先生の役割

教育機関としての学校と社会化エージェントとしての教師は、21世紀の扉を開くという課題に直面しています。彼らの組織、彼らの仕事の変化、そしてこれらが談話だけでなく日常の行動においても機能することを確実にする先生。

PsicologíaOnlineでは、重要性を信じています 教師の役割の そのため、次の記事を作成しました。

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インデックス

現在の状況
先生の役割
学習の文脈における問題
教師の社会的イメージ
教師の満足または教師の不快感？
心理的側面
社会学的次元
介入戦略

現在の状況。

私たちは出席する 地球規模の変化の時期、 多くの人にとって未来は不確かです：社会と個人の要求が変化し、状況が変化しますインターナショナルは別のものであり、ゲームの新しいルールが現れ、機関とエージェントの役割が変更され、新しい社会的俳優。教育システムは不活性のままではなく、改革と変革のプロセスが始まりました。これは、量的成長と満足のいくレベルの品質と公平性、または新しい需要の満足とを調和させていない従来のモデルソーシャル。教育システムの最適な機能は、複雑な社会で生き残るための市民の準備を確実にするために各国にとって優先事項になります。

このフレームワークでは、学校は次のように出現します 開かれた機関 彼らの文脈の要求に応じて、そして自律性の度合いが増すにつれて、教育システムで起こった最も重要な変化の1つの現れ。

これらの変化に対応して、教師の役割の再概念化は教育プロセスの要件です。地方分権化、学校の管理における自律性、そして教育と学習のプロセスで起こっている変化。学習。

したがって、教育の主要プロジェクトの実行に関するラテンアメリカの教育大臣委員会の勧告では、それは考慮します教育活動の専門化が中心的な概念であり、この新しい開発段階の活動を特徴づける必要があること教育。

談話から、教師の役割は彼自身のものであると考えることに全員が同意します 創造性と革新 しかし、これらの特徴は、それを領域にカプセル化することによって、魔法による教師の専門的な仕事のパフォーマンスにはなりません。正式で官僚的な学童の結果は正反対であり、活動は単調になり、固定観念になり、その展開は可能性。

あなたの日常生活の中で 先生は別の決定をしなければなりません それは、「異質性のために設計されていないカリキュラムの学習」（Avalos B. 1994）を刺激することから始まります。教室での規律を維持し、リソース不足の解決策を探すための手順を補完する材料。

教師がプロとしてのキャリアの初めに使用したソリューション戦略マニフェストの想像力、時間が経つにつれて、それはの連続する障害に直面して日常的になる可能性があります学校の状況。このようにして、問題は教師の創造性だけでなく、次のような要因によって影響を受ける専門的な自律性にも還元されます。

職業が持つ社会的名声、
独自の専門的なトレーニングと改善、
学校の状況によって専門的実践に課せられる制限。

先生の役割。

専門職の役割の概念化において のプロセスの予想される目的の達成において、それを定義することから教師の観察可能な行動に至るまで、さまざまな立場が観察されます。専門化に重点が置かれる別の教師まで、生徒の効果的な学習を達成するための教師の「能力」を指す教育役割の

明らかに、教師は直接的な役割を担う傾向があります。「教師は授業時間の大部分を生徒と話すことに費やします。彼らと話し、彼らが彼らの立場で個々に働くときに彼らを監督する...これらは「朗読作業」の形式である（Dunkin and Bidalle、1974、によって引用された）アバロスB。 1994). 教師はまた、クラスを管理し、ほとんどの決定を下し、活動を整理します。

教師が占める権力の位置 教室では、それはすべての知識の所有者としての役割を果たすことによってセキュリティを生成し、それを無視します学生はまた、個々の知識を持っており、すべての活用が「知識"。

