Σχολικές συγκρούσεις: το πρόβλημα όλων

Το σημερινό σχολείο δεν είναι πάντα ο επιθυμητός χώρος διαβίωσης για τα παιδιά και τους εφήβους μας, Σε αυτό, οργανώνονται και σχεδιάζονται επιρροές στα προγράμματα σπουδών και στα μη αναλυτικά προγράμματα προκειμένου να ενισχυθούν και να οικοδομηθούν αξίες συνύπαρξης, αλληλεγγύης και διαλόγου μεταξύ των θεμάτων.

Το σχολείο έπαψε να είναι η μόνη πρόταση, μετά την οικογένεια, για τη διαμόρφωση και την εκπαίδευση της προσωπικότητας. Τα μηνύματα που μεταδίδονται, επανεξετάζονται και παράγονται σε αυτό δεν είναι αξιόπιστα, νόμιμα και βιώσιμα για ορισμένους μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Η πρακτική επίπτωση αυτού έχει διαφορετική φύση και επηρεάζει διαφορετικές πτυχές της ανθρώπινης συνύπαρξης. Σας προσκαλούμε να συνεχίσετε να διαβάζετε αυτό το άρθρο Ψυχολογίας-Διαδικτύου εάν θέλετε να μάθετε περισσότερα Σχολικές συγκρούσεις: το πρόβλημα όλων.

Δείκτης

1. την κατάσταση της ερώτησης
2. Χαρακτηριστικά των σχολικών συγκρούσεων
3. Συγκρούσεις στη σημερινή κοινωνία
4. Φύση της σύγκρουσης
5. Τύποι σχολικών συγκρούσεων
6. Σχολικές συγκρούσεις και λύσεις
7. Επικοινωνία σε σύγκρουση
8. Άλλοι τρόποι επίλυσης συγκρούσεων στο σχολείο
9. Αποφύγετε τις συγκρούσεις στο σχολείο

Ο άνθρωπος έχει μια ευχάριστη φύση, αλλά αυτό δεν αρνείται ότι οι κοινωνικές σχέσεις μπορούν να επιδεινωθούν, αναφερόμαστε σε συγκρούσεις στις ανθρώπινες σχέσεις που συμβαίνουν σε οποιοδήποτε από τα κοινωνικά περιβάλλοντα. Διαφωνίες, διαπροσωπικές εντάσεις, συγκρούσεις εντός ή μεταξύ ομάδων που μπορούν να υιοθετήσουν έναν βίαιο ή καταστροφικό χαρακτήρα ή που βλάπτουν τη συνύπαρξη και την ανθρώπινη υγεία. Γιατί?.

Αυτό είναι ένα φαινόμενο πολλαπλών αιτίων. Μερικοί μελετητές έχουν εντοπίσει τις αιτίες σε γενετικούς παράγοντες, ωστόσο, αφού γνωρίζουν τα αποτελέσματα των μελετών του ανθρώπινου γονιδιώματος, στο επίπεδο του αβεβαιότητα ότι οι άνθρωποι πρέπει να λάβουν αποφάσεις και ότι ο συντελεστής κληρονομικότητας είναι περίπου 60%, επιβεβαιώνεται ότι οι ανθρώπινες συμπεριφορές δεν είναι βιολογικά προσδιορισμένο (το οποίο δεν αρνείται την επίπτωσή τους) αλλά εξαρτάται από το κοινωνικό πλαίσιο, τα εκπαιδευτικά πλαίσια και την κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης του συγκεκριμένα θέματα.

Στην εργασία, λόγω της σημασίας των σχολικών επιρροών πραγματοποιούμε μεθοδολογική περικοπή και αντιμετωπίζουμε ουσιαστικά το σχολικό πλαίσιο, με γνώση του ρόλου άλλων εκπαιδευτικών πλαισίων στην κοινωνικοποίηση παιδιών, εφήβων και νέων, και οι οποίοι παρέχουν πληροφορίες για την κατανόηση του θέματος.

Σε ομάδες προβληματισμού με δασκάλους σχετικά με τη «συνύπαρξη στο σχολείο», εξέφρασαν τις αντιλήψεις τους για τη βία στα σχολεία, οι συγκρούσεις εξουσίας που προκύπτουν στα εκπαιδευτικά ιδρύματα και ο τρόπος με τον οποίο λύσε τα. Επιπλέον, ανέφεραν καταστάσεις ληστείας και τη δημιουργία συστημάτων επιτήρησης και ασφάλειας που τείνουν να γίνουν τρόπος επίλυσης αυτών των προβλημάτων. Δάσκαλοι,Κάλεσαν την προσοχή σε αιτίες εκτός του εκπαιδευτικού πεδίου, στην απώλεια αξιών στην κοινωνία και στα μέσα ενημέρωσης. Άλλοι το τοποθετούν σε παιδιά, εφήβους ή νέους "προβλήματα".

Έχουμε βιώσει συζητήσεις αυτού του τύπου με εκπαιδευτικούς από διάφορες χώρες της Λατινικής Αμερικής. Ομοίως, οι ειδήσεις για σοβαρές πράξεις βίας σε ιδιαίτερα ανεπτυγμένες χώρες προκαλούν σήματα συναγερμού σε εκπαιδευτικούς από διαφορετικά γεωγραφικά πλάτη.

