L'approche cognitive de l'apprentissage et l'informatique pédagogique dans l'enseignement supérieur

L'objectif de cet article est d'évaluer différents arguments, de la Approche psychologique cognitive de l'apprentissage, qui soutiennent la pertinence de l'introduction de l'informatique dans le processus d'enseignement-apprentissage à l'université.

Les conceptions théoriques de la psychologie cognitive de l'apprentissage permettent l'introduction de l'informatique pédagogique à ce niveau de l'enseignement sous deux aspects interdépendants: l'acceptation que la conception du processus d'apprentissage avec une approche cognitive est étroitement liée à l'informatique éducative et à l'existence d'arguments psycho-didactiques en faveur de son application dans l'éducation plus haute.

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Indice

1. introduction
2. L'acceptation du processus d'apprentissage avec une approche cognitive sous-tend l'informatique éducative.
3. Approches psychodynamiques pour le processus d'enseignement-apprentissage
4. Cartes conceptuelles
5. L'existence d'arguments psychodidactiques en faveur de l'application de l'informatique pédagogique dans l'enseignement supérieur.
6. Arguments psychodynamiques: apprentissage en groupe
7. Bases cognitives de l'apprentissage coopératif / en groupe
8. Conclusion

Les psychologues de l'apprentissage se sont traditionnellement préoccupés de étudier et expliquer les mécanismes subjectifs qui sous-tendent le processus d'enseignement-apprentissagee, ce qui a fait apparaître des conceptions différentes, selon l'approche ou le paradigme dont il s'inspire.

Chaque conception a été conditionnée non seulement par l'évolution de la psychologie en tant que science, mais aussi par la développement de la société et, par conséquent, de l'éducation. L'apparition de l'informatique constitue une expression évidente de ce développement, comme reflet de la complexité croissante de la vie sociale avec le soutien des nouvelles technologies de l'information et la communication qui, une fois introduites dans l'enseignement supérieur, sont devenues un défi ouvert pour les étudiants, les enseignants et les chercheurs du apprentissage.

L'objectif de ce travail est évaluer différents arguments, du point de vue de la psychologie cognitive de l'apprentissage, qui soutiennent la pertinence de l'introduction de l'informatique dans le processus d'enseignement-apprentissage à l'université.

Mais,quelle est la valeur d'usage Quelles sont les conceptions théoriques de la psychologie cognitive de l'apprentissage pour l'application de l'informatique pédagogique dans l'enseignement supérieur ?

Pour répondre à cette question, il faut prendre en compte deux aspects complémentaires :

• L'acceptation que le processus d'apprentissage avec une approche cognitive sous-tend l'informatique éducative.
• L'existence d'arguments psychodidactiques en faveur de l'application de l'informatique pédagogique dans l'enseignement supérieur.

Au sein des différentes conceptions psychologiques de l'apprentissage, les théories cognitivistes constituent une approche qui part de la psychologie cognitive contemporaine, qui a des facteurs de conditionnement extrinsèques les développement scientifique et technique qui se manifeste dans les apports de la cybernétique, de l'informatique, découvertes en physiologie activité nerveuse plus élevée et psychologie des processus cognitifs. Il est le résultat de relations interdisciplinaires, puisqu'il intègre des résultats issus de la linguistique, de la psycholinguistique et des neurosciences. Du point de vue historique, ils constituent une réponse aux exigences du développement croissant de l'automatisation et l'informatisation de la société moderne et forment une approche en raison du grand nombre de théories différentes qui contribuent à elle.

Comme les facteurs de conditionnement intrinsèques sont les insatisfaction avec des conceptions psychanalytiques, humanistes et néo-comportementales sur l'apprentissage, qui soulèvent la nécessité d'éclairer la boîte noire de Skinner pour connaître les phénomènes internes de l'homme.

Les contributions de l'Université d'histoire culturelle de L. S. Vygotsky (et ses disciples), du J. Piaget (et ses disciples) et l'Approche du traitement de l'information (basée sur les similitudes entre les programmes informatiques et les processus cognitifs).

Cependant, des antécédents peuvent également être trouvés dans les conceptions de certains auteurs néo-behavioristes, comme Clark L. Hull (1884-1952), E.C. Tolman (1886-1959) et B.F. Skinner (1904), dont on trouve les influences suivantes sur la psychologie cognitive contemporaine :

• Le caractère déductif de la théorie avec l'utilisation de la méthode hypothético-déductive, puisque pour ses représentants la psychologie ne peut que acquiert un statut scientifique lorsqu'il atteint un niveau de formalisation de ses conceptualisations comme il en existe dans d'autres sciences exactes, avec la niveau de mathématisation correspondant, avec une profusion de théorèmes, de lois, de définitions et de concepts avec un haut niveau d'opérationnalisation, notamment avec influences de la cybernétique et de l'informatique, concevant l'homme comme un grand ordinateur et son cerveau fonctionnant selon les lois du matériel et logiciel.
• D'autres positions mettent l'accent sur les faits, l'empirique, les données obtenues par des méthodes dissemblables, sans chercher à les dépasser. Les positions empiristes et inductivistes prolifèrent aussi avec la grande accumulation de résultats concrets et l'établissement de relations à des niveaux très immédiats et concrets.
• La reconnaissance de l'existence de variables cognitives internes qui médiatisent le schéma E-R, a constitué la voie prêt à accepter, mettre en évidence et étudier le rôle des phénomènes cognitifs et leur rôle dans l'apprentissage Humain. C'est précisément une psychologie des phénomènes de la connaissance chez l'homme.
• L'enseignement programmé lui-même et la proposition d'algorithme constituent un antécédent immédiat du cognitivisme, avec la relation homme-machine et traitement de l'information, qui fera partie intégrante du modèle computationnel de l'approche cognitif. Les premières machines d'enseignement de B Skinner étaient les précurseurs des tutoriels, de l'intelligence artificielle et des entraîneurs d'aujourd'hui.

