Skolekonflikter: alles problem

Dagens skole det er ikke altid det ønskede sameksistensrum for vores børn og unge, I den organiseres og planlægges læseplanlægning og ikke-læseplanlægning for at styrke og opbygge værdier for sameksistens, solidaritet og dialog mellem fag.

Skoleundervisning ophørte med at være det eneste forslag efter familien om dannelse og uddannelse af personligheden. Beskederne, der transmitteres, rekonceptualiseres og produceres i den, er ikke troværdige, legitime og levedygtige for visse studerende, forældre og lærere. Den praktiske indvirkning på dette har en anden karakter og påvirker forskellige aspekter af menneskelig sameksistens. Vi inviterer dig til at fortsætte med at læse denne artikel om psykologi, hvis du vil vide mere om Skolekonflikter: alles problem.

Indeks

1. spørgsmålet
2. Karakteristika for skolekonflikter
3. Konflikter i nutidens samfund
4. Konfliktens art
5. Typer af skolekonflikter
6. Skolekonflikter og løsninger
7. Kommunikation i konflikt
8. Andre måder at løse konflikter i skolen på
9. Undgå konflikter i skolen

Mennesket har en behagelig natur, men dette benægter ikke, at sociale forhold kan forringes, vi henviser til konflikter i menneskelige relationer, der forekommer i nogen af ​​de sociale omgivelser. Uenigheder, spændinger mellem mennesker, konfrontationer inden for eller mellem grupper, der kan få en voldelig eller destruktiv karakter, eller som skader sameksistens og menneskers sundhed. Hvorfor?.

Dette er et plurikausalt fænomen. Nogle forskere har fundet årsagerne i genetiske faktorer, men efter at have kendt resultaterne af undersøgelser af det menneskelige genom på niveauet med usikkerhed om, at folk skal træffe beslutninger, og at arvelighedskoefficienten er omkring 60%, bekræftes det igen, at menneskelig adfærd ikke er biologisk bestemt (som ikke benægter deres forekomst) men afhænger af den sociale kontekst, de uddannelsesmæssige sammenhænge og den sociale situation i udviklingen af især fag.

På arbejdspladsen på grund af betydningen af ​​skoleformede påvirkninger vi foretager en metodologisk nedskæring og behandler fundamentalt skolekonteksten, kendskab til den rolle, som andre uddannelsesmæssige sammenhænge spiller i socialiseringen af ​​børn, unge og unge, og som giver information til forståelse af emnet.

I refleksionsgrupper med lærere om "skolens sameksistens" gav de udtryk for deres opfattelse af vold i skolerne, de autoritetskonflikter, der opstår i uddannelsesinstitutioner, og den måde, hvorpå løse dem. Derudover nævnte de røveri og etablering af overvågnings- og sikkerhedssystemer, der har tendens til at blive en måde at løse disse problemer på. Lærere,de henledte opmærksomheden på årsager uden for uddannelsesområdet, tab af værdier i samfundet og medierne. Andre placerer det hos børn, unge eller unge "problemer".

Vi har oplevet diskussioner af denne type med lærere fra forskellige latinamerikanske lande. På samme måde vækker nyheden om alvorlige voldshandlinger i højt udviklede lande alarmsignaler hos undervisere fra forskellige breddegrader.

Heldigvis i Cuba når disse konflikter og vold i skolerne ikke den dimension, der findes i andre lande. At uddybe de konflikter, der er forbundet med interpersonelle forhold, og måder at håndtere dem på, forbereder os bedre at fortolke alarmsignalerne, der manifesteres i klasseværelser og uddannelsesinstitutioner i generel.

Et spørgsmål stillet af en lærer i gymnasial uddannelse kan hjælpe os med at reflektere over sagen: Hvad sker der i uddannelsesinstitutioner?

I forbindelse med stedet for din skole og din disciplinære rolle i nutidens samfund Polinszuk, S. Den siger, at ”den disciplinære rolle, som skolen historisk havde haft som en social institution, blev opretholdt i de sidste århundreder (SXIX og XX) som et rum, der producerede sine egne disciplinære politikker, fra mikromekanismer til overvågning og social kontrol (Foucault, 1992).

Skolen, som vi for øjeblikket opfatter den, fremstår historisk som et indespærringssted konfigureret indeni dets rum med en række formål og specifikke regler for kanalisering af praksis hver dag. (Álvarez, Uría, 1991). Måderne til løsning af autoritetskonflikter i skolemiljøet konfigureres fra enheder og institutionelle hierarkier konstitueret inden for dette rum. " (Polinszuk, S, 2002).