ただし、学校の組織構造は類似している傾向があり、教師の活動は次のように減少します。クラス管理者とアクティビティリーダーは、教師と学生。提案されている教育目標には高レベルの知的運動が含まれていると教師が述べている場合でも、実際には、学生に要求されるのは暗記の応答であり、これらは相互関係の基本的な内容であり、そうではありません。技術者の立場を超越する「他人が定義した処方箋やアルゴリズムに従った巧みな行動の実行者」（クラークとピーターソン、1986）

これらの行動を超越する意図で、置く可能性のある主題であるという意味での教師の役割を再概念化する必要があります個人の成長を促進する診断から、生徒について個別に、またはグループで持っている情報が危機に瀕しているこれら; 教育研究で達成された理論的および経験的研究の量を専門的な仕事に組み込むことができること。これは、決定を下し、提案を行い、教室で何が起こっているかを振り返ることを意味します。

実施された調査では、問題は教師の経験に限定されており、それは直面するさまざまな方向性に変換されます 重大なインシデント 教室での一般的な出席の。

Calderheadは、重大な事件を教師に口頭で提示します。

「クラスは静かに働き、突然子供たちのグループがお互いに話し始めます。次に、彼女は教師に「介入することを決定する前に他に何を知る必要があり、その場合はどうするか」と尋ねます。彼は、初心者の教師が教室のイベントを理解することを可能にする概念的な構造を欠いているように見えるか、または彼らが単純な未分化の形を持っていることを発見しました概念構造これらの教師は、経験豊富な教師と同じタイプまたはレベルの重大なインシデントの説明の理解を示しませんでした（Avalos B、 1994). 私たちの見解では、問題は経験によって媒介されますが、それだけでなく、これらの中で社会的に規定されたものが生きているように、位置も明らかにされ、教師の役割の概念化個人的なものとして。

したがって、教師の役割が描かれている場合 権威主義者として、学生間の交換のためのスペースを作成しないか、同じものがリンクを妨げます水平で、それを通してのみ、教育プロセスの中心として、接触が発生します教室。このスキームに含まれていないイベントの解釈と理解は、確立されたもの、規範の違反として評価され、苦痛を生み出す可能性がありますあなたの職歴から、状況が要求する態度をとるのに必要な記録がなく、それが多すぎると権限を失う恐れがある場合寛容; または、問題の行為に関連して過度の罰を科した場合、暴君として分類される

しかし、これらの同じ不安は、経験豊富な教師が以前の記録に行くだけで経験しますが、常に理想的な教室を特徴づけるべき規律と秩序として理想的に設計されたものとの比較。そのインスタレーションに本当に命を吹き込むのは、考えたり、笑ったりする学生、子供、青年であることを忘れているのは、教師と学校の家具だけです。彼らは話します..、彼らは生きています。教師の単調な声だけが聞こえ、情報とオブジェクトを送信するその学校はなんと悲しいことでしょう-それらのメッセージの学生の貯水池！

そして、それは私たちが混沌、無秩序、無秩序を主張するということではありません。私たちはすべての人間関係と同じようにそれを理解しています 何が許可されるか、何が禁止されるかを明確にする制限を確立する必要があります; 一人一人が成長し、アイデンティティを再確認する機会があり、プロセスの積極的な主題になることを学ぶためのより良い状態にある空間、教師やグループの他のメンバーと一緒に知識の構築に参加すること。これは、教室でのアイデアや意見の交換を意味します。

教師の役割で、学習がこのように見られる場合、教室での会話は必ずしも規律がないと解釈され、交流が促進されれば権威を失ったとは感じないが、共同作業の必要な瞬間として理解し、リフレクティブエージェントとしてのその教師は、解決策を想像し、実用的な方法でどちらか一方に適切なものを決定することができます状況。

学習の文脈における問題。

生徒に知識の構築を呼びかける教師は、会話のネットワークに基づいて関係を確立する可能性が高くなります 「生産的なノイズ」 それは教室で生成されます。教室は、教師と生徒の間、そして生徒同士の会話が生まれる社会的交流の場です。