Ευτυχώς στην Κούβα αυτές οι συγκρούσεις και η βία στα σχολεία δεν φτάνουν στη διάσταση που υπάρχει σε άλλες χώρες. Η εμβάθυνση των συγκρούσεων που ενυπάρχουν στις διαπροσωπικές σχέσεις και οι τρόποι αντιμετώπισής τους μας προετοιμάζει καλύτερα να ερμηνεύσετε τα σήματα συναγερμού που εκδηλώνονται σε αίθουσες διδασκαλίας και εκπαιδευτικά ιδρύματα στο γενικός.

Μια ερώτηση που έθεσε ένας δάσκαλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να μας βοηθήσει να προβληματιστούμε σχετικά με το θέμα: Τι συμβαίνει στα εκπαιδευτικά ιδρύματα;

Κατά την αντιμετώπιση του θέση του σχολείου σας και του πειθαρχικού σας ρόλου στη σημερινή κοινωνία Polinszuk, S. Αναφέρει ότι «ο πειθαρχικός ρόλος που η Σχολή είχε ιστορικά ως κοινωνικό ίδρυμα διατηρήθηκε τους τελευταίους αιώνες (SXIX και XX) ως ένα χώρο που παρήγαγε τις δικές του πειθαρχικές πολιτικές, από μικρο-μηχανισμούς παρακολούθησης και κοινωνικού ελέγχου (Foucault, 1992).

Το Σχολείο, όπως το αντιλαμβανόμαστε σήμερα, αναδύεται ιστορικά ως ένας τόπος εγκλεισμού που έχει διαμορφωθεί μέσα το χώρο του με μια σειρά από σκοπούς και ειδικούς κανονισμούς για τη διοχέτευση πρακτικών κάθε μέρα. (Vlvarez, Uría, 1991). Οι τρόποι επίλυσης συγκρούσεων εξουσίας στο σχολικό περιβάλλον διαμορφώνονται από το συσκευές και θεσμικές ιεραρχίες που αποτελούν τον εν λόγω χώρο. " (Polinszuk, S, 2002).

Αυτός ο συγγραφέας μας λέει για τις σχολικές πρακτικές των εκπαιδευτικών και για τις συγκρούσεις εξουσίας και την αντίφασή τους με τους τρόπους επίλυσης. Από την πλευρά του. άλλοι ειδικοί (Ovejero, 1989; Beltrán, 2002; Martínez - Otero, 2001) επισημαίνουν για το αύξηση των σχολικών συγκρούσεων. Αναγνωρίζουν το πλήθος του φαινομένου και τονίζουν έναν συνδυασμό εσωτερικοί και εξωτερικοί παράγοντες στο σχολικό περιβάλλον Μεταξύ των οποίων επισημαίνουμε τα εξής:

• Αύξηση της εγγραφής στο σχολείο. Όντας ένα επίτευγμα των περισσότερων χωρών, η επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης οδηγεί σε μεγαλύτερο αριθμό δυσαρεστημένων, μη κινητοποιημένων και ανειδίκευτων μαθητών.
• Αύξηση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη και ανά σχολείο. Σε σχέση με τον προηγούμενο παράγοντα, υπάρχει μια σταδιακή αύξηση της εγγραφής στο σχολείο, με την αύξηση των εγκαταστάσεων και της απαραίτητης υποδομής να μην συμπεριφέρεται με τον ίδιο τρόπο. Παρατηρούνται αίθουσες διδασκαλίας στις οποίες το φυσικό περιβάλλον επηρεάζει αρνητικά το ψυχολογικό περιβάλλον λόγω υπερπληθυσμού στις αίθουσες, έλλειψη χώρων για εσοχή και αθλητικές δραστηριότητες κ.λπ.
• Οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται α σταδιακή μείωση της εξουσίας μπροστά στους μαθητές και διατηρούν παραδοσιακές σχέσεις ανώτερου-δευτερεύοντος με την εφαρμογή αυστηρών ελέγχων στη συμπεριφορά των μαθητών τους.
• Λιγότερη προθυμία συμμόρφωσης με ορισμένους κανόνες, όρια και κανόνες προκαλώντας μια κατάσταση απειθαρχίας εκ μέρους των μαθητών.

Κάθε κοινωνική σχέση περιέχει στοιχεία σύγκρουσης, διαφωνίες και αντιτιθέμενα συμφέροντα. Το σχολείο είναι ένας οργανισμός και ως εκ τούτου η λειτουργία του δεν μπορεί να γίνει κατανοητό χωρίς να ληφθεί υπόψη η σημασία της σύγκρουσης. (Τζόνσον, 1972; Τσοπανόσκυρος, 1989).