L'influence de l'approche de traitement de l'information Il se reflète comme un modèle cognitif computationnel qui a un sous-système d'entrée d'informations (l'instruction elle-même), un registre de codage, traitement et stockage de l'information (variable de construction) et un dispositif d'exécution/sortie des informations déjà préparées qui se manifestent dans divers formes (A.Barca; R. G. Cabanach et al., 1994).

C'est dans les années 1950 que cette approche commence à se renforcer face aux défis de l'automatisation et de l'informatisation croissantes de la société. L'information est conçue comme sens et comme stimulus à la fois avec certaines qualités physiques.

Deux hypothèses de base sont que l'être humain est un processeur actif d'informations et que les processus et les structures mentaux peuvent être étudiés sur la base de deux indicateurs: le temps d'exécution d'une tâche et la précision de ladite exécution. Au concevoir l'homme comme une machine, les théoriciens de l'information le conçoivent comme doté de programmes conçus pour traiter activement et intelligemment les informations qu'il reçoit de l'environnement. Ces programmes sont des séquences d'opérations ou des processus cognitifs étroitement liés les uns aux autres pour construire, créer, transformer, stocker, récupérer et manipuler de quelque manière que ce soit des unités d'information ou connaissances

Cette influence a conduit à l'établissement de l'analogie de l'ordinateur, c'est-à-dire que l'homme fonctionne dans un similaire aux ordinateurs dans le traitement à la fois de certains symboles abstraits en appliquant des règles formel. Il est important de noter que cette analogie est entièrement fonctionnelle et non structurelle.

Deux niveaux de traitement de l'information dans l'apprentissage ont été déterminés (A.Barca; R. G. Cabanach et al., 1994) :

1. Niveau de traitement de surface, dans laquelle l'attention est dirigée vers l'apprentissage du texte lui-même (le signe ou le signifiant), qui est synonyme de parler d'apprentissage reproductif ou d'adopter une stratégie d'apprentissage répétitif. Des étudiants exigent de faibles niveaux d'exigence et adoptent une position passive, de sorte qu'ils se concentrent uniquement sur éléments de contenu, la tâche est abordée sans réfléchir et le matériel est perçu principalement comme une tâche pour mémoriser.
2. Niveau de traitement en profondeur, dans lequel l'attention des étudiants est dirigée vers le contenu intentionnel du matériel d'apprentissage (ce que cela signifie ou sens), vers la compréhension de ce qu'ils étaient voulus transmettre. Il constitue une forme active d'approche de la tâche d'apprentissage dans laquelle l'attention est focalisée sur le contenu dans son ensemble, une tentative est faite pour découvrir les relation entre les différentes parties du texte, elle est réfléchie sur les connexions logiques impliquées et la structure du texte est perçue dans son intégrité.

L'apprentissage est conçu comme un processus d'acquisition, de restructuration et de changement structures cognitives, dans lesquelles les phénomènes cognitifs jouent un rôle fondamental: perception, attention et mémoire, à partir d'une interprétation dynamique de ces phénomènes et non statique comme ils sont traditionnellement apparus en psychologie général.

La perception est conçue comme un processus cognitif qui facilite la capacité d'adaptation de l'être humain dans l'environnement, qui permet de discriminer, sélectionner et interpréter les significations des multiples stimuli qu'il reçoit. C'est un processus d'extraction d'informations pour le sujet. Ce mécanisme sélectif est influencé par les connaissances antérieures, par les intérêts, les besoins et les schémas cognitifs de l'homme. Il a un caractère actif et n'est pas une copie de la réalité, car soumis aux transformations auxquelles sont soumises les données fournies par les différents récepteurs externes. Le langage lui donne objectivité et généralisation.

L'attention est le processus de orientation mentale sélective vers certains stimuli. Il constitue la concentration et la focalisation de l'activité cognitive sur un certain stimulus ou une certaine activité et l'inhibition simultanée d'autres stimuli ou activités simultanés ou concomitants. Il peut être volontaire (lorsqu'il est déterminé par le sujet) ou involontaire (lorsqu'il est déterminé par la nature du stimulus); entre les deux, il existe des relations étroites.

La mémoire est conçu comme un processus qui permet de conserver et de mémoriser le contenus objets d'apprentissage passés et présents. Il contrôle, régule et sous-tend tout le processus de compréhension. Sa structure est composée d'une mémoire ou stockage à court terme et d'une mémoire ou stockage à long terme.

La mémoire à court terme (MCP), ou mémoire de travail qui retient momentanément les informations, est immédiate. Il dispose d'un système auxiliaire de répétition verbale du contenu sensoriel reçu pour retenir les informations pendant une courte période, a une capacité limitée et sert de pont vers la mémoire à long terme. Il est de nature épisodique et situationnelle.

La mémoire à long terme (MLP) accumule toute une classe de données qui sont acquises tout au long de la vie grâce à différents types de traitement de l'information. Elle peut être expérientielle ou épisodique et conceptuelle ou sémantique. D'une capacité illimitée, il a une activité constante qui sert de base à la réflexion. Elle nécessite l'apprentissage de l'organisation du matériel et de sa récupération. Les deux intègrent des systèmes de mémoire avec le transfert constant entre l'un et l'autre qui sont essentiels à l'apprentissage.

Ces considérations nous permettent de proposer les dérivations psycho-didactiques suivantes pour le processus d'enseignement-apprentissage :

- La perception, l'attention et la mémoire constituent unités vitales qui traitent l'information, avec la pensée.

- Les besoins et les motivations de ceux qui apprennent déterminent que le traitement de l'information (apprentissage) a une caractère actif du sujet.

- Le caractéristiques environnementales (adultes-famille-société) sont des facteurs qui facilitent ou retardent le développement cognitif de l'élève.

- Pour optimiser le traitement de l'information dans le travail scolaire, il est suggéré algorithmiser le processus d'enseignement-apprentissage dans la décomposition du contenu en éléments plus simples et plus didactiques.

- Lier le contenu à la vie réelle et établir des relations avec les connaissances antérieures pour motiver l'apprentissage et s'appuyer sur des analogies.