ピアティーチングは重要ですが、教育学的手順として使用されることはめったにありません。それは対人関係を強化し、生徒と教師の間のより柔軟でダイナミックな関係を促進します。また、学生が学生との新しいコミュニケーションスタイルを探すことを奨励します。

変化の時代には、教師の姿は他の時代よりも目立つようになります。彼は、教育の変革の導入において建築家および主人公として認められています。その結果、彼らの創造力と、プロセスの効果的な解決策で予期しない状況に直面することがより重要になります。しかし、彼がいる社会的および学校の文脈に関係なく、教師のことを考えるのはユートピア的です後者は専門家の動きを促進または妨害するので、没頭します教育。

プロセスを完成させたいという願望は、私たちを再び提案に導く可能性があります マスターの「あるべき」。 これらの批判的な反省は、この教育専門家のコミュニティを構成する膨大な人口を覆い隠したり失格にしたりすることはできません。彼のほぼ匿名の仕事は、社会の生産、サービス、科学技術に組み込まれている男性の世代を次々と訓練しています。しかし、社会的要求に応えず、専門的なイメージを曖昧にする教師がまだいます。

学校は効果的な結果を達成する機関としての拡散したイメージを持っています。この表現は、学生が到達する学習のレベルと、ますます変化する世界に身を置くために必要なスキルを習得することの難しさです。

しかし、教師の役割のサイズを変更すると、 学校の環境と要求を理解する 彼らの専門的実践から派生しました。

調査では、さまざまなオープン、クローズ、個人およびグループの手法を使用して、結果は次のことを示しています。 学生の無関心と退屈が問題です 教室での毎日の練習の。思春期の若者とのグループセッションで、彼らのそれぞれに窓であることを想像するように頼むことによって「今日の学校」を知りたいという訪問者が現れる学校。そのような：

「どんな話題でもやさしく話している子供たち」
「本を他人から隠す子供たち」
「眠っている子供たち」
「窓の外を見ている子供たち」
「時計を見ている子供たち」
「雑誌を読んでいる子供たち」
「頭を下げた子供たち」

これらの式の最小公分母は次のとおりです。 学ぶ意欲の欠如。 学生は、より良い生活を学ぶという冒険に参加するよう招待されているとは感じていません。「学校での退屈は、職場での退屈への準備です。」（Pallarés、1989）。

これはすべて、人生の外で学んだ結果、方法の受動性の結果である可能性があります学び、社会が要求する道徳的価値観を植え付ける方法を見つけられないために電流。学校の成功の基準は必ずしも成功に対応するとは限らないため、この学校の失敗の印象は説明できます。専門家でも、学生の個人的な充実感でも、成功を収めるのは学生全体でもありません。学者。

ラテンアメリカの学校での教育実践に関する研究（Schiefelbein、1992）は、次の特徴を強調しています。

「ほとんどの教師は、ゆるやかに編成された教室で発生するプロセスを見たことがありません。かなりの数の教師が引用することができます 思考の積極的な活用 教育におけるさまざまな開拓者のビジョンから（アリストテレス、ペスタロッチ、ヘルバート、デューイ、フレネ、マカレンコ、モンテッソーリなど）が、これらのアプローチに近いもので運営されている学校を観察した人はほとんどいません。クリエイティブ。
できる教師のグループがあります 学習体験を生み出す 非常にシンプルな素材で並外れた。他の人々は、最初のグループの創造性、粘り強さ、経験を欠いており、すべての教師の約40パーセントを占めています。
生徒の学習意欲を高めるクラスはほとんどありません... そして、彼らが学ぶための決定を下す機会がないという事実は、興味を減らし、さらに、学習に費やされる時間を減らします。
学生が習得した知識が本当に役立つかどうかを評価するための十分なメカニズムがありません日常生活の中で、または彼らが彼らが望むものに関してより選択的になるように学生を準備するかどうか学ぶ。
教室での観察に基づく研究は、学生が自律的思考を発達させる機会がほとんどないことを示唆しています。」（Vaccaro、L。 1994).