Η περιγραφή της πραγματικότητας που αναφέρθηκε προηγουμένως οδηγεί στην επαναπροσδιορισμό των διαφορετικών τύπων προσέγγισης που έχουν γίνει στο σχολείο από τρεις εκπαιδευτικούς τρόπους. (Ghiso, 1998):

• 1ος. Η σύγκρουση και το λάθος αρνούνται και τιμωρούνται.
• 2ος. Η προβληματική κατάσταση γίνεται αόρατη και αντιμετωπίζεται με σκοπό τον έλεγχο των δυσλειτουργιών.
• 3ο Κάντε τη σύγκρουση και το σφάλμα να είναι ορατά, υποθέτοντάς τα ως δυναμικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Οι συγκρούσεις είναι αναπόφευκτες σε ανθρώπινες ομάδες και οι απόπειρες αποφυγής τους είχαν αντίθετα αποτελέσματα, επιδεινώθηκαν. Οι σχολικές συγκρούσεις δεν αποτελούν εξαίρεση. Έχουν επίσης εποικοδομητικό και καταστροφικό δυναμικό, ανάλογα με τον τρόπο αντιμετώπισής τους και επίλυσης εποικοδομητικά. «Είναι αλήθεια ότι η σύγκρουση συχνά δημιουργεί ένταση, άγχος και ενόχληση, αλλά όπως ο θυμός, αυτά τα συναισθήματα από μόνα τους δεν είναι πάντα κακά.

Μπορούν να παρέχουν την ώθηση και το τράβηγμα που απαιτείται για την ανάπτυξη και την ανάπτυξη. Πιστεύουμε ότι η σύγκρουση στην τάξη μπορεί να δώσει μια δημιουργική ένταση που χρησιμεύει για να εμπνεύσει την επίλυση προβλημάτων και να παρακινήσει τη βελτίωση των μαθητών. ατομική ή ομαδική απόδοση….. Αποτελεί ένα απαραίτητο βήμα προς την προσωπική μάθηση και προς τη διαδικασία της αλλαγής (Schmuck and Schmuck, 1983, p.274) στο Τσοπανόσκυλο, 1989. )

Στην ίδια κατεύθυνση, Johnson (1978, σελ. 301) στο Ovejero, 1989 ότι η σχολική σύγκρουση δεν είναι μόνο αναπόφευκτη, αλλά είναι ακόμη απαραίτητη για την καταπολέμηση της σχολικής ρουτίνας και, συνεπώς, για τη διευκόλυνση της προόδου στο σχολείο.
Ο Peiró προσθέτει σε αυτήν τη γραμμή, η σύγκρουση έχει λειτουργικές και δυσλειτουργικές πτυχές, «στην πραγματικότητα το η λειτουργικότητα ή η δυσλειτουργία μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς εξαρτάται πάντα από τα κριτήρια που υιοθετούνται και την προοπτική θεωρούνται. Κάτι λειτουργικό για τον οργανισμό μπορεί να είναι δυσλειτουργικό για ορισμένα μέλη και αντίστροφα ». (Peiró, 1985, τόμος II, σελ. 481) στο Ovejero, 1989.

Το ζήτημα της σύγκρουσης μελετήθηκε από τρεις κύριες προοπτικές (Touzard, 1981) στο Ovejero, 1989.

• 1ο Ψυχολογικό: Το εντοπίζει στα κίνητρα και τις ατομικές αντιδράσεις.
• 2ο Κοινωνιολογικό: Το εντοπίζει σε κοινωνικές δομές και σε συγκρουόμενες κοινωνικές οντότητες.
• 3ο Ψυχοκοινωνικό: Το εντοπίζει στην αλληλεπίδραση ατόμων μεταξύ τους ή ατόμων με το κοινωνικό σύστημα.

Κατανόηση της σύγκρουσης από ψυχοκοινωνική προοπτική οδηγεί στη μελέτη της ίδιας της σύγκρουσης, της προέλευσής της και των σταδίων της, καθώς και στη συνεκτίμηση της ομάδας και του οργανισμού στον οποίο λαμβάνει χώρα. » ότι τα δομικά χαρακτηριστικά ενός οργανισμού είναι σημαντικά στοιχεία όταν εξηγείται η συχνότητα, ο τύπος ή η ένταση των συγκρούσεων οργανωτική ». (Peiró, 1985, τόμος. II, σελ. 498) στο Ovejero, 1989.

Βεβαίως, για να κατανοήσουμε τη φύση των συγκρούσεων στο σχολείο, είναι απαραίτητο να προσδιορίσουμε τι είναι μια σύγκρουση, να προσδιορίσουμε την προέλευσή της και να αξιολογήσουμε τις πιθανές λειτουργικές και δυσλειτουργικές συνέπειές της. Για την Deutsch, M. (1969) υπάρχει σύγκρουση κάθε φορά που ανατίθενται ασυμβίβαστες δραστηριότητες. Όταν μια ασυμβίβαστη ενέργεια παρεμβαίνει σε άλλη ή την εμποδίζει, την καθιστά λιγότερο αποτελεσματική. Μπορούν να είναι συγκρούσεις:

• Ενδοπροσωπικά, εάν προέρχονται από ένα άτομο.
• Ενδο-ομάδα, εάν προέρχονται από μια ομάδα.
• Διαπροσωπικός, προέρχονται από δύο ή περισσότερα άτομα.
• Διακομματική ομάδα, προέρχονται από δύο ή περισσότερες ομάδες.