Denne forfatter fortæller os om lærernes skolegangsinstitutionelle praksis og om autoritetskonflikter og deres modsætning til deres løsningsmetoder. For hans del. andre specialister (Ovejero, 1989; Beltrán, 2002; Martínez - Otero, 2001) påpege om stigning i skolekonflikter. De genkender fænomenets flerhed og fremhæver en kombination af interne og eksterne faktorer i skolemiljøet Blandt disse påpeger vi følgende:

• Stigning i skoletilmelding. At være en præstation i de fleste lande fører udvidelsen af ​​den obligatoriske skolegang til et større antal utilfredse, umotiverede og udisciplinerede studerende.
• Stigning i studerende pr. Klasseværelse og pr. Skole. I forhold til den tidligere faktor er der en gradvis stigning i tilmelding til skoler, hvor stigningen i faciliteter og den nødvendige infrastruktur ikke opfører sig på samme måde. Klasselokaler observeres, hvor det fysiske miljø påvirker det psykologiske miljø negativt på grund af overbelastning i klasselokalerne, mangel på pladser til fordybning og sportsaktiviteter osv.
• Lærere opfatter en gradvist nedsat autoritet foran studerende og de opretholder traditionelle overordnede-underordnede forhold med anvendelsen af ​​stive kontroller over deres studerendes opførsel.
• Mindre vilje til at overholde visse normer, grænser og regler forårsager en situation med disciplin fra de studerendes side.

Ethvert socialt forhold indeholder elementer af konflikt, uenigheder og modstridende interesser. Skolen er en organisation, og dens funktion kan derfor ikke forstås uden at overveje konfliktens betydning. (Johnson, 1972; Fårehund, 1989).

Beskrivelsen af ​​den tidligere hævede virkelighed fører til at genoptage de forskellige typer tilgang, der er foretaget til skolen fra tre uddannelsesmæssige modaliteter. (Ghiso, 1998):

• 1. Konflikt og fejl nægtes og straffes.
• 2. plads Den problematiske situation gøres usynlig og behandles for at kontrollere dysfunktionerne.
• 3. Gør konflikten og fejlen synlig, idet du antager dem som dynamiske komponenter i træningsprocessen.

Konflikt er uundgåelig i menneskelige grupper og forsøg på at unddrage sig har haft modsatte virkninger og forværret Skolekonflikter er ingen undtagelse. De har også et konstruktivt og destruktivt potentiale afhængigt af, hvordan man håndterer dem og løser dem konstruktivt. ”Det er rigtigt, at konflikt ofte skaber spænding, angst og irritation, men ligesom vrede er disse følelser i sig selv ikke altid dårlige.

De kan give det skub og træk, der er nødvendigt for udvikling og vækst. Vi mener, at konflikter i klasseværelset kan skabe kreativ spænding, der tjener til at inspirere til problemløsning og til at motivere elevernes forbedring. individuel eller gruppeopførelse….. Det udgør et nødvendigt skridt i retning af personlig læring og mod forandringsprocessen (Schmuck og Schmuck, 1983, s.274) i Fårhund, 1989. )

I samme retning, Johnson (1978, s. 301) i Ovejero, 1989, er skolekonflikt ikke kun uundgåelig, men er endda nødvendig for at bekæmpe skolens rutine og således lette fremskridt i skolen.
Peiró tilføjer i denne linje, at konflikten har både funktionelle og dysfunktionelle aspekter, ”i virkeligheden funktionalitet eller dysfunktionalitet af en bestemt adfærd afhænger altid af de vedtagne kriterier og perspektivet taget i betragtning. Noget funktionelt for organisationen kan være dysfunktionelt for nogle medlemmer og omvendt ”. (Peiró, 1985, bind II, s.481) i Ovejero, 1989.

Spørgsmålet om konflikt er blevet undersøgt ud fra tre hovedperspektiver (Touzard, 1981) i Ovejero, 1989.

• 1. psykologisk: Det lokaliserer det i motivationen og individuelle reaktioner.
• 2. sociologisk: Den lokaliserer den i sociale strukturer og i konfliktfulde sociale enheder.
• 3. psykosociale: Det lokaliserer det i interaktionen mellem individer med hinanden eller af individer med det sociale system.