これらの反省は疑問を投げかけます 失敗を生むのは学校ですか？学生ですか？または教師？または家族？

主題へのアプローチは、連続的な近似を必要とします。現在、私たちは教師の仕事に注意を向けています。

著名な教育者J。デューイ（1933）は、教育と商品の販売を比較しています。買う人がいなければ売ることはできません。誰も買っていないのに大量に売ったと主張する商人を嘲笑しました。

あなたの意見では、生徒が学んだかどうかに関係なく、自分の仕事はうまくいったと思う教師がいるかもしれません。
類推は私たちには有効ではないようですが、それは 学生の注意を引く そして、学校の文脈で彼らの学習にとって本当に重要なことについて彼らと確立された合意を通じて、彼らを彼らの訓練の主人公になるように召喚します。

先生はこれに備えますか、彼は権力の場所から逃げることができますか？別の専門的なスペースを取りますか？
さまざまな著者（SerranoGおよびOlivasB、1989）が、教師の期待される特性を関連付けています。

「信憑性、感情的な成熟度、良い性格、そして健康的な生活感覚。自己理解、共感能力、知性、精神的、文化的、社会的スピード。感情的な安定、他者への知的な信頼、文化的関心、幅広い関心。リーダーシップ、教室での生活条件の経験、現在および繁華街の経済的、社会的、労働条件および状況に関する知識」。
「学生の自由と彼のプライバシーを尊重する義務論的必要性とコミットメント」。
「グループと個々の学生について十分な期待を持ってください（ピグマリオン効果）」
「学生に対して適切な態度をとる」

さまざまな研究が 生徒に対する教師の態度は次のとおりです。

から アタッチメント の学生に向けて 良いパフォーマンスと良い行動。
から 無関心 向かって 受動的な学生 目立たない
から心配学生に向けて 彼らはほとんど収穫しません。

さらに、「それは彼らの相互作用において学生に対して以下の特徴を持たなければなりません：
-明快さ
-熱意
-生徒を最大限に活用することを目的とした行動」。

「持っていることに加えて 学生の個人的な知識 必要な場合に彼らを助けることができるように」
この特徴のリストは、教師の過度の役割と、それが専門的な仕事における教師にとってどれほど達成不可能であるかを証明しています。
社会的に割り当てられた役割は、それを個人的なものと見なし、それを彼らのプロジェクトに組み込むことによって、個人の依存関係の絆を強化します。人生は教師に苦痛を与える可能性があります、または反逆の段階を明示する可能性のある専門的なサービスの経験他の提出物と交互になり、要求に同意しなければならないことによって権威の危機に現れる可能性がありますソーシャル。

中学1年生の先生へのインタビューで、彼女は次のように述べています。これは私の同僚と私によって議論されました。彼が私たちに尋ねる事柄の蓄積は、学生を解決または診断し、治療するための私たちの能力と準備を超えていると私が信じているようなものであるように思われます。私たちは30人または40人の男の子の両親になることはできませんが、彼らとその両親が許す限り彼らを助けることはできます。」幸いなことに、キューバの学校の変革には、教室あたりの生徒数の減少、初等教育の20人未満、セカンダリーでは、教師は15人の生徒にサービスを提供します。これにより、教師からの個別の注意と、より良い生徒と生徒の関係が可能になります。

他の人々は懸念しており、彼らは変更を提案し、代替案を探す際に技術的改善の道を選択します。しかし、改善への欲求は、教師の「あるべき」について提案されてきた多くの人々のように、ユートピアの形成にもつながる可能性があります。新しい訓練計画の試みにもかかわらず、社会的期待に応えない教師が生み出され続けています。

実は トレーナーのレベルを失格にすることはできません それは、大多数において、彼らの献身、努力、そして新しいものの準備への貢献で際立っています。何世代にもわたって、科学に関する知識を、学生。