Είναι σημαντικό να καταστεί σαφές ότι, η σύγκρουση προκύπτει όταν οι ενέργειες ενός από τα μέρη επηρεάζουν το άλλο, αλλά είμαστε παρουσία διαφορετικών κινήτρων, ενδιαφερόντων, αξιών στόχων κ.λπ. Μεταξύ ομάδων, ανθρώπων, θεσμών και όχι σύγκρουσης (Puard, Ch, 2002)

Αιτίες συγκρούσεων (ανάλογα με την προέλευση)

1. Διαφορές γνώσης, πεποιθήσεις, αξίες, ενδιαφέροντα ή επιθυμίες.
2. Έλλειψη πηγών (χρήματα, ισχύς, χρόνος, χώρος ή θέση)
3. Ανταγωνισμός, άτομα ή ομάδες ανταγωνίζονται μεταξύ τους. (Deutsch, 1974)

Στη βιβλιογραφία της κοινωνικής ψυχολογίας βρίσκουμε διαφορετικούς τύπους συγκρούσεων, μερικές συμπίπτουν αν και ονομάζονται διαφορετικά, άλλοι πληρούν άλλα κριτήρια.
Σε μια μελέτη που πραγματοποιήθηκε από τους Schmuck και Schmuck (1983, σελ.276-281) στο σχολικό περιβάλλον, προτείνει τέσσερις τύπους συγκρούσεων:

• προς την) Διαδικαστικές συγκρούσεις: Χαρακτηρίζεται από διαφωνία με ενέργειες που πρέπει να ολοκληρωθούν για την επίτευξη ενός στόχου.
• β) Συγκρούσεις στόχων: Χαρακτηρίζεται από τη διαφωνία των αξιών ή των στόχων που πρέπει να επιδιωχθούν. Είναι λίγο πιο δύσκολο από το προηγούμενο, διότι στη λύση δεν αρκεί η αποσαφήνιση των στόχων, αλλά συνεπάγεται αλλαγές στους στόχους των εμπλεκομένων μερών.
• ντο) Εννοιολογικές συγκρούσεις: Διαφωνίες σχετικά με ιδέες, πληροφορίες, θεωρίες ή απόψεις. Οι άνθρωποι που εμπλέκονται στη σύγκρουση αντιλαμβάνονται το ίδιο φαινόμενο διαφορετικά. Πολλές φορές αυτές οι συγκρούσεις μετατρέπονται σε συγκρούσεις διαδικασιών ή στόχων.
• ρε) Διαπροσωπικές συγκρούσεις: Χαρακτηρίζονται από ασυμφωνία στις προσωπικές ανάγκες και στυλ. Στο βαθμό που παρατείνονται στο χρόνο, είναι πιο δύσκολο να επιλυθούν. Αυτός είναι ο πιο δύσκολος τύπος σύγκρουσης που μπορεί να επιλυθεί επειδή μερικές φορές ακόμη και τα εμπλεκόμενα μέρη δεν το γνωρίζουν. Από την άλλη πλευρά, εάν η σύγκρουση διαρκεί περισσότερο, η λιγότερη αλληλεπίδραση και επικοινωνία και η σύγκρουση γίνεται πιο οξεία. που μπορεί να βασίζονται σε προκαταλήψεις, υποψίες που δεν εξαλείφονται από την έλλειψη πληροφοριών μεταξύ του εμπλεγμένος. "(Ovejero, 1989).

Άλλες σχολικές συγκρούσεις

Άλλοι είναι οι συγκρούσεις ρόλων, οι συγκρούσεις που προκαλούνται από τους κανόνες του σχολείου και οι διαταραγμένες συμπεριφορές στην τάξη. (Τσοπανόσκυρος, 1989).
Οι συγκρούσεις ρόλων εμφανίζονται όταν οι άνθρωποι καταλαμβάνουν διαφορετικούς ρόλους σε ένα ίδρυμα ή ομάδα. Αυτά μπορεί να προκύψουν σε τάξεις που υιοθετούν διαφορετικούς τύπους:

• Συγκρούσεις ρόλων του οποίου η ρίζα είναι στο κοινωνικό σύστημα: Αναφέρεται στην αλληλεπιδραστική δυσκολία που προκύπτει όταν τα μέλη μιας ομάδας ή ιδρύματος έχουν διαφορετικές προσδοκίες ή υποθέτουν διαφορετικές συμπεριφορές, αντίθετες από αυτές.
• Συγκρούσεις ρόλων του οποίου η ρίζα είναι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας εκείνων που κατέχουν αυτούς τους ρόλους.

Τα μεμονωμένα χαρακτηριστικά που καθιστούν δύσκολη την εκτέλεση του ρόλου μπορεί να είναι τριών ειδών:

1. Έλλειψη απαραίτητων προσωπικών πόρων.
2. Χαμηλή αυτο-εικόνα σε σχέση με τις προσδοκίες.
3. Δεν ανταποκρίνεται στα χαρακτηριστικά του.

Ρόλος σύγκρουσης

1. Συγκρούσεις που προκαλούνται από τους ισχύοντες σχολικούς κανόνες: Οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές ασχολούνται με την επιβολή των κανόνων για τον έλεγχο της τάξης. Η διατήρηση της ανώτερης - δευτερεύουσας σχέσης μεταξύ δασκάλων και μαθητών οδηγεί σε άκαμπτη κρίση στους δασκάλους και εκφράζει το φόβο της απώλειας εξουσίας. Από την πλευρά τους, οι μαθητές προσπαθούν να αλλάξουν ή να εξαλείψουν τους σχολικούς κανόνες και να είναι προσωπικά και κοινωνικά αυτόνομα.
2. Διαταρακτικές συμπεριφορές στην τάξη: Δράσεις που διακόπτουν το ρυθμό της τάξης. Οι πρωταγωνιστές τους είναι ενοχλητικοί μαθητές που με τα σχόλιά τους, το γέλιο, τα παιχνίδια, τις κινήσεις έξω από τη διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης εμποδίζουν το εκπαιδευτικό έργο. Συγκρούσεις που προκύπτουν από την εξέγερση των μαθητών κατά της εξουσίας. Οι συγκρούσεις ή τα συμφέροντα μπορούν να κλιμακωθούν σε μια βίαιη εξέγερση.