- Lorsque les gens trouvent des informations pertinentes pour eux-mêmes, ils ont tendance à les interpréter activement et utiliser des structures de connaissances préalablement stockées et organisées, ce qui stimule auto-cognition.

• Les élèves développent stratégies d'apprentissage, qui constituent une série d'opérations cognitives que l'élève effectue pour organiser, intégrer et élaborer les informations dans leur structure cognitive de la manière la plus efficace possible. Ce sont des processus ou des séquences d'activités qui servent de base à l'exécution de tâches intellectuelles qui facilitent l'acquisition, le stockage et l'application d'informations ou de connaissances.

Un concept très important proposé par les cognitivistes est celui de métacognition, à laquelle de nombreuses enquêtes et plusieurs évaluations critiques ont été consacrées, puisqu'il n'y a pas de consensus à son sujet. A. Labarrere (1996) le considère comme le analyse, évaluation et autorégulation connaissance de la part de l'élève, c'est-à-dire la connaissance qu'il a de ses propres processus cognitifs lorsqu'il résout un problème.

E. Martí (1995) abonde que la métacognition comprend deux aspects: le connaissance des processus cognitifs de la personne (savoir quoi) et le régulation de ces processus (savoir comment). Et que la psychologie cognitive dans son ensemble est métacognitive puisque son objectif est de connaître précisément les processus cognitifs. Cependant, l'aspect de la réglementation a traditionnellement été le moins étudié, peut-être parce qu'il est le plus complexe.

La métacognition résulte essentiellement de l'approche personologique en incluant dans sa propre définition de l'autorégulation de la personne et de la régulation exercée par autrui dans l'acte de apprendre.

Il est évident que valeur théorique et pratique de ce concept pour l'enseignement, puisque comme l'affirme F. Trillo (1989), la métacognition est une compétence qui contribue au rôle principal de l'étudiant dans le classe, d'où découle la possibilité d'appliquer différentes stratégies métacognitives utiles pour l'acquisition, l'utilisation et le contrôle de la connaissances. Les élèves doivent être aussi conscients de leurs stratégies de réflexion que de leurs tentatives de garder l'information en mémoire. Et il propose au sein des compétences métacognitives celles de planifier, prédire, comprendre, interpréter, vérifier, vérifier les procédures utilisées et évaluer.

Par conséquent, le but de l'enseignement et de l'éducation est apprendre à l'élève à réfléchir, valoriser l'importance des connaissances et du processus d'apprentissage lui-même, afin d'encourager un apprenant de plus en plus indépendant, créatif et autorégulé.

Au sein de l'ensemble des auteurs qui se regroupent autour de l'approche cognitive, se trouvent les contributions de D.Ausubel et J.Bruner à la conceptualisation de l'apprentissage, largement cités dans la littérature spécialisé.

RÉ. Ausubel

La contribution substantielle de D. Ausubel est la conceptualisation d'un apprentissage significatif, ce qui est obtenu lorsque l'étudiant peut relier les nouvelles connaissances à son expérience individuelle (avec quoi vous savez déjà) non pas de manière arbitraire et substantielle, qu'elles sont préalablement organisées en structures cognitives. Parfois, ce lien est identifié à tort par les connaissances antérieures acquises en milieu scolaire, c'est-à-dire celles acquises dans les matières et cours antérieurs. En effet, par l'expérience individuelle, il est nécessaire de concevoir la connaissance intuitive que possède l'étudiant, soit par voie de scolarisés ou non, et plus les élèves voient loin les connaissances qu'ils essaient d'enseigner, plus ce sera difficile les apprendre.

D. Ausubel (1987) se réfère à l'apprentissage significatif et à sa classification des types d'apprentissage par répétition, par réception, par découverte guidée et par découverte autonome, qui ne sont ni exclusives ni dichotomique. Et n'importe lequel d'entre eux peut devenir significatif s'il est conforme à ce qui précède. Elle regorge également de variables intrapersonnelles d'apprentissage, de nature interne, telles que la structure cognitive, la capacité intellectuelle, les facteurs de motivation, les attitudes et les facteurs de la personnalité. Et comme variables situationnelles, la pratique et l'ordonnancement du matériel didactique.

Certes, D. Ausubel (1983) met en évidence la la motivation comme absolument nécessaire à l'apprentissage Une motivation soutenue et intrinsèque est vitale pour un apprentissage significatif, qui fournit automatiquement sa propre récompense.

C. Coll

C. Coll (1988) se penche sur ce concept de apprentissage significatif et des valeurs que la polysémie du concept, la diversité des sens qu'il a accumulés, expliquent en grande partie Une partie de son attractivité et de son utilisation généralisée, qui nécessite, en même temps, de conserver une réserve prudente sur le. Cependant, il considère que le concept d'apprentissage significatif a une grande valeur heuristique et détient un potentiel énorme en tant qu'instrument d'analyse, de réflexion et d'intervention psychopédagogique.

J. Bruner

J.Bruner insiste sur la valeur de l'apprentissage par la découverte dans son modèle cognitivo-informatique, pour produire le but ultime de l'instruction: le transfert des apprentissages. Les contenus de l'enseignement doivent être perçus par les étudiants comme un ensemble de problèmes, relations ou lacunes existantes et que lui-même, compte tenu des apprentissages qui doivent être effectuer. Et elle établit une similitude entre les connaissances que l'enfant découvre et le travail du scientifique.

Puisque le but ultime de l'apprentissage est la découverte, la seule façon d'y parvenir est de l'exercice dans la résolution de tâches et l'effort de découverte (caractère actif), plus il est pratiqué, plus il généralise. L'information doit être organisée en certains concepts et catégories, pour éviter un apprentissage brut et inutile, c'est pourquoi il est nécessaire d'apprendre à apprendre.

Cette approche a soulevé l'existence de styles cognitifs, qui sont des différences cognitives individuelles, associées à diverses dimensions non cognitives de la personnalité (M. Carretero et J. Palacios, 1982), c'est-à-dire des structures stables du moi qui servent à coordonner les intentions et les désirs du sujet et des exigences de la situation, ils ont donc une double fonction cognitive et personologique.