役割の再定義は複雑なプロセスであり、幸いにも同時にある学校文化に典型的な結びつき、計画、固定観念、信念の崩壊を意味する変更の対象となります。背後にあると同時に、新しい学校文化が出現します。これは、学校における対人関係のより大きな民主化、学生の主人公の増加を想定しています。知識の構築、多様性への開放性は、対立の欠如を意味するのではなく、他者の発生とさまざまな方法を意味する意識と寛容を発達させますそれらに直面します。

新しい社会的要求が提起されています。日々の慣行は、急ぐことなく、安全でしっかりした安定した措置を講じることで、徐々にそれらに対応します。

教育への学際的なアプローチを持つ科学は、その結果に敬意を表します。教師は彼らの経験と新参者に彼らの熱意、改善したいという願望、そして新しいものを取り入れるための彼らの能力をもたらします。すべての人は、新世紀がより文化的で、よりよく準備され、他者に対してより寛容な男性と女性の形成に課す挑戦に挑戦するでしょう。

先生の社会的イメージ。

社会制度としての学校 そして、グループとしての教室は、規範のシステムで構築された労働組織であることを特徴としています、価値観と役割。教育の役割のパフォーマンスは社会的環境で発生し、社会的評価を受け、レビュー。

労働組織における役割の行使に関する研究（Katsz and Kahn、1978）は、役割の定義に対する期待の影響を明らかにしています。同時に、これらの役割が見られ、判断される方法に影響を与えます。

どこで 教師の専門的な役割によって生み出される期待：

人口と社会的団体の特定のニーズを満たすための要求の
彼らの専門的な訓練で受けたガイドラインの主題のコミュニケーションにおける統合の
2つのレベルで取り入れられたメッセージの：
- 個人のアイデンティティを構築するための絶対的な人間の価値としての子供時代と青年期の間に
- 専門家としてのアイデンティティを構築するために対象者が特定しなければならない専門家グループの圧力による労働社会化の間（Loscertales、F、1995）

専門家グループによって受け入れられたときのこれらすべての期待との同一性は、すでに専門家としてのアイデンティティの概念を形作るその明確な特徴です。

これまで見てきたことから、社会的イメージの研究を振り返ることができます。それが教師に対してなされた要求と期待に対処する教師社会。

この問題に取り組むときに際立っている1つの要素は次のとおりです。 社会的イメージの対比または矛盾 保護者、生徒、教師自身によって明らかにされました。一方では、非常に高い理想化があり、詩的でさえあり、他方では、現実の最も重要なビジョンがあり、時には攻撃的なタッチがあります。

このように、教師の社会的イメージは、「偉大な社会的使命」として考えられ、この崇高な職業を称賛し、装飾することから、文脈の中で対人関係を確立するときに日常の現実で発生するすべての困難を伴う、もう1つの職業としての役割を教える学校。

先生のイメージを構成するもう一つの要素は ステレオタイプ、 それらが引き起こす信念と態度に一貫性を与えるいくつかの実際のデータに基づく自発的で検証されていない認知コンテンツを表します。

この意味で、報告される画像の多様性は、教師のタイプがなく、社会的大衆が均質ではないために条件付けられており、したがって、ステレオタイプのタイプはありません。画像に関して見つかったものと同様の方法で、区切ることができます 正と負のステレオタイプ

この研究結果のスキーム（Loscertales、1993）は、私たちの専門的な経験と一致しています。それらはさらに詳細に説明する必要がありますが、これに関する議論や研究の促進に役立つ可能性があります方向。

教師の役割の社会的イメージを探求することへの関心も、その概念への影響のために正当化されます。専門家としてのアイデンティティと教師自身の役割の遂行における。同じ

はい 同じ役割、各サブジェクトが所属するグループに統合される位置に応じて;
はい グループの同じ：グループの他のメンバーとの分類とその理想、目的、規範、
はい 鏡と同じ、それぞれが活動を行う社会集団によって与えられるイメージに応じて、