Κατά την επίλυση μιας σύγκρουσης με εποικοδομητικό τρόπο, πρέπει επίσης να είναι γνωστά η θέση και τα κίνητρα του αντιπάλου να προωθήσει την κατάλληλη επικοινωνία, μια στάση εμπιστοσύνης μαζί του και να ορίσει τη σύγκρουση ως πρόβλημα των μερών εμπλεγμένος.

Τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος της τάξης, εάν είναι κυρίως συνεταιριστική ή ανταγωνιστική επηρεάζει τις αντιλήψεις, την επικοινωνία, τις στάσεις και τον προσανατολισμό των εργαζομένων όταν αντιμετωπίζουν καταστάσεις σύγκρουσης. (Deutsch, 1966) στο Johnson, 1972.

Αντίληψη καταστάσεων σύγκρουσης.

Περιστασιακά, lΟι συγκρούσεις παρουσιάζονται λανθασμένα ή η θέση και τα κίνητρα του αντιπάλου δεν είναι γνωστά. Αυτές οι ανακριβείς ερμηνείες είναι συχνά της «εικόνας καθρέφτη». Αυτή η ιδέα, «κατοπτρική εικόνα», επινοήθηκε από τον Bronfenbrenner (1961) εξηγείται ως μια κατάσταση στην οποία δύο αντιμαχόμενα μέρη έχουν παρόμοιες απόψεις μεταξύ τους αλλά, διαμετρικά απεναντι απο. Αυτό που κάθε εμπλεκόμενο μέρος αντιλαμβάνεται είναι "η εικόνα του καθρέφτη" του άλλου. (Johnson, 1972).

Ένας άλλος μηχανισμός που αποκαλύπτει τη διαστρέβλωση της αντίληψης στις συγκρούσεις είναι ο μηχανισμός του "άχυρου στο μάτι του άλλου", παρόμοιος με αυτόν της προβολής. Περιγράφεται ως η αντίληψη σε άλλα χαρακτηριστικά που δεν αντιλαμβανόμαστε στον εαυτό μας. Αυτά τα χαρακτηριστικά που δεν μπορούμε ή δεν θέλουμε να αναγνωρίσουμε στον εαυτό μας είναι ανεπιθύμητα και τα αποδίδουμε σε άλλους, αυξάνοντας έτσι την απόσταση μεταξύ των μερών που εμπλέκονται στη σύγκρουση.

Η ανακριβής αντίληψη παρατηρείται επίσης στον μηχανισμό του «διπλού κανόνα» που είναι η διαδικασία με την οποία οι ατομικές ή ομαδικές αρετές θεωρούνται κακίες του αντίθετου μέρους. Η ίδια δράση αξιολογήθηκε ως καλή στον εαυτό και κακή στην άλλη.

Τέλος, υπάρχουν συγκρούσεις που προκύπτουν σε ανταγωνιστικές καταστάσεις σχηματίζοντας μια υπερ-απλοποιημένη εικόνα του εαυτού και του αντιπάλου.
Οι εσφαλμένες ερμηνείες προέρχονται από ανταγωνιστικές συγκρούσεις που εξαρτώνται από τα πλαίσια στα οποία πραγματοποιούνται, τις κουλτούρες και τις προσδοκίες των εμπλεκομένων.

ο αντιληπτικές παραμορφώσεις είναι δύσκολο να διευκρινιστούν μόλις προκύψει η σύγκρουση επειδή:

1. Τα μέρη που βρίσκονται σε σύγκρουση είναι πολύ αφοσιωμένα και δεν είναι εύκολο να τροποποιήσουν την εικόνα που έχει σχηματιστεί από το άλλο, μερικές φορές επειδή αισθάνονται ένοχοι για τις ενέργειες που έχουν αναληφθεί. διεξάγεται εναντίον του αντιπάλου, που δεν θα ήταν δικαιολογημένος, ή για φόβο ότι θα επηρεαζόταν το κύρος τους και βιώνουν αντιφατικά συναισθήματα σχετικά με το εάν σχετίζονται ή όχι αυτός.
2. Συχνά αυτές οι παραμορφωμένες αντιλήψεις ενισχύονται επειδή το άτομο αποφεύγει την επαφή ή την επικοινωνία με το άλλο άτομο.
3. Επιπλέον, η σύγκρουση επιδεινώνεται επειδή υποτίθεται μια προγνωστική στάση, για μελλοντική πρόγνωση της συμπεριφοράς του αντιπάλου και αντιλαμβάνεται επιθετικό, το αντιμετωπίζει ως τέτοιο και προκαλεί επιθετικότητα στο άλλο, επιβεβαιώνοντας έτσι τη δυσμενή αντίληψη αρχικός.

Στο τη διαχείριση των συγκρούσεων Κατά εποικοδομητικό τρόπο, η καθιέρωση επικοινωνίας μεταξύ των μερών αποτελεί ουσιαστικό στοιχείο.