D'après sa classification, les plus connues sont la dépendance-indépendance de champ (DIC), et la réflexivité-impulsivité, mais il en existe aussi d'autres de dont la littérature fait également écho: style de conceptualisation, contrôle restrictif - contrôle flexible, nivellement-affûtage, contrôle, etc. (M. Carretero et J. Palacios, 1982).

Il a été montré qu'entre les deux styles les plus connus il existe un lien étroit, puisque la réflexivité est associée à l'indépendance du champ et l'impulsivité à la dépendance.

En évaluant de manière critique les Approche cognitiviste de l'apprentissage on peut noter que :

- Il intègre des éléments et des concepts précieux d'autres théories antérieures qui sont des contributions scientifiques incontestables.

- Il dispose d'une solide base de recherche qui a conduit à la réalisation de multiples travaux scientifiques à caractère expérimental, avec la création et développement de l'analyse des tâches, qui placent les personnes dans des situations similaires à celles de la vie quotidienne pour résoudre différents problèmes, avec ses résultats conséquents afin d'enrichir la théorie d'un caractère interdisciplinaire, comme, par exemple, les contributions à la métacognition dans le apprentissage.

• L'analyse cognitive des tâches a de nombreuses potentialités d'application dans le processus d'enseignement-apprentissage pour à travers les tâches dites d'enseignement ou les tâches pédagogiques dans le domaine didactique car elles en constituent le fondement psychologique.

- Comme toute approche scientifique n'a pas un caractère homogène, puisque les théories d'auteurs différents prolifèrent, ce qui sans laisser d'attribuer à la position cognitiviste, certains aspects de l'apprentissage ressortent qui ne sont pas contrastés entre Oui.

- Certaines de ses tendances, très proches des théories du traitement de l'information et des neurosciences, afin d'atteindre « une plus grande objectivité scientifique », soulignent dans l'expérimental technologique, au détriment du personologique, puisque les représentants de la version forte de l'analogie avec le l'ordinateur ignore les phénomènes subjectifs, tels que les phénomènes affectifs-motivationnels et même la conscience, ainsi que le contexte social dans lequel ils se développent les personnes.

• Le groupe et l'interactif dans l'apprentissage n'est pas mis en avant par certains auteurs en mettant trop l'accent sur l'interne dudit processus.
• En mettant autant l'accent sur le cognitif, l'affectif est relégué au second plan ou négligé dans certaines des positions contemporaines.
• Il a fourni tout un arsenal de concepts complexes qu'il faut élucider pour comprendre ses positions théoriques, comme les schémas de connaissances, schémas cognitifs, états des connaissances, variables d'apprentissage, types d'apprentissage, organisateurs précédents, cartes cognitives ou Les cartes conceptuelles, qui, selon J. Novak et D. Gowin (1988), sont destinées à représenter les relations significatives entre les concepts sous la forme de propositions.

Les cartes conceptuelles sont dispositifs schématiques pour représenter un ensemble de significations conceptuelles inclus dans une structure de propositions, qui permet d'offrir un résumé formel de tout ce qui a été appris. Ils doivent être hiérarchisés, c'est-à-dire aller du général au particulier. Ils contribuent au développement de la créativité des élèves en les incitant à découvrir par eux-mêmes mêmes nouvelles relations entre les concepts, selon les tâches et activités proposées par le Professeur. De même, les cartes conceptuelles de groupe stimulent la discussion entre les élèves.

Les cartes conceptuelles ont donc une valeur éducative importante en permettant une meilleure visualisation des relations entre les concepts, la planification et l'organisation non seulement du processus de l'enseignement-apprentissage, mais aussi la conception du curriculum, ainsi que révéler l'organisation cognitive de l'étudiant et ses conceptions spontanées (J.Novak et D.Gowin, 1988).

Sur la base de ces évaluations, il est sage de faire les déclarations suivantes qui aident à mieux expliquer le phénomène de apprentissage:

• C'est un processus parce qu'il passe par des étapes ou des phases successives. Il est évident qu'elle ne se produit pas immédiatement chez l'élève, elle a besoin d'un certain caractère séquentiel et répétitif dans le temps qui varie en fonction des différences individuelles. De la même manière, il accumule une série de changements quantitatifs qui se traduisent plus tard en changements qualitatifs lorsque l'acte d'apprendre se produit au sens plein du terme.
• Elle a un caractère subjectif car elle se produit à l'intérieur de la personne, avec une extériorisation externe et objective de manière opportune, volontaire et systématique.

• Elle est élaborée (construite) de manière active et consciente dans l'organisation et le traitement de l'information reçue, lorsque le sujet exerce des activités et actions individuelles et collectives et non sans contradictions entre les exigences que l'enseignement impose à l'élève et ses possibilités de les apprendre.
• Il est déterminé par le style d'apprentissage de chaque matière, reflétant l'individualité de la personnalité dans cet acte. Ce style n'est généralement pas sensibilisé par l'apprenant, mais c'est un pas en avant pour le connaître avec l'aide de l'enseignant, ce qui contribue à la métacognition.

• Elle engage la personnalité dans son ensemble, dans l'unité du cognitif, de l'affectif et du comportemental.
• L'enseignant joue un rôle essentiel de leader dans la médiation pédagogique des apprentissages.
• Elle est fortement conditionnée par l'expérience antérieure des élèves, à la fois scolarisés et intuitifs.

• Il n'existe pas de mécanismes d'apprentissage universels ou optimaux, car ils sont déterminés par le contexte dans lequel il se déroule, par la contenu qui est appris et les styles d'apprentissage de chaque élève, pour cette raison, l'enseignant doit utiliser différents styles de enseigner.
• Le processus d'apprentissage est influencé par de multiples facteurs internes et internes, scolaires et parascolaires, souvent difficiles à prévoir et à contrôler pleinement

• Elle constitue un mécanisme essentiel pour le développement psychique de l'homme, de sa personnalité, d'où le rôle fondamental de l'université comme activateur de ce développement.