私たちが分析しているのは「鏡」の画像です。これは歪んでいる可能性がありますが、より深く理解するために熟考するのに役立ちます。教師の役割を行使し、必然的に参加を必要とするオリエンテーションプログラムを提案することにより、最も効果的な介入戦略を決定します先生の。

教師の満足または教師の不快感？

現在、次のような教師の欲求不満や不満を示すいくつかの事実が観察されています。

学生数の減少 教員養成学校へ
の増加 労働移動 教師の
名声の喪失 社会的職業

教師の役割の過度のストレスについての考察は、複雑な現象の多因性である説明に貢献します。

教師の倦怠感を増大させるその他の理由：

社会的、文化的、技術的変化

の導入 新しい知識、新しい主題、 他の人は残っているか、成績に移され、これらの変化はすぐに起こり、時には十分なコンセンサスや明確さがないため、教師に不安を引き起こします。
科学技術開発自体 私たちが住んでいる世界で目がくらむほど、将来の男性と女性に特定のスキルの形成を挿入する必要があります職場では、これにより教師は加速的に社会的要求に同調し、実行できるように準備する必要があります適切にその役割。
教育パラダイムは変化しています。 意思決定が最高レベルの権力から著しく集中化された制度的パラダイムから、遠いプロセスの真の主人公から、あまり集中化されていない管理パラダイム、そして後には教育パラダイムまで、教育と教師に焦点を当て、後者は教育システムの分析の単位と意思決定の中心になりました。決定。

近年、専門家によると、新しいパラダイムが現れます。それは、新しいものすべてと同様に、変化への抵抗、不確実性を引き起こす学習のパラダイムです。この新しいパラダイムは、教えることにも教師にも焦点を当てるのではなく、学習と学ぶ学生に焦点を当てています（Beltran and Genovard、1996）。

これらの変更は学校自体の柱に影響を及ぼし、行動の規範と基準が変更され、学習の原則が変更されます教師は準備ができておらず、不安に直面して、彼が知っているパラダイムから移動し、新しいパラダイムに向かって安全を与えます。脅迫的で苦痛を伴うものとして経験されていますが、彼はそれを彼の専門的実践に取り入れようと試みていますが、バック。

ザ・ 対人関係の対立 学校環境で：

ザ・ 攻撃性の増加 一部の国では確かに憂慮すべき暴力事件の兆候が現れるまで、緊張と不安の原因となる。この絵に加えて、生徒の研究に対するわずかな動機、失敗、そして学校の拒否は、教師の間の緊張の源です。
この状況は、 人口の最も疎外されたセクター。
労働条件 先生から

先生はプロですしかし、彼は二流の専門家であるという経験を経験しています。この過小評価と低い自尊心は、教師の不快感の一因となっています。

先生が行う仕事の特徴を考えると、彼は長い労働時間を一緒に過ごします努力、献身、資格に必ずしも対応しない報酬プロフェッショナル。この最後の側面では、あなたは何のためにあなたの知識の観点から更新し続ける必要があります体系的な改善とあなたの個人的な生活の他の領域からの時間を投資して、要求。

学校のある建物そのものが劣化しており、学用品が不足しています。また、多くの国での経済的削減は、生産的ではないため、主に教育や健康などのセクターに影響を及ぼします。キューバの学校の変革には、学校の改造も含まれていました。

多くは、世界的な経済危機の影響を緩和するために我が国で行われている努力であり、封鎖の影響、教育を優先し、保険を拡大し続けることができるように学校。

ここ数十年で、学校での教師の満足度に関する多くの研究が登場しました。主題へのアプローチに存在する理論的および方法論的な複数が明らかにされていること。

に関する研究 「先生の倦怠感」 それらは複数の現象を指摘しているが、これらは二股に分かれており、個々の症状に注意を向けるものもあれば、同じものの社会的文脈の発生を強調するものもある。