Στο σύγκριση μεταξύ μιας κατάστασης συνεργασίας και μιας άλλης επικοινωνίας ανταγωνισμού σε καθένα από αυτά διαφέρει. Στην πρώτη, είναι ανοιχτή, ειλικρινής, οι πληροφορίες μοιράζονται μεταξύ των μερών που το επιτρέπουν μπροστά από ένα Η σύγκρουση μπορεί να αντιμετωπιστεί εποικοδομητικά, καθώς διευκολύνει την αποτελεσματική και άπταιστη επικοινωνία με το αντίπαλος. Ενώ, στο δεύτερο, η διαδικασία επικοινωνίας είναι ανεπαρκής, ανταλλάσσονται παραμορφωμένες πληροφορίες, γίνονται ψευδείς δεσμεύσεις που δεν το κάνουν επιτρέπουν την επίλυση της σύγκρουσης, διότι δεν εκμεταλλεύονται τις στρατηγικές που εφαρμόζονται στη διαχείρισή της και τα αποτελέσματα είναι καταστρεπτικός.

Σε καταστάσεις σύγκρουσης παρατηρείται ως τάση να στρεβλώσουμε τις αντιλήψεις μας για τη συμπεριφορά και τα κίνητρα του άλλου, καθώς και δυσκολίες στην επικοινωνία μεταξύ των μερών, ιδίως εάν η κατάσταση είναι ανταγωνιστική. Δεδομένου αυτού του γεγονότος, που έχει περιγραφεί μέχρι τώρα, προτείνεται μια διαδικασία με στόχο τη μείωση αυτών των εμποδίων, όπως η ανταλλαγή ρόλων.
Ανταλλαγή ρόλου.

Η θεωρία ανταλλαγής ρόλων επικεντρώνεται στο έργο του Roger, C. (1951, 1952, 1965) ως μέσο για την προώθηση της επικοινωνίας μεταξύ δύο ανθρώπων, επειδή θεωρεί ότι το μεγαλύτερο εμπόδιο Η διαπροσωπική επικοινωνία είναι η τάση να λαμβάνουμε κρίσεις αξίας για το τι εκφράζει ο άλλος, από τη δική μας αναφορές. Αυτή η τάση επιδεινώνεται επειδή σχετίζεται με έντονες συναισθηματικές εκφράσεις και αρνητικό σθένος

Η διαδικασία ανταλλαγής ρόλων αποτελείται από ένα συζήτηση με την οποία ο καθένας εκθέτει την άποψη του άλλου παρουσία του άλλου, έτσι προσπαθεί να τοποθετηθεί στο πλαίσιο αναφοράς του αντιπάλου, προωθώντας μια λιγότερο αμυντική στάση του και πείθοντάς το ότι έχει ακουστεί και κατανοηθεί. Όπως ο Roger C. Αυτό συμβαίνει διότι:

1. ειναι κατανοητο ακριβώς ο οικείος κόσμος του άλλου,
2. νιώθεις ενσυναίσθηση γι 'αυτόν, χωρίς να προσποιείται ότι είναι απορροφητικό, και γίνεται αποδεκτό ως άτομο και
3. συμπεριφέρεται στην κατάσταση με αυθεντικό και γνήσιο τρόπο.

Ωστόσο, αμοιβαία κατανόηση της θέσης του άλλου δεν σημαίνει ότι τα μέρη καταλήγουν σε συμφωνία πιο εύκολα. Ορισμένες παρεξηγήσεις κρύβουν τις αληθινές διαφορές μεταξύ των ατόμων, και η αποσαφήνισή τους θα αυξήσει το αντικρουόμενα στοιχεία της κατάστασης αφαιρώντας οποιαδήποτε μικρή παρανόηση που μπορεί να υπάρχει και εκθέτοντας το μεγαλύτερη. Άλλες παρεξηγήσεις κρύβουν ομοιότητες και σημεία συμφωνίας μεταξύ των μερών. Η αποσαφήνισή του θα οδηγούσε στην επίλυση της σύγκρουσης. (Τζόνσον, Δ. 1972)

Από αυτή την προοπτική η πιο αποτελεσματική στρατηγική για την επίλυση σχολικών προβλημάτων είναι η συνεργατική μάθηση, μάθηση μέσω συνεργατικών ομάδων. Ο Sherif, (1973) παραδέχεται τη δυσκολία συνεργασίας των ομάδων που βρίσκονται σε σύγκρουση, για τις οποίες πρότεινε την τεχνική των «έκτακτων στόχων» που δεν είναι τίποτα περισσότερο από στόχους. συναρπαστικό και πολύ ελκυστικό για μέλη μιας ή περισσοτέρων ομάδων σε σύγκρουση, αλλά που δεν μπορεί να επιτευχθεί με τα μέσα και τις ενέργειες των ομάδων με σε διασταση. (Τσοπανόσκυρος, 1989).