• C'est un phénomène essentiellement interactif, qui se produit dans la communication de l'enseignant avec l'élève, des élèves entre eux et du sujet avec lui-même. Il s'agit donc d'un processus dialogique, essentiellement communicatif, puisque dans la même mesure où il est stimulé et augmente son caractère dialogique, l'apprentissage est renforcé, enrichi et, par conséquent, augmente son efficacité et qualité.

Justement, ces considérations sur l'apprentissage nous permettent d'atteindre l'autre aspect de la présentation :

Le caractère interactif du processus d'apprentissage conditionne qu'il s'agisse d'un phénomène essentiellement communicatif, qui constitue l'une des caractéristiques les plus importantes non seulement pour la conformation d'une théorie scientifique à son sujet, mais aussi pour l'acte d'enseigner lui-même, pour le travail quotidien de l'enseignant et de l'élève, qui est étroitement lié à l'informatique Éducatif

Conceptions vigotskiennes ils servent de support théorique dans ce cas en raison de l'accent mis sur la genèse sociale de la conscience, qui se construit à travers les interactions de l'individu avec le monde (social et culturel). L'investigation du champ de conscience consiste donc à étudier les interactions entre individus dans le cadre des activités qui qu'elles réalisent, et le processus d'enseignement-apprentissage constitue un cas particulier et particulier d'activité humaine interactive par excellence.

De même, le principe de l'unité d'activité et de communication, esquissé par Vigotsky (1980, 1985), et développé plus tard par La psychologie d'orientation marxiste contribue au fondement psychologique de l'apprentissage en tant que dialogue au sein du processus pédagogique. Même le concept même de zone de développement proximal, par essence interactive, renforce ces critères.

L'auteur F. González (1995) souligne que l'apprentissage est un processus de communication et que la connaissance se construit par le dialogue, dans une ambiance participative et interrogative. La possibilité de dialogue permet aux étudiants de se concentrer sur le processus de connaissance, sans inhibitions d'aucune sorte.

Et à propos de la formation des valeurs, cet auteur (1996) affirme que la communication est substantielle, non pas comme instruction, orientation ou transmission, mais comme véritable communication dialogique, où se crée un espace commun dans lequel les intervenants partagent des besoins, des réflexions, des motivations et des erreurs. L'université, avec les organisations politiques et de masse et la communauté dans son ensemble, doit rechercher un dialogue qui stimule l'implication réelle des élèves avec leurs professeurs et qu'ils éveillent des émotions, afin qu'elles ne s'établissent pas de manière formelle mais personnalisée, comme expression légitime de la matière qui suppose.

A l'heure actuelle le Théorie de l'action communicative (TAC) par J. Habermas a une grande influence sur la pédagogie critique contemporaine, car elle a un caractère dialogique, type interactif qui cherche à comprendre, donne de la force à la valeur des arguments et est optimiste. Certaines caractéristiques de cette pédagogie liées à la communication peuvent être délimitées (M. Rodriguez, 1997):

1. Encourage les contradictions dans l'activité éducative.
2. Profiter des situations de conflit.
3. Assister aux phénomènes linguistiques.
4. Résoudre des problèmes d'enseignement en utilisant des styles d'organisation qui stimulent la participation et le discours.
5. Former les enseignants à utiliser ces méthodes.

D'où l'on peut déduire que la TAC sert à construire une didactique humanisée parce que son essence consiste en le dialogue en tant que explication de la réalité et comme attitude scientifique, dans la réflexion entre la communauté éducative, entre l'enseignant et l'élève et tous ceux qui participent au processus instructif dans la recherche d'une symétrie communicative au sein du processus de enseignement-apprentissage.

À. Escribano (1998), propose une la théorie globale interactive comme nouveau paradigme parmi ceux qui existent dans la Didactique, dont l'essence réside dans sa rationalité holistique dans la recherche du l'intégration et l'unité dans la pluralité, en évitant les connaissances fragmentées et unilatérales sur le terrain éducatif. Il présuppose une grande interdisciplinarité en raison de la grande quantité de sciences qui sont taxées dans l'acte didactique et met en évidence l'influence des nouvelles technologies de l'information et la communication, telles que l'apprentissage assisté par ordinateur et la classe virtuelle, conduisant à l'émergence de la didactique et de l'informatique communication mondiale.

De cette approche un apprentissage interactif et téléapprentissage à plusieurs niveaux grâce à l'utilisation de satellites géostationnaires pour les communications, dans lequel l'étudiant apprend par lui-même, avec l'aide de d'autres ou avec l'aide de l'enseignant et quatre niveaux de base de téléapprentissage sont proposés, selon les critères de J.Tiffin et Rajasingham (1995), cités par À. Escribano (1998):

• Un étudiant individuel avec son PC et son modem.
• Réseaux de petits groupes.
• Réseaux de cours.
• Établissements d'enseignement individuel.

Les trois premiers formeraient le salle virtuelle et le dernier les institutions d'apprentissage virtuelles. Qui à leur tour se basent sur les niveaux de communication sociale proposés par les mêmes auteurs :

• Communication intrapersonnelle (réseau neuronal individuel).
• Communication interpersonnelle (deux personnes).
• Communication de groupe (réseaux de 2 à 20 personnes).
• Communication des organisations.
• Communication dans les médias de masse.
• Communication globale.

De ce qui précède, il est dérivé par son l'importance de l'apprentissage en groupe. Il y a unanimité quant à la valeur pédagogique du groupe, cependant, elle est oubliée lors de la conception des tâches d'apprentissage seulement de nature individuelle, c'est-à-dire qu'ils ne nécessitent pas le lien entre les étudiants ou la réalisation d'activités découper Précisément, G. García (1996) inclut parmi les problèmes qui ont commencé à se manifester et qui affectent la formation des valeurs le faible développement du groupe scolaire basé sur la tâche éducatif, qui ne permet pas à l'interaction entre eux de stabiliser certaines normes, ainsi que l'établissement de relations affectives superficielles, non médiatisées par l'activité de étude.