Forståelse af konflikter fra et psykosocialt perspektiv fører til at studere selve konflikten, dens oprindelse og stadier samt tage hensyn til gruppen og den organisation, hvor den finder sted. ”De gennemgåede undersøgelser viser at en organisations strukturelle egenskaber er vigtige elementer, når man forklarer hyppigheden, typen eller intensiteten af ​​konflikter organisatoriske ”. (Peiró, 1985, bind. II, s. 498) i Ovejero, 1989.

For at forstå karakteren af ​​konflikter i skolen er det bestemt nødvendigt at definere, hvad en konflikt er, bestemme dens oprindelse og evaluere dens mulige funktionelle og dysfunktionelle konsekvenser. For Deutsch, M. (1969) er der en konflikt hver gang der tildeles inkompatible aktiviteter. Når en inkompatibel handling forstyrrer en anden eller forhindrer den, gør den den mindre effektiv. De kan være konflikter:

• Intrapersonel, hvis de stammer fra en person.
• Intragruppe, hvis de stammer fra en gruppe.
• Interpersonel, stammer fra to eller flere personer.
• Intergruppe, stammer fra to eller flere grupper.

Det er vigtigt at gøre det klart, konflikten opstår, når en af ​​parternes handlinger påvirker den anden, men vi er i nærværelse af forskelle i motiver, interesser, målværdier osv. Mellem grupper, mennesker, institutioner og ikke en konflikt (Puard, Ch, 2002)

Årsager til konflikter (efter oprindelse)

1. Kend forskelle, overbevisninger, værdier, interesser eller ønsker.
2. Mangel på kilder (penge, magt, tid, rum eller position)
3. Rivalisering, mennesker eller grupper konkurrerer med hinanden. (Deutsch, 1974)

I litteraturen om socialpsykologi finder vi forskellige typer konflikter, nogle falder sammen, selvom de kaldes forskelligt, andre opfylder andre kriterier.
I en undersøgelse udført af (Schmuck og Schmuck (1983, s. 276-281) i skolemiljøet foreslår han fire typer konflikter:

• til) Procedurekonflikter: Det er præget af uenighed med handlinger, der skal gennemføres for at udføre et mål.
• b) Målkonflikter: Det er præget af uenighed om de værdier eller mål, der skal forfølges. Det er lidt sværere end det foregående, fordi det i løsningen ikke er nok at afklare målene, men det indebærer ændringer i målene for de involverede parter.
• c) Konceptuelle konflikter: Uenigheder om ideer, information, teorier eller meninger. De mennesker, der er involveret i konflikten, opfatter det samme fænomen forskelligt. Mange gange bliver disse konflikter til konflikter mellem procedurer eller mål.
• d) Interpersonelle konflikter: De er præget af uoverensstemmelse i personlige behov og stilarter. I det omfang de er forlænget i tid, er de sværere at løse. Dette er den vanskeligste type konflikt, der skal løses, fordi nogle gange selv de involverede parter ikke er opmærksomme på det. På den anden side, hvis konflikten forlænges, er interaktionen og kommunikationen mindre, og konflikten bliver mere akut. som kan være baseret på fordomme, mistanker, der ikke spredes af manglen på information blandt involveret. "(Ovejero, 1989).

Andre skolekonflikter

Andre er rollekonflikter, konflikter forårsaget af skolens regler og forstyrrende adfærd i klasseværelset. (Sheepdog, 1989).
Rollekonflikter opstår, når folk indtager forskellige roller i en institution eller gruppe. Disse kan opstå i klasser, der vedtager forskellige typer:

• Rollekonflikter hvis rod er i det sociale system: Det refererer til den interaktionsvanskelighed, der opstår, når medlemmerne af en gruppe eller institution har forskellige forventninger eller antager forskellige adfærd, modsat dem.
• Rollekonflikter hvis rod er i personlighedens karakteristika af dem, der besætter disse roller.

De individuelle egenskaber, der forhindrer rollens udførelse, kan være af tre slags:

1. Mangel på nødvendige personologiske ressourcer.
2. Lavt selvbillede i forhold til forventningerne.
3. Det er ikke i overensstemmelse med dets egenskaber.

