למידה מקומית: מה זה, שלבים, מאפיינים, מחברים ודוגמאות

גישה חשובה נוספת בתחום הקונסטרוקטיביזם היא למידה מקומית, הקובעת כי למידה היא מתפתח כתוצאה מהשתתפות בפעילויות, בהקשרים ספציפיים וביחסים עם אנשים. למידה אותנטית תמיד ממוקמת: לכן לא יכולה להיות למידה מופשטת של סיטואציה; יתר על כן, מנקודת מבטו של הלומד היא בדרך כלל לא מכוונת ומאופיינת כנגזרת טבעית של אינטראקציה אותנטית. במאמר זה בפסיכולוגיה און ליין נבין טוב יותר מהי למידה מקומית, המחברים שתיאורטית, שלביו ומאפייניו, וגם כמה דוגמאות.

אינדקס

1. מהי למידה ממוקמת ומחברים
2. שלבי למידה ממוקמת
3. מאפייני הלמידה הממוקמת

הרעיון של למידה ממוקמת (תורת הלמידה הממוקמתבהחלט יש מקבילות לזו של למידה פרטנית. ז'אן לאב (1988) הציע במקור את תיאוריית הלמידה המקומית והתפתח מאוחר יותר למודל למידה של חום ואח '. (1989). באופן ספציפי יותר, לבה וונגר פיתחו את תפיסת הלמידה המקומית כנקודת הסיום במחקר שלהם על למידה.

Lave (1988) קובע זאת הלמידה תלויה בפעילות, בהקשר ובתרבות שבהם היא מתרחשת, כלומר, ממוקם. דוגמה ללמידה ממוקמת זו היא כאשר ילדים לומדים על פירות וירקות בגינה, בשוק ובמטבח ומכינים אוכל. במקום להסתכל על תמונות בספר. הטלה זו מנוגדת לרוב פעילויות הלמידה בכיתה, אשר מרמזות על ידע מופשט ונטול עדות.

עקרונות המפתח של למידה מקומית הם:

• הלמידה מתרחשת על בסיס הפעילות, הקונפליקט והתרבות בהם היא מתרחשת.
• אינטראקציה חברתית היא המפתח ללמידה מקומית.
• יש להציג את משימות הלמידה בהקשרים אותנטיים.
• למידה דורשת אינטראקציה חברתית ושיתוף פעולה.
• למידה מקלה ומעודדת כאשר מציעים הזדמנויות לפיגומים.

תורת הלמידה הממוקמת הדגישה את ערך ההקשר בתהליך הלמידה וקבעה זאת רוב מה שנלמד ספציפי למצב בו הוא נלמד. יותר ממושגים מופשטים, תפקידים חברתיים, פרקטיקות תקשורת, התנהגויות, ואפילו כללים שימושיים שלא כתובים נלמדים לנוע באירועים בעייתיים. מנקודת מבט זו, לא ניתן לתאר למידה כרכישת תוכן, אלא כהשתתפות (יותר ויותר אינטנסיבית) בפרקטיקות המשמעותיות של קהילה.

הרננדז דיאז (2015) מזכירים כי כדי לפתח למידה ממוקמת עליהם להתבצע בארבעה שלבים:

1. התחל מהמציאות. לפני שמתייחסים לתוכן, יש צורך להתייחס לחוויית חיי היומיום המשמעותית עבור התלמיד, להשתמש בחיים האמיתיים של ה חינוך כקלט למידה, כך שיאפשר לך לזהות ולחבר את החיים לחינוך ולגלות שהם קשורים לאחד האחר. על המגשר להיות מומחה ביכולת לקשר בין חוויות או היבטים בחיי היומיום של תלמידיהם לבין תוכן הנושא.
2. ניתוח והשתקפותבשלב שני זה הגיע הזמן לתוכן; התלמידים קוראים, חוקרים כדי להרהר בהגדרות וניתוחים של הידע המדובר. בשלב זה נשאלות שאלות מעוררות עבור התלמידים לשקף, לנתח ולעורר את יכולתם הקוגניטיבית; המגשר מפגין שליטה בתוכן ובידע של הנושא / ים הנושאים המעורבים כדי לקשר אותם עם השלב הקודם: החל מהמציאות. מטרת שלב זה היא שתלמידים ישתלטו על התוכן לא על ידי שינון אלא על ידי הסבר.
3. לפתור במשותף. זה הרגע בו התלמידים מפעילים את חווית החיים ואת התכנים הנלמדים בתרגול בית ספרי. על המגשר להיות מומחה בתכנון פרקטיקות כאשר תלמידיהם מפגינים את הידע הנרכש המיושם לבעיה או לפיתרון מקרה. שלב זה הוא החשוב ביותר בלמידה ממוקמת, מכיוון ששם התלמידים פונים ובודקים את שלבים 1 ו -2. בשלב זה פותחים מיומנויות שונות בתורן, עבודה משותפת, תקשורת, יצירתיות וחדשנות. עיצוב שיטות עבודה בבית הספר הוא הדרך הטובה ביותר ליצור חינוך טרנספורמטיבי.
4. לתקשר ולהעביר. המורה והתלמידים עצמם בוחרים את הדרך הטובה ביותר לחבר את הלמידה שהושגה. הרננדז ודיאז מזכירים כי "מתקשרים העברת למידה גורמת לאחרים לא רק להכיר את הלמידה המנוסה אלא גם להצטרף אליה, לחזק אותה, להיות "שותפים" של ה".