Il a même été montré expérimentalement (R. Rodriguez et A. Rodríguez, 1995) que la discussion de groupe influence positivement l'apparition et le développement des états affectifs, qui à leur tour ont des répercussions sur le traitement de l'information par ses membres, qui se manifeste dans la qualité de leurs interventions et, par conséquent, dans la apprentissage.

Il est également largement répandu aujourd'hui ainsi le terme apprentissage coopératif lorsqu'elle se produit spécifiquement par la médiation du groupe, de l'interaction entre ses membres et une prise de conscience de la valeur des relations interpersonnelles de ses membres dans la résolution de tâches enseignants. Ce terme a commencé à apparaître dans la littérature scientifique au début des années 1970.

Aux États-Unis, plusieurs chercheurs ont travaillé avec cette approche, comme E. Dubinski dans l'enseignement des mathématiques (1996), les travaux d'E. À. Forman et C. B. Courtney (1984) avec une perspective vigotskienne sur la valeur cognitive de l'interaction avec les pairs, grâce au mentorat et à la coopération entre pairs, qui contribuent tous deux à améliorer les connaissances individuelles et à produire des résultats intellectuels supérieurs, et les enquêtes de N.M. Webb (1984) sur l'interaction des élèves et l'apprentissage en petits groupes, mettre en évidence l'importance des comportements d'aide au sein du groupe, des verbalisations entre ses membres, des variables socio-émotionnelles (motivation, anxiété et satisfaction) et des prédicteurs d'interaction (compétences des élèves, composition du groupe et structure du récompense).

En Espagne, vous pouvez également trouver plusieurs auteurs qui l'enquêtent et l'introduisent dans leur pratique éducative professionnelle. Par exemple, C. Coll (1984) a fait référence au fait que les expériences d'apprentissage coopératif favorisent l'établissement de relations beaucoup plus positives entre les élèves. caractérisé par la sympathie, l'interaction, la courtoisie et le respect mutuel, ainsi que des sentiments réciproques d'obligation et d'aide, qui Ils permettent également le progrès intellectuel en permettant la confrontation de leurs propres points de vue avec ceux des autres, quel que soit le degré de correction Entre les deux

J.Onrubia (1997) affirme que dans les situations d'apprentissage coopératif, trois exigences fondamentales doivent être remplies :

1. L'existence d'une tâche de groupe, c'est-à-dire d'un objectif précis que les élèves doivent atteindre en groupe. En d'autres termes, il ne suffit pas de faire des choses ensemble, mais d'affronter et de résoudre une certaine tâche ou un problème commun et, par conséquent, d'apprendre quelque chose ensemble.
2. La résolution de cette tâche problème commun requiert nécessairement la contribution de chacun et de chacun des participants, afin que le la responsabilité de groupe par rapport à l'objectif à atteindre repose, soutient et s'appuie sur la responsabilité individuelle de chaque élève. Cela ne signifie pas que tous les membres du groupe doivent contribuer de la même manière ou au même niveau.
3. que le groupe a des ressources suffisantes pour maintenir et faire progresser votre propre activité, tant du point de vue de la régulation des relations interpersonnelles entre ses membres que par rapport au développement et à l'exécution de la tâche proposée.

À leur tour, trois facteurs clés découlent de ces trois exigences (J.Onrubia, 1997) :

• La répartition et l'attribution des rôles aux étudiants.
• La structure interne de la tâche proposée.
• La délimitation des formes d'accompagnement proposées par l'enseignant tout au long de l'activité.

Dans le monde anglo-saxon, pour sa part, ce problème d'apprentissage coopératif est également investigué, le considérant comme une approche de recherche de groupe (S. Sharon, 1990), dont les fondements théoriques se trouvent dans les conceptions de J. Dewey et K. Lewin, dans la psychologie constructiviste de la cognition et dans la théorie de la motivation intrinsèque à apprendre.

Les psychologues sociaux américains D. Johnson et R. Johnson (1990), expliquant ce qu'est l'apprentissage coopératif, déclarent que travailler ensemble pour atteindre certains objectifs communs, avec l'utilisation pédagogique de petits groupes afin que les élèves travaillent ensemble et maximisent ainsi l'apprentissage de chacun. Les élèves ont deux responsabilités: apprendre la matière assignée et s'assurer que tous les autres membres du groupe le font.

Ils précisent que l'apprentissage coopératif est souvent considéré comme le simple fait de faire asseoir les élèves les uns à côté des autres. côte à côte à la même table et se parler de leurs tâches individuelles et une fois qu'ils ont fini d'aider le plus retardataires. C'est bien plus que d'être proche, que de discuter d'un sujet avec d'autres étudiants, que de soutenir l'autre ou de partager du matériel d'étude avec d'autres, bien que ces questions soient également importantes.

En réalité apprentissage en groupe, interactif ou coopératif Ce n'est pas un type d'apprentissage, mais une méthode, un chemin, une stratégie et non une fin en soi, et à son tour, la communication entre élèves est une condition, un moyen aussi d'apprendre individuel. De plus, entre l'apprentissage en groupe, l'apprentissage interactif ou coopératif, il n'y a pas de différence, puisque le premier n'existe pas sans interaction, au sein du groupe et en coopération.

Par essence, l'apprentissage scolaire est subjectif et individuel car il se déroule en chacun, mais dans un contexte de groupe bien sûr. Il ne peut y avoir un seul type d'apprentissage qui se produit en dehors de l'apprenant. D'un point de vue scientifique, il est plus rigoureux de se référer à un apprentissage en groupe que de proposer un apprentissage en groupe, pour éviter toute confusion.

Ceux qui tentent d'expliquer ce type d'apprentissage en groupe comme alternative ou parallèle à l'apprentissage individuel incluent dans leur éléments de définition faisant référence à ce qu'est un processus de développement conjoint et à ce qui résulte de l'appropriation des connaissances résultant de l'interaction, qui met l'accent sur le déroulement du processus d'apprentissage et réaffirme son caractère de méthode, de voie et non de type de apprentissage.