Rollekonflikt

1. Konflikter forårsaget af gældende skolebestemmelser: Lærere og rektorer er optaget af at indføre regler til kontrol af klassen. Vedligeholdelsen af ​​det overordnede - underordnede forhold mellem lærere og studerende fører til en stiv vurdering af lærerne og udtrykker frygt for at miste autoritet. For deres del prøver eleverne at ændre eller fjerne skolens regler og være personligt og socialt autonome.
2. Forstyrrende adfærd i klasseværelset: Handlinger, der afbryder klassens rytme. Deres hovedpersoner er irriterende studerende, der med deres kommentarer, latter, spil, bevægelser uden for undervisningsindlæringsprocessen hindrer uddannelsesarbejdet. Konflikter som følge af de studerendes oprør mod autoritet. Konflikter af kontroverser eller interesser kan eskalere til et voldeligt oprør.

Ved løsning af en konflikt på en konstruktiv måde skal modstanderens position og motiver være kendt såvel som fremme tilstrækkelig kommunikation, en tillid til ham og definere konflikten som et problem for parterne involveret.

Klassemiljøets karakteristika, hvis det overvejende er samarbejdsvillige eller konkurrencedygtige det påvirker folks opfattelse, kommunikation, holdninger og opgaveorientering, når de står over for konfliktsituationer. (Deutsch, 1966) i Johnson, 1972.

Opfattelse af konfliktsituationer.

Nogle gange lKonflikter er forkert præsenteret, eller modstanderens holdning og motiver er ikke kendt. Disse unøjagtige fortolkninger er ofte "spejlbilledet". Dette koncept, "spejlbillede", blev opfundet af Bronfenbrenner (1961) forklares som en situation hvor to modstridende parter har lignende meninger om hinanden, men diametralt modsat. Hvad hver involveret part opfatter, er "spejlbilledet" af den anden. (Johnson, 1972).

En anden mekanisme, der afslører forvrængningen af ​​opfattelsen i konflikter, er mekanismen for "halm i den andres øje", svarende til projektionens. Det beskrives som opfattelsen i andre af egenskaber, som vi ikke opfatter i os selv. Disse træk, som vi ikke kan eller ikke vil genkende i os selv, er uønskede, og vi tilskriver dem andre og øger dermed afstanden mellem de involverede parter i konflikten.

Den unøjagtige opfattelse observeres også i mekanismen til "dobbeltnormen" hvilket er den proces, hvorved personlige eller gruppedygdomme betragtes som laster fra den modsatte part. Den samme handling vurderes som god i sig selv og dårlig i den anden.

Endelig er der konflikter, der opstår i konkurrencesituationer ved at danne et overforenklet billede af sig selv og modstanderen.
Fejlfortolkninger stammer fra konkurrencekonflikter, der er betinget af de sammenhænge, ​​de finder sted i, kulturerne og forventningerne hos de involverede.

Det perceptuelle forvrængninger de er vanskelige at afklare, når konflikten opstår, fordi:

1. Parterne i konflikt er meget engagerede, og det er ikke let for dem at ændre det billede, der er dannet af den anden, undertiden fordi de føler sig skyldige for de udførte handlinger. udført mod modstanderen, hvilket ikke ville være berettiget eller af frygt for, at deres prestige ville blive påvirket, og de oplever modstridende følelser om, hvorvidt det var relateret til han.
2. Ofte forstærkes disse forvrængede opfattelser, fordi personen undgår kontakt eller kommunikation med den anden person.
3. Derudover forværres konflikten, fordi man antager en foregribende holdning til fremtidig prognose for modstanderens opførsel og opfatter aggressiv, behandler den som sådan og fremkalder aggressivitet hos den anden og bekræfter dermed den ugunstige opfattelse initial.

I konflikthåndtering På en konstruktiv måde udgør etableringen af ​​kommunikation mellem parterne et væsentligt element.

Til sammenligne en situation med samarbejde og en anden med konkurrencekommunikation i hver af dem adskiller det sig. I det første er det åben, åben, information deles mellem parterne, hvilket gør det muligt foran en konflikt kan håndteres konstruktivt, da det letter effektiv og flydende kommunikation med modstander. Mens kommunikationsprocessen i det andet er mangelfuld, udveksles forvrænget information, foretages der falske forpligtelser, der ikke tillade, at konflikten løses, fordi de ikke udnytter de strategier, der forsøges anvendt i dens ledelse, og virkningerne er Destruktiv.

I konfliktsituationer observeres det som tendens til at fordreje vores opfattelse af den andres adfærd og motiversamt vanskeligheder i kommunikationen mellem parterne, især hvis situationen er konkurrencedygtig. I betragtning af denne kendsgerning, der hidtil er beskrevet, foreslås en procedure, der sigter mod at reducere disse hindringer, såsom rolleudveksling.
Rolludveksling.