Στην πρόταση για επίλυση συγκρούσεων, εκτός από τη μάθηση μέσω συνεργατικών ομάδων, άλλοι θεωρούνται ότι περιλαμβάνουν ομαδικές στρατηγικές στις οποίες χρησιμοποιούνται μεταβλητές ομάδας μεταξύ των οποίων ξεχωρίζουν:

• Ομαδική συνοχή Βοηθά στη μείωση των σχολικών συγκρούσεων (αντιπαραθέσεις).
• Μέγεθος ομάδαςΌσο μεγαλύτερο είναι το μέγεθος, τόσο μεγαλύτερη είναι η δυσαρέσκεια των μελών της και τα προβλήματά τους.
• Συμμετοχική ηγεσία παράγει λιγότερες συγκρούσεις στην ομάδα.
• Η ποιότητα της σχέσης, μεγαλύτερη επαφή και κατανόηση της συμπεριφοράς του μαθητή για την επίλυση συγκρούσεων. Μελετήστε τη σχέση, τους ρόλους και τις προσδοκίες του δασκάλου και των μαθητών.

Μια άλλη στρατηγική επίλυσης συγκρούσεων είναι αποτελεσματική διαπραγμάτευση σε συγκρούσεις συμφερόντων. «Η διαπραγμάτευση είναι μια διαδικασία με την οποία άτομα που θέλουν να καταλήξουν σε συμφωνία για να επιλύσουν ένα σύγκρουση, αλλά που δεν συμφωνεί σχετικά με τη φύση μιας τέτοιας συμφωνίας, προσπαθεί να κάνει συμφωνία. Οι διαπραγματεύσεις αποσκοπούν στην επίτευξη συμφωνίας που καθορίζει τι δίνει και λαμβάνει κάθε μέρος σε μια συναλλαγή μεταξύ τους. (Johnson, 1978, σελ.314). " Κατά τη διαπραγμάτευση για την επίτευξη εποικοδομητικής συμφωνίας είναι απαραίτητο Αντιμετωπίστε την αντιπολίτευση για την οποία το πρόβλημα πρέπει να διευκρινιστεί. Σε αυτό το βήμα το εξωτερικοποίηση των συναισθημάτων Ότι η σύγκρουση παράγεται μπορεί να αποδειχθεί με μη λεκτικές μορφές, ακόμη και υιοθετώντας μορφές σωματικής βίας. Η άμεση και λεκτική έκφραση των συναισθημάτων ευνοεί τη διαπραγμάτευση, πολύ περισσότερο από τη μη λεκτική εκδήλωσή της.

Οι σχολικές συγκρούσεις επηρεάζουν τη λειτουργία της τάξηςΓια αυτόν τον λόγο, μερικές φορές ο δάσκαλος τείνει να καταπιέζει μια τέτοια σύγκρουση αντί να καθορίζει τις αιτίες και τους τρόπους επίλυσης της. Άλλοι παράγοντες που ενισχύουν αυτήν τη στάση του δασκάλου είναι η έλλειψη χρόνου και η έλλειψη πόρων για την αντιμετώπιση συγκρούσεων στην τάξη με εποικοδομητικό τρόπο. Ο δάσκαλος συνήθως δεν ενθαρρύνει συζητήσεις σχετικά με το πρόβλημα, για να ενημερώσει τα αίτια από το φόβο ότι η σύγκρουση θα διαρρεύσει και δεν μπορεί να είναι περιορισμένη. Με αυτό, όχι μόνο δεν επιλύει τη σύγκρουση, αλλά γίνεται και καταστροφική για τις διαπροσωπικές σχέσεις. επειδή οι ταλαιπωρίες, οι παρεξηγήσεις συσσωρεύονται, ξεχωρίζουν όλο και περισσότερο και μπορούν να το αντιμετωπίσουν με ενοχλητικό τρόπο. Ούτε η προτεραιότητα της εργασίας στο σπίτι δικαιολογεί την αποφυγή της σύγκρουσης, ούτε την απόπειρα εποικοδομητικής λύσης.

Οι συγκρούσεις είναι αναπόφευκτες όπως έχουμε δει μέχρι τώρα. Ένα Σχολείο που αρνείται και αποφεύγει τις συγκρούσεις σχηματίζει θέματα έτσι ώστε να μην ενεργούν, έτσι ώστε να μην είναι πρωταγωνιστές της ιστορίας τους, κάτι που θα ήταν ένας τρόπος ελέγχου της σκέψης, του συναισθήματος και της δράσης.

Υπάρχουν εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που αποκαλύπτουν διαφορετικούς τρόπους αντιμετώπισης συγκρούσεων. Μερικοί υποθέτουν τη σύγκρουση από ένα μαγικό και μοιραίο όραμα, αποφεύγουν και καλύπτουν την κατάσταση της σύγκρουσης με εκφράσεις όπως: «η ζωή είναι έτσι».

Άλλοι κάνουν τη σύγκρουση αόρατη από τον κανόνα. Κατανόηση από την αόρατη διάδοση ως τη δύναμη που οδηγεί τα θέματα, τις ομάδες και τα ιδρύματα να κρύβουν τις διαδικασίες, δράσεις, σκέψεις, απόκρυψη προθέσεων, αποφάσεων και καταστάσεων χρησιμοποιώντας καμουφλάζ και προσομοιώσεις. Σε αυτήν την περίπτωση, ο κανόνας αποτρέπει την αποκάλυψη της σύγκρουσης μειώνοντας τη δύναμη των υποκειμένων να ενεργήσουν στον εαυτό τους, καταπιέζοντάς τα εάν είναι απαραίτητο.