Justement, le médiation pédagogique, dont l'essence réside dans le processus interactif de l'enseignant avec l'élève (D. Prieto, 1995; JE. Contreras, 1995), est capable de promouvoir et d'accompagner les apprentissages, c'est-à-dire la tâche de chaque élève de construire et de s'approprier le monde et lui-même, ce qui constitue un élément vital pour l'application pratique des nouvelles technologies informatiques à l'université, en rendant compatible la conception de l'apprentissage conçu comme processus interactif et communicatif par excellence avec lesdits moyens de enseignement.

Ces supports pédagogiques jouent un rôle important en tant que facilitateurs de la communication et de l'apprentissage individuels et de groupe, en particulier ceux qui font partie de la nouvelle génération de technologies éducatives, qui permettent une plus grande interactivité et indépendance de l'étudiant avec ledit techniques, comme c'est le cas des ordinateurs personnels, du multimédia, de la vidéo, de la télévision, du courrier électronique, de la téléconférence et réseaux.

Comme le dit A. Meléndez (1995), l'éducation est à la croisée des chemins, puisque la méthode dominante et millénaire basée sur la réception passive des savoirs en classe est en train de s'effondrer classes, même la notion d'apprentissage est également en train de changer en raison de l'explosion de l'information ou des connaissances, puisque la préparation universitaire du futur professionnel est reconsidéré en raison de l'impossibilité d'apprendre tout le contenu d'une discipline dans sa préparation au premier cycle, mais doit développer la capacité de apprendre.

Selon cet auteur, cette situation peut être confrontée à succès avec l'utilisation des nouvelles technologies et surtout de l'informatique. L'interaction spécifique et particulière avec l'ordinateur personnel comme support d'enseignement donne une nouvelle nuance et une nouvelle dynamique au processus d'enseignement-apprentissage. Lorsque l'ordinateur personnel est mentionné, les logiciels éducatifs sont considérés, tels que les systèmes de tutoriel, les systèmes d'exercice et de pratique, ainsi que les simulateurs. De la même manière, il est supposé que cette nouvelle façon d'apprendre nécessite des connaissances en informatique Il ne doit pas être commencé à l'université, mais plutôt l'étudiant l'acquiert dans les enseignements précédents.

Les nouvelles technologies informatiques appliquées à l'éducation sont dites intelligentes car il a été démontré que l'implication attentive et volontaire dans un Les devoirs obligent les élèves à accélérer leur intelligence, à générer un plus grand nombre de déductions originales et à mémoriser davantage et mieux le matériel d'apprentissage (G. Salomon, D.N. Perkins et T. Globeerson, 1992)

Il est suggéré que l'ordinateur personnel constitue un amplificateur intellectuel étudiant, un instrument de l'esprit car il pouvait modifier les fonctions mentales de deux manières: en altérant le base de connaissances de la personne et modifiant les opérations applicables à ladite base de connaissances (RÉ. Olson, 1989). En d'autres termes, il constitue un outil qui facilite et valorise la recherche, l'expérimentation et l'acquisition de connaissances.

Son impact sur l'éducation a conduit à l'émergence de nouveaux domaines de développement proximaux qui augmentent les possibilités d'interactions éducatives, mais dans un cadre personnalisé et pas de manière homogène, puisque tous n'iront pas dans le même sens ou n'iront pas aussi loin, puisque l'étudiant est un acquéreur actif des connaissances médiatisées par ces technologies informatiques (D. Newman, 1992)

L. Maldonado et al. (1995) évoquent les possibilités de techniques hypertexte et hypermédia dans l'éducation comme moyen de développer des compétences d'apprentissage autodirigé, l'un des le plus nécessaire aujourd'hui et l'un des moins développés par les systèmes éducatifs traditionnels. L'hypertexte permet aux étudiants d'individualiser le processus d'acquisition des connaissances, ainsi que d'interagir avec de nouvelles informations provenant du de manière plus significative pour chacun, avec l'utilisation de cartes conceptuelles à travers les nœuds et les arcs (les concepts et leurs rapports).

ET. Iglesias et G. Ruiz (1992) abonde sur les hypertextes en éducation considérant qu'ils ont un fondement psychologique, car sa manière séquentielle d'organiser l'information ressemble au fonctionnement de la esprit humain. En outre, ils stimulent un apprentissage significatif et un traitement efficace de l'information, ainsi que le développement de compétences métacognitives, telles que la planification, la prédiction, la vérification, la vérification de la réalité et le contrôle de Actions. Les hypertextes développent également une flexibilité cognitive, car ils permettent aux élèves de réordonner les séquences des matériel pédagogique de manière personnelle, offrant de multiples possibilités pour structurer et relier les éléments de la connaissances.

D'autre part, R. Contreras et M. Grijalva (1995) aborde le fait que la technologie multimédia permet, dans une université virtuelle avec un espace et un temps différents, de réaliser une adaptation au rythme d'apprentissage des élèves, une plus grande liberté de mouvement au sein de l'information, une utilisation optimale du temps et une utilisation plus significative de information. Les étudiants ont besoin d'autodiscipline, de responsabilité, d'une meilleure organisation de leur temps, d'une capacité à rechercher et d'analyser des informations et d'un auto-apprentissage efficace.

Et par rapport aux processus mentaux, comme cette technologie est une combinaison de texte, d'art graphique, de son, d'animation et de vidéo, l'être humain est capable de retenir (Cevallos, 1990, cité par R. Contreras et M. Grijalva, 1995):

• 20% de ce que vous entendez
• 40% de ce que vous voyez et entendez
• 75% de ce que vous voyez, entendez et pratiquez.

Et ces nouvelles informations sont stockées dans la mémoire à court terme (MCP), où elles sont répétées jusqu'à ce qu'elles soient prêtes à être stockées dans la mémoire à long terme (MLP). Cette combinaison d'informations et de compétences dans cette mémoire à long terme vous permet de développer des stratégies ou des compétences cognitives pour faire face à des tâches complexes.