Teorien om rolleudveksling fokuserer på Roger, C.'s arbejde (1951, 1952, 1965) som et middel til at fremme kommunikation mellem to mennesker, fordi den anser det for at være den største hindring for Interpersonel kommunikation er tendensen til at foretage værdibedømmelser om, hvad den anden udtrykker, ud fra vores egen referenter. Denne tendens forværres, fordi den er forbundet med intense følelsesmæssige udtryk og negativ valens

Proceduren til rolleudveksling består af en diskussion, hvorved hver afslører den andres synspunkt i nærværelse af den andenDerfor forsøger han at placere sig i modstanderens referenceramme, fremme en mindre defensiv holdning fra ham og overbevise ham om, at han er blevet lyttet til og forstået. Som Roger C. Dette sker fordi:

1. det forstås præcis den andres intime verden,
2. føler empati for hamuden at foregive at være absorberende og accepteres som en person og
3. man opfører sig i situationen på en autentisk og ægte måde.

Imidlertid, fælles forståelse af den andres position det betyder ikke, at parterne lettere kommer til enighed. Visse misforståelser skjuler de sande forskelle mellem enkeltpersoner, og deres afklaring vil øge modstridende elementer i situationen ved at fjerne enhver lille misforståelse, der måtte være, og udsætte større. Andre misforståelser skjuler ligheder og aftalepunkter mellem parterne; dens afklaring ville føre til løsning af konflikten. (Johnson, D. 1972)

Fra dette perspektiv den mest effektive strategi til løsning af skoleproblemer er kooperativ læring, læring gennem kooperative grupper. Sherif, (1973) indrømmer vanskeligheden for grupper i konflikt med at samarbejde, som han foreslog teknikken til "ekstraordinære mål", der ikke er andet end mål. presserende og meget attraktivt for medlemmer af en eller flere grupper i konflikt, men som ikke kan opnås med gruppernes midler og energier ved adskilt. (Sheepdog, 1989).

I forslaget om at løse konflikter betragtes andre ud over læring gennem samarbejdsgrupper, der involverer gruppestrategier, hvori de bruges gruppe variabler blandt hvilke følgende skiller sig ud:

• Gruppesamhørighed Det hjælper med at reducere skolekonflikter (kontroverser).
• GruppestørrelseJo større størrelse, jo større utilfredshed blandt medlemmerne og deres problemer.
• Deltagende ledelse producerer mindre konflikt i gruppen.
• Kvaliteten af ​​forholdet, større kontakt og forståelse af den studerendes adfærd for at løse konflikter. Undersøg forholdet, roller og forventninger hos læreren og de studerende.

En anden strategi til konfliktløsning er effektiv forhandling i interessekonflikter. ”Forhandling er en proces, hvor folk, der ønsker at nå til enighed om at løse en konflikt, men som ikke er enige om arten af ​​en sådan aftale, forsøger at skabe en aftale. Forhandlingerne sigter mod at nå til en aftale, der specificerer, hvad hver part giver og modtager i en transaktion mellem dem. (Johnson, 1978, s. 314). " I forhandlingerne for at opnå en konstruktiv aftale er det nødvendigt konfrontere den opposition, som problemet skal afklares for. I dette trin eksternalisering af følelser At konflikten frembringer kan vises ved ikke-verbale former, endog ved at vedtage former for fysisk vold. Det direkte og verbale udtryk for følelser favoriserer forhandling, meget mere end dets ikke-verbale manifestation.

Skolekonflikter forstyrrer klassens funktionAf denne grund har læreren undertiden en tendens til at undertrykke en sådan konflikt i stedet for at bestemme årsagerne og måderne til at løse den på. Andre faktorer, der styrker denne holdning hos læreren, er manglen på tid og knapheden på ressourcer til at håndtere konflikter i klasseværelset på en konstruktiv måde. Læreren opmuntrer normalt ikke til diskussioner om problemet for at opdatere årsagerne af frygt for, at konfliktsituationen vil sprede sig over og ikke kan være strid. Med dette løser det ikke kun konflikten, men det bliver også destruktivt for interpersonelle relationer. fordi ubehag, misforståelser akkumuleres, skiller de sig mere og mere ud og kan møde det på en irriterende måde. Hverken hjemmearbejdets prioritet retfærdiggør, at konflikten undgås, eller at der forsøges en konstruktiv løsning.

