problém
• Být objektivní
• Najděte různé způsoby, jak problém vyřešit.

V tomto smyslu někteří podmínky, které mohou usnadnit dopad vývojových technik tvořivosti jsou:

1. Schopnost nebo schopnost představovat, definovat, identifikovat nebo navrhnout problémy
2. Je komplexní. V procesu charakteristika osobnosti a produkt, který existuje v konkrétním kontextu. Lidé, kteří dělají kreativní věci (produkty), to dělali určitými postupy (procesem) a jednali určitým způsobem (osobnost a vlastnosti).
3. Cílená kreativita. Jste kreativní tam, kde můžete být kreativní. Souvisí to také se způsoby zaměřování pozornosti
4. Učení a postupné přístupy. Souvisí to se skutečností, že jednotlivci mají tendenci zvyšovat chování, které je jim odměňováno

Rozvoj uvědomění k realizaci je nezávislou proměnnou související s tvůrčí schopností. Je možné potvrdit, že ovlivňují fungování mozku, je ovlivněno vnímání reality; a změny ve vnímání jsou základem kreativity.

První věc, která vyjde najevo po vytvoření teoretického rámce, je, že kreativita není tak jednoduchý proces, jak se běžně chápe. Rozmanitost přístupů nás nutí přemýšlet o počtu bodů, které si zaslouží být brány v úvahu při studiu tvůrčího procesu. Jako každý proces je složen z fází, které sahají od vnímání světa k ověření tvůrčího chování v reálném světě. Navzdory rozdílům, které jsou navrhovány v různých přístupech, všichni tvrdí, že kreativita je člověku vlastní a objevuje se v jeho každodenní práci.

Při pozitivní orientaci aplikuje konstruktivně na lidské úspěchy, v různých oblastech, které vytvářejí obohacení lidské osoby. Orientace kreativity umožňuje od raného dětství větší flexibilitu v životních situacích denně, vedení potenciálů, které vyvinou formativní aktivitu osobní projekce a otevřenosti uprostřed. Povědomí o problému, jeho správný smysl, znalost základních aspektů, které mohou vést Kreativita umožní budoucím pedagogům vůdčí činnost, která se promítne jako pozitivní příspěvek k polovina.

To je důležité mějte na paměti, že kreativita se nevyjadřuje pouze v uměleckých oborech života, ale ve všech jeho aspektech. Kreativní člověk tak bude schopen najít důmyslné odpovědi na situace tak rozmanité, jako je matematický problém nebo řešení rodinné záležitosti. Z tohoto pohledu má kreativní osoba výhodu, nad kterou není.

Kreativita je nástroj, který dává svobodu a dynamiku rozvíjet potenciál co nejúplněji. Člověk, který nevlastní své tvůrčí možnosti a má omezený imaginární svět, si ani nemůže přát jiný způsob života. Vzhledem k tomu, že kreativní osoba je kreativní ve všech aspektech života stejným způsobem jako kreativní osoba, můžeme potvrdit, že Kreativita je aspekt, který definuje osobnost subjektu, protože pokud považujeme osobnost za způsob myšlení, cítění a akt jedince více či méně konzistentním způsobem v průběhu času, kreativita bude vyjádřena v každé ze složek osobnost.

Tento článek je pouze informativní, v Psychology-Online nemáme pravomoc stanovit diagnózu nebo doporučit léčbu. Zveme vás k psychologovi, aby ošetřil váš konkrétní případ.

Pokud si chcete přečíst více podobných článků Teorie kreativity, doporučujeme zadat naši kategorii Kognitivní psychologie.

• Aranda, E. (1991). Manuál tvořivosti: vzdělávací aplikace. Barcelona: Vicens Vives.
• Beltrán, J., Bueno, J.A. (devatenáct devadesát pět). Psychologie výchovy. Upravit. Baixaren University.
• Betancourt, J. Vzdělávejte se v kreativitě (online). K dispozici na: www.psicologiacientifica.com/articulos/ar_jbetancourt02.htm.
• Bravo, L., Haverbeck, E., Letelier, M. (1990). Některé poznatky o kreativitě v kontextu knihy Rozvoj kreativity: výzva vzdělávacímu systému. (Pracovní dokument č. 9/90). Santiago: Program CPU.
• Cáceres, P. Kognitivní strategie: rozvoj kreativity (online). K dispozici na: www.geocities.com/athens/olympus/5133/crea.html.
  Catalán, S., Moore, R., Telléz, A., Cifuentes, L. (2000). Dohled nad zdravím dítěte a dospívajícího. Santiago: Středomoří
• Csickszentmoholyi, M. Kreativita a přístup. Mexiko.
• Davis, G.A. & Scott, J.A. (1975). Strategie pro kreativitu. Maxico DF.: Paidós.
• De la Torre, S. (1982). Vzdělávání v tvořivosti: zdroje pro školní prostředí. Madrid: Narcea.
• Downing, J.P. (1997). Kreativita má mnoho tváří. V Kreativní výuce: nápady na zvýšení zájmu studentů. Englewood, Colo.: Press Ideas Press.
• Gardner, H. (1997). Neschválená mysl. Argentina: Paidos.
• Gassier, J. (1990). Tvořivost. In Manual of psychomotor development (2nd Ed.) (Pp. 74-89). Barcelona: Masson
• Graña, N. (2003). Kreativita ve škole. Upravit. Třída.
• Guilford, J.P., Strom, R.D. (1978). Kreativita a vzdělávání. Buenos Aires: Paidós.
• Imholf, M. M. a další (1969). Změna a vzdělání. Buenos Aires: Paidós
• Lamaitre, M. J., Lavados, H., Apablaza, V. ( 1989). Rozvoj kreativity: výzva vzdělávacímu systému. Santiago: University Promotion Corporation.
• Lowenfeld, V. & Brittai, W.L. (1972). Rozvoj tvůrčí kapacity (2. vyd.). Buenos Aires: Kapelusz
• Marin, R. (1980). Kreativita. Barcelona: CEAC.
• Marin, R. (1995). Kreativita: diagnostika, hodnocení a vyšetřování. Madrid: UNED.
• Marin, R. (1990). Zásady současného vzdělávání (6. vyd.). Madrid: Rialph.
• Marquez, R. (2000). Kreativita (online). K dispozici v: http://tedi.iztacala.unam.mx/recomedu/orbe/psic/artjulio00/crea.htm.
• Matta, F. Kolem vývoje nepřátelských myšlenek (online). K dispozici na: www.aug.mx/63/a15-20.htm.
• Mayers, D. (1998). Psychologie (5. vydání). Upravit. Worth Publishers.
• Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. (1994). Výuka myšlení: aspekty intelektuální zdatnosti. Barcelona: Piados.
• Papalia, D. & Wendkos, S. <