Concernant les réseaux, M. Trujillo (1995) met en évidence les grandes possibilités qu'ils offrent pour accroître la communication entre les êtres humains, basée sur la collaboration et la complémentarité des participants travailler dans un environnement coopératif, qui stimule et facilite l'inter-apprentissage, c'est-à-dire l'apprentissage interactif, coopératif et en groupe.

Cependant, l'existence de tels médias en classe ne garantit pas en soi la qualité du processus d'enseignement-apprentissage, tout dépend de ce que ont pour fonction de le rendre plus actif, c'est-à-dire qu'ils n'entravent pas le processus ou que les étudiants deviennent des destinataires passifs de information. Comme E. De Corte (1990), les Nouvelles Technologies de l'Information (NTI) ne peuvent à elles seules être des vecteurs d'acquisition de connaissances, de compétences et d'attitudes, mais doivent être intégrées dans un contexte d'enseignement-apprentissage, c'est-à-dire dans des situations qui stimulent chez les élèves les processus d'apprentissage nécessaires pour atteindre les objectifs éducatifs.

D'un point de vue psychologique, le facteur décisif dans ce cas est la motivation et engagement volontaire des élèves à intégrer ces nouvelles technologies dans leur apprentissage, ils devraient donc prendre en compte non seulement les variables technologiques, mais aussi psychologiques et sociale (G. Salomon; RÉ. N. Perkins et T. Globeerson, 1992).

RÉ. Prieto (1995) met en garde contre le danger de son utilisation non critique et les conséquences désastreuses qu'il peut entraîner lors de l'évaluation de son utilisation isolée dans le processus l'éducation, croyant qu'ils peuvent résoudre les problèmes éducatifs par eux-mêmes et ne pas former auparavant les enseignants à les utiliser dans un pédagogique.

Ce même auteur affirme que la valeur de la technologie au service de l'apprentissage passe par l'appropriation de ses moyens de communication, par la capacité à dialoguer avec ses destinataires, en raison de la possibilité de l'utiliser, de la créer et de la recréer, ainsi que du fait que les technologies de médiation pédagogique ouvrent des espaces de recherche, traitement et l'application de l'information, ainsi que pour la rencontre avec d'autres êtres et l'appropriation des possibilités esthétiques et ludiques qui sont liées à toute création.

En raison des critères évoqués ci-dessus, il est indispensable de mener une recherche pédagogique qui introduit, par expériences formatives, les différentes technologies de l'informatique éducative dans les différentes disciplines et carrières universitaires qui prendre en compte l'existence de variables psychologiques, sociales et technologiques et comment les adapter à chaque contexte de enseignement-apprentissage.

Expérimentation scientifique Dans ce domaine, avec la participation d'équipes pluridisciplinaires qui adoptent des positions théoriques cohérentes, elle est la seule qui permettra de proposer aux spécialistes des critères rigoureux et solide pour éviter l'empirisme ou les essais et erreurs et pour pouvoir améliorer progressivement et de plus en plus l'introduction de l'informatique pédagogique dans l'éducation plus haute.

A Cuba, les travaux dans ce domaine sont encore naissants, mais prometteurs, basés sur la mise à disposition d'équipements informatiques modernes à la disposition des universités. Par exemple, les chercheurs I. Alphonse et A. Hernández (1998) a développé une expérience intéressante concernant la formation des enseignants à l'utilisation du multimédia, qui permet une certaine généralisation en réaffirmant sa valeur pédagogique pour la formation de stratégies d'apprentissage chez les étudiants et la nécessité de travailler en équipes multidisciplinaires qui intègrent des spécialistes là où ils sont inclus pédagogues.

Conformément à l'objectif de cet article, plusieurs arguments scientifiques ont été évalués, de l'approche de la psychologie cognitive de l'apprentissage qui démontrer la nécessité, la faisabilité et la pertinence et même l'urgence de l'introduction de l'informatique dans le processus d'enseignement-apprentissage dans le l'universitè.

Sa valeur d'usage a été fondée, précisément, dans les relations existantes entre la conception cognitiviste de l'apprentissage et l'informatique. Pédagogique, ainsi que l'apport d'arguments psycho-didactiques en faveur de son introduction dans le processus d'enseignement-apprentissage de l'éducation plus haute.

Il est impardonnable qu'en l'ère du développement scientifique et technique Actuellement, l'enseignant manque les possibilités offertes par les technologies de pointe, notamment parce qu'ils sont en compétition, parce que les élèves sont sous leur influence en dehors des cadres enseignants. C'est un défi pour l'enseignant de se préparer adéquatement dans son domaine à son exploitation pertinente.

D'une certaine manière, l'université peut prendre du retard dans les manières de transmettre l'information aux étudiants et de renforcer leurs capacités apprendre si vous essayez de vous isoler ou de rivaliser, par exemple, avec l'immédiateté de la télévision par satellite, avec la clarté et la qualité image via le câble ou avec les possibilités infinies des disques compacts qui combinent texte, image et son de première classe qualité.

C'est pourquoi une recherche pédagogique dans ce domaine qui fournit des critères scientifiques pour les applications est si nécessaire. tests expérimentaux réalisés par des enseignants de différentes disciplines et carrières, intégrés en équipes par divers spécialistes.

La société évolue inexorablement vers l'informatisation dans toutes ses activités et sphères et l'université ne peut faire exception. L'appel la technologie éducative devrait être intégrée dans la salle de classe avec précision et avec une justification didactique complète, sans chercher à lui conférer un rôle mythique dans la solution des troubles d'apprentissage ou blâmer les maux qui affligent le processus d'apprentissage. enseignement-apprentissage.

Cet article est simplement informatif, dans Psychology-Online, nous n'avons pas le pouvoir de poser un diagnostic ou de recommander un traitement. Nous vous invitons à vous rendre chez un psychologue pour traiter votre cas particulier.

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