心理的次元。

この行にグループ化されている作品は、 原因と精神病理学的症状を探る 不安、ストレスのプロセスにさらされている教師によって提示されます。

強調されています 精神内要因の影響 ストレスプロセスのトリガーで。教師の不快感の原因は、教師が受ける不安やストレスに対する対処戦略を決定する個々の特性にあります。

この見方を正当化するとき、同じストレスの多い条件下で、「病気になる」教師もいればそうでない教師もいると主張されています。

「特定の性格特性は、病原性イベントに対する脆弱性の気質要因を構成します」（Fierro、1991、p.235、EstéveJによって引用）。 M.、1987）

1929年にバルドによって造られた「燃え尽き症候群」という概念は、さまざまな著者によって使用されてきました。「燃え尽き症候群」の状態または燃え尽き症候群同じように影響することはありません。頻繁な欠席、病気休暇、無関心など、独自のサイクル行動を示し始める人もいます。

ザ・ 観察可能な明白な行動 以前に示されたものは、とりわけ、低い自尊心、低い動機付け、ストレスなどの精神内プロセスの表現を構成します。

得られた結果が教師の個人的な努力に対応しておらず、軌跡に起因する場合内部統制（内部原因）そしてこれは抑うつ状態、無価値感、そしてハンディキャップ。これにより、後で効果のないアクティビティが発生する可能性が高くなります。

Susinos Tによって引用されたPolaino-Lorente（1982）によると。（1994）一部の教師が明らかにする不安を次のような厳密に個人的な特徴に帰する：

タスクにおける粘り強い「自我の含意」。 自分の仕事に自己関与しているこれらの教師は、教育活動とその結果および結果と同一視し、結果（生徒の成績）は期待どおりではなく、彼ら自身の行動が損なわれ、発生する不安は、宿題。著者によると、これはすべて、「抑うつ的で病的な」バイアスをとる可能性のある低い自尊心に戻ります。

また、先生はできます あなたがあなたの専門的な仕事で感じる不安をあなた自身に帰する、彼の独特のあり方に。その場合、彼自身が不快感の主な原因です。

最後に、いわゆる 期待不安 それは「一般化された、無差別で非選択的な」不安であり、それが教師は、生徒、保護者、クラスメートが受ける進化（必ずしも明示的ではない）、監督..。

これらは、心理的な観点から教師の不快感の流れに含まれている何人かの著者です。前に述べたように、他の学者は、教師の不満のこの現象が差別化された社会集団としての教師に影響を与えると考えています。

社会学的次元。

この視点で刻まれている著者は、教育の役割、社会的イメージの変更などの研究トピックをカバーしていますこの職業と教師と学校の機能の、そしていくつかの作品では、システム自体の疑問があります教育。
Elejabeitia etal。（1983）、それを 「教師間の集団的苦悩」 教師の社会的機能における以下の変化に起因する：

その機能を空にする 他のインスタンスによって想定されている

知識の預託機関としての権威の問いかけ
以前の社会的名声の喪失と悪化
彼らの活動が持つ抑圧的で「家畜化」機能の理解
発行された研究証明書は、雇用市場で実際の有用性がないことを知ってください

この意味で、Ortega（1990）は次のことを強調しています。 名声の喪失 教育機能の低下は、教師の不快感を引き起こす要因の1つです。この著者は、学校の構成における影響についての不信の社会的風土が個人の軌跡と社会の組織は、社会的配慮の喪失に影響を及ぼしてきました。先生。

この社会学的な流れの中の別の線は、いわゆる 撤退戦略 学校組織の運営に同意しない教師の場合に特定され、それを放棄せず、彼らの目的を共有し、その目的から離れる態度で、ほとんど関与せず、教師間の無関心の風土を示しています（ビエラ 1983).