Άλλες προσεγγίσεις υποθέτουν σύγκρουση. Μερικοί χαρακτηρίζονται από την φιλοδοξία να οικοδομήσουμε γνώση για τη ζωή, να ικανοποιήσουμε τις ανάγκες, να αποκαλύψουμε και να επιλύσουμε συγκρούσεις μέσω μοντέλων συνύπαρξης, αλληλεπίδραση και επικοινωνία που σχετίζονται με τον πολιτισμό, που τις καθιστούν διαπραγματεύσιμες και τροποποιήσιμες, απαιτητικές στις εκπαιδευτικές κοινωνικές πρακτικές των ατόμων με ικανότητα να το. Στην ίδια εναλλακτική λύση, υπάρχουν εκείνοι που κάνουν ορατές και επιλύουν τη σύγκρουση από τον κανόνα, από τις καθιερωμένες, συμφωνημένες και συναινετικές συμφωνίες. Τα υποκείμενα ενεργούν σύμφωνα με τη συμφωνία, τη συμφωνία ή τη σύμβαση που ορίζεται μεταξύ των μερών που εμπλέκονται στη σύγκρουση.

Πράγματι, το Η σχολική σύγκρουση πρέπει να αντιμετωπιστεί και να επιλυθεί όσο το δυνατόν περισσότερο λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω.

Τέλος, πρέπει να τονιστεί τον αντίκτυπο που έχουν τα προσωπολογικά χαρακτηριστικά των παρεμβαινόντων στη σύγκρουση και τη λύση του. Η σύγκρουση τείνει να κλιμακωθεί όταν ένας από τους εμπλεκόμενους είναι επιθετικός, αυταρχικός, κυρίαρχος, δογματικός, ύποπτος. Παρόλο που ο Stagner πιστεύει ότι το ζήτημα βρίσκεται στην αντίληψη, ο τρόπος με τον οποίο γίνεται αντιληπτή μια σύγκρουση εξαρτάται από το πλαίσιο και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των συμμετεχόντων.

Εν ολίγοις, σε καταστάσεις σύγκρουσης στην τάξη Είναι σημαντικό ο δάσκαλος να αναλάβει την ύπαρξη της σύγκρουσης για να αναζητήσει εναλλακτικές λύσεις για τον εποικοδομητικό χειρισμό του. Ανάλογα με το μέγεθος της σύγκρουσης και την προετοιμασία του εκπαιδευτικού για την επίλυση του προβλήματος, μπορεί να ζητήσει την καθοδήγηση ή παρέμβαση του ψυχολόγου. Ο καθορισμός των αιτίων και της έντασης της διένεξης καθορίζει τον τρόπο αντιμετώπισής της. Η στάση της στρουθοκαμήλου απέναντι στη σύγκρουση δεν την επιλύει. Οι εποικοδομητικές λύσεις συγκρούσεων βελτιώνουν τις διαπροσωπικές σχέσεις στην ομάδα και ευνοούν σχολικό περιβάλλον και μάθηση μαθητών, καθώς και η συναισθηματική ευημερία των ηθοποιών σχολείο.

Αυτό το άρθρο είναι απλώς ενημερωτικό, στο Psychology-Online δεν έχουμε τη δύναμη να κάνουμε διάγνωση ή να προτείνουμε θεραπεία. Σας προσκαλούμε να πάτε σε ψυχολόγο για να αντιμετωπίσετε τη συγκεκριμένη περίπτωσή σας.

Αν θέλετε να διαβάσετε περισσότερα άρθρα παρόμοια με Σχολικές συγκρούσεις: το πρόβλημα όλων, σας συνιστούμε να εισαγάγετε την κατηγορία μας Προβλήματα κοινωνικοποίησης.

• Beltrán, J. (2002) Τα ψυχολογικά κλειδιά της συνύπαρξης στο σχολείο. Παρουσίαση. Σεμινάριο συνύπαρξης στα σχολεία ως παράγοντας ποιότητας, Μαδρίτη.
• Ghilson, A. (1998) Παιδαγωγική της σύγκρουσης. Ένδειξη για την αποδόμηση των μύθων και την ανάπτυξη προτάσεων για τη συνύπαρξη στο σχολείο. Ceep - Μεντεγίν.
• Ibarra, Λ. (σε έκδοση) Εκπαιδεύστε στο σχολείο, εκπαιδεύστε στην οικογένεια, στην πραγματικότητα ή στην ουτοπία; Ed. Félix Varela, Πόλη της Αβάνας.
• Johson, D. (1972) Κοινωνική ψυχολογία της εκπαίδευσης, Συντάκτης Kapelusz, Μπουένος Άιρες.
  Martínez Otero, ΗΠΑ (2001) Σχολικές συγκρούσεις και λύσεις. Στην Εκπαίδευση και το Μέλλον, αρ. 5, σελ. 23 - 31.
• Ovejero, Α. (1989) Κοινωνική ψυχολογία της εκπαίδευσης, Editorial Herde, Βαρκελώνη.
  Picand, Ch. (2002) Διαμεσολάβηση σε διαπροσωπικές και μικρές συγκρούσεις ομάδων. Felix Varela Center, Αβάνα.
• Polnszak, S (2002) Η διαμεσολάβηση των σχολικών συγκρούσεων: μια προσέγγιση από την παραγωγή νοήματος των εκπαιδευτικών. Σεμινάριο για συγκρούσεις, Παρουσίαση, Μαρ ντελ Πλάτα.