Konflikter er uundgåelige som vi hidtil har set. En skole, der benægter og undgår konflikt, træner emner til ikke at handle, så de ikke er hovedpersoner i deres historie, hvilket ville være en måde at kontrollere tænkning, følelse og handling på.

Der er uddannelsesmæssige tilgange, der afslører forskellige måder at håndtere konflikter på. Nogle antager konflikten fra en magisk og fatalistisk vision, undgår og skjuler konfliktsituationen med udtryk som: "livet er sådan."

Andre gør konflikten usynlig fra normen. Forståelse ved usynlighed som den kraft, der fører emner, grupper og institutioner til at skjule processer, handlinger, tanker, skjul af intentioner, beslutninger og situationer ved hjælp af camouflage og simuleringer. I dette tilfælde forhindrer normen konflikten i at blive afsløret ved at trække subjektenes magt til at handle på sig selv og undertrykke dem om nødvendigt.

Andre tilgange antager konflikt. Nogle præget af ønsket om at opbygge viden for livet, for at tilfredsstille behov, afsløre og løse konflikter gennem modeller for sameksistens, interaktion og kommunikation, der er relevant for kulturen, hvilket gør dem omsættelige og modificerbare og krævende i den uddannelsesmæssige sociale praksis for mennesker med kapacitet til at det. I det samme alternativ er der dem, der synliggør og løser konflikten ud fra normen, fra de etablerede, aftalte og konsensusaftaler. Emnerne handler i overensstemmelse med aftalen, den aftale eller kontrakt, der er fastsat mellem de involverede parter i konflikten.

Faktisk, den Skolekonflikter skal behandles og løses så vidt muligt i betragtning af ovenstående.

Endelig skal det understreges den indflydelse, som de intervenerende parters personologiske egenskaber har på konflikten og dens løsning. Konflikten har en tendens til at eskalere, når en af ​​de involverede er aggressiv, autoritær, dominerende, dogmatisk, mistænksom. Selvom Stagner mener, at spørgsmålet ligger i opfattelsen, afhænger den måde, en konflikt opfattes på, på deltagernes kontekst og personlighedskarakteristika.

Kort sagt i konfliktsituationer i klasselokalet Det er vigtigt, at læreren antager eksistensen af ​​konflikten for at se efter alternativer til at håndtere den konstruktivt. Afhængigt af konfliktens størrelse og lærerens forberedelse til at løse problemet kan han anmode om vejledning eller intervention fra psykologen. Definition af årsagerne og intensiteten af ​​konflikten specificerer, hvordan den skal håndteres. Strudsholdningen til konflikten løser den ikke. Konstruktive konfliktløsninger forbedrer de menneskelige forhold i gruppen og favoriserer skolemiljø og studerendes læring samt plotets skuespillers følelsesmæssige velbefindende skole.

Denne artikel er kun informativ, i Psychology-Online har vi ikke beføjelse til at stille en diagnose eller anbefale en behandling. Vi inviterer dig til at gå til en psykolog for at behandle din særlige sag.

Hvis du vil læse flere artikler, der ligner Skolekonflikter: alles problem, Vi anbefaler, at du indtaster vores kategori af Problemer med socialisering.

• Beltrán, J. (2002) De psykologiske nøgler til skolens sameksistens. Præsentation. Seminar Sameksistens i skoler som en kvalitetsfaktor, Madrid.
• Ghilson, A. (1998) Pædagogik for konflikten. Ledetråde til at dekonstruere myter og udvikle forslag til skolens sameksistens. Ceep - Medellin.
• Ibarra, L. (i udgave) Uddanne i skolen, uddanne i familien, virkelighed eller utopi?. Ed. Félix Varela, Havana-byen.
• Johson, D. (1972) Socialpsykologi inden for uddannelse, redaktionel Kapelusz, Buenos Aires.
  Martínez Otero, U. (2001) Skolekonflikter og løsninger. In Education and the Future, nr. 5, s. 23 - 31.
• Ovejero, A. (1989) Uddannelsens sociale psykologi, Editorial Herde, Barcelona.
  Picand, Ch. (2002) Mægling i interpersonelle og små gruppekonflikter. Felix Varela Center, Havana City.
• Polnszak, S (2002) Formidling af skolekonflikter: en tilgang fra lærerens meningsproduktion. Seminar om konflikter, præsentation, Mar del Plata.