לחלופין לווה וונגר מציעים תיאוריה המציבה את הלמידה בהקשר של צורות ספציפיות של השתתפות חברתית; מבחינתם, הלמידה היא היבט אינטגרלי ובלתי נפרד מהפרקטיקה החברתית. במובן זה אנו משתמשים בתואר "ממוקם" המתייחס לפעולה חינוכית, בדיוק כדי לאשר:

• ה אופי יחסי של ידע ולמידה.
• ה אופי משא ומתן של משמעות, ואת האופי המעוניין, המעורב והמוטיבציה של פעילות הלמידה עבור האנשים המעורבים.
• ה אופי חברתי של למידה שמתרחשת תמיד ביחס להקשר; אותו מוח, רחוק מלהיות מיכל ריק למילוי, בנוי על פעולה ואינטראקציה בתוך עולם חברתי; הלמידה לא נמצאת פשוט בפועל, אך היא חלק בלתי נפרד מהפרקטיקה החברתית בעולם.
• ה דמות משא ומתן ההשתתפות: "ההשתתפות מבוססת תמיד על משא ומתן ממוקד ומשא ומתן מחדש על משמעות העולם. המשמעות היא שהבנה וניסיון נמצאים באינטראקציה מתמדת, למעשה, הם בונים זה על זה.
• ה אופי מקומי ידע, שכן הוא אינו נפרד מהשתתפות פעילה בהקשר ובתוצר של פרקטיקות חברתיות.

האדם הלומד אינו רוכש, בתהליך הלמידה, ידע מופשט שאחר כך ניתן להעבירו וליישמו בהקשרים אחרים, אלא רוכש את יכולת לפעול ביעילות תוך עיסוק בפועל, בהתאם לאופנים שהמחברים מכנים "השתתפות היקפית לגיטימית", כלומר על פי שיטות המרמזות על לקיחת אחריות הדרגתית ועל תחילה השתתפות מוגבלת, ואז, עם התגברות הניסיון, ההולך וגדל, עד ההשתתפות לְהַשְׁלִים.

במאמרים אלה תוכלו למצוא מידע נוסף על למידה משמעותית של Ausubel י התיאוריה החברתית-תרבותית של ויגוצקי.

מאמר זה אינפורמטיבי בלבד, בפסיכולוגיה און ליין אין בכוחנו לבצע אבחנה או להמליץ ​​על טיפול. אנו מזמינים אותך ללכת לפסיכולוג כדי לטפל במקרה הספציפי שלך.

אם אתה רוצה לקרוא מאמרים נוספים הדומים ל- למידה ממוקמת: מה זה, שלבים, מאפיינים, מחברים ודוגמאותאנו ממליצים לך להיכנס לקטגוריה שלנו פסיכולוגיה קוגניטיבית.

• דל גוטרדו, ע. (2016). חינוך קהילה, למידה מצפה, קהילה מוכשרת. נאפולי: ג'יאפטו עדיטור.
• פרז סלאזר, ג ' ז. (2017). למידה שנמצאת לפני תיאוריה קונסטרוקטיביסטית בפוסט-מודרניות. התאושש מ: https://static1.squarespace.com/static/53b1eff6e4b0e8a9f63530d6/t/5a55564e652dea613b15c150/1515542096177/Articulo+aprendizaje+situado.pdf
• פטי, ל. (2011). Apprendimento informale ב Rete. Dalla progettazione לתחזוקת הקהילה על הקו. מילאנו: פרנקו אנג'לי.
• ונציאני, מ. (2016). איזה עתיד לחינוך חשבונאי? ביקורתà אספטי evolutivi. מילאנו: פרנקו אנג'לי.