これまで見てきたことは、教師の不快感に関する各研究で、さまざまな変数が考慮されていることを示しています。一部の著者（Abraham 1987、Estere 1981）は、教師には2つのタイプの緊張の原因があると結論付けています。

社会的なもの; 学生、クラスグループ、同僚、学生の家族、教育当局、学校機関、社会
個人： 専門的なトレーニング、専門的な自己要求、期待、自己イメージ、可能性、個人的な目標と価値観

Esteve（1987-1988）の作品は、教師の不快感を含む2つのグループの要因があることを明らかにしています。

1. 指導行動に直接影響する要因（一次要因）

材料資源と労働条件、必ずしも教訓的な材料ではなく、スペースの問題、建物の保全など。

校内暴力の増加

教師の燃え尽き症候群と教師への要求の蓄積

2. コンテキスト要因（2次要因）

それは、教育活動が行われる環境条件とそれが「職場での教師のモチベーション、彼らの関与および彼らの努力"

教師と社会化の伝統的なエージェントの役割の変更
教育機能の矛盾の増加
社会的文脈の支持、批判、社会からの辞任を修正する
教育制度の目的と知識の進歩についての不確実性
先生の牧歌的な固定観念から作り上げられた先生のイメージの破裂
最初の教育訓練は、職業の実際の要求に対応していません
そのような複雑な現象の理解は、それらを含む単一のアプローチでさえも、1つまたは別の次元を考慮することに還元されないより全体的なビジョンを前提としています。

統合的な側面からそれを理解することは、心理的および社会学的な側面に含まれる要因を考慮に入れます。

先生に出席する 彼の個人的な歴史の主題として、そして社会歴史的に条件付けられました。

この意味で、歴史的・文化的概念から教師の不快感を理解することで、不満の経験、鬱病の状態を説明することができます。対象の可能性を表現する教師の最近接領域に参加する教師。対象が独立して行動を実行する可能性（現在の開発）および「その他」と協力して行動を実行する可能性（潜在的な開発）。

このアプローチは、継続的なプロセスとして理解されている教育訓練と、教師の不快感に直面するための介入戦略に課題を課します。

介入戦略。

提案 提案された介入 いくつかの研究では、それらは視点によって異なります。教育ストレスが、教師が状況に対処できないことの個々の兆候として理解されている場合教育、または提案された措置が彼らの労働条件および彼らの修正において教師に影響を与えるべきであると考えられる場合社会的イメージ。

心理的側面を考慮に入れて、戦略は、個々の助けとカウンセリング、系統的脱感作、リラクゼーショントレーニング、感情的コントロール、自己主張、ストレス接種プログラム、教室での教師の行動技術のトレーニング、コンピテンシー。

彼らは提案した 初期トレーニングプログラムの変更 教師の数と教育へのアクセスの選択基準において、「現実の衝撃」を弱めるために人格要因により大きな価値を与えます。

社会学的な流れの信者は、 教師の役割を社会的に再評価することを目的とした広告キャンペーンを実施し、 教師の給料も上がる。

さまざまな対策は、利益をもたらす教師の不満に直面することを緩和しますが、それらは治療的で反応的な性質を持っているため、不十分です。

それは想像しようとします 解決するための介入戦略 そしてもっと重要 教師の不快感が教師の個性に注意を向けることを防ぐため。 歴史的文化的アプローチから、介入作業は、被験者が不快感の状態を引き起こす教育状況を経験する特定の方法を考慮して実行する必要があります。これは、単一または均一なソリューションから開始するのではないことを示しています。

決定的な要因は、実際の発達を知るための最近接領域（ZPD）の診断です。教師の潜在的な成長と成長を促進するために教師が必要とする支援のレベルを決定する個人的。

この意味で、タスクは、支援関係が達成される変化の瞬間の初めに設計されます。これによって生成された変更の必要性を変更しようとする開発の権限付与の状態介入。

「研究者は、外部タスクと開発のダイナミクスに内在するリンクを理解するために努力を向ける必要があります」（Vigotsky、LS、1981）。

考慮すべきもう1つの要素は、教師が通過する専門的なサイクルの瞬間です。職業生活の進化を研究した著者の1人はHuberman（1986、Abrile de Vollmerによって引用、（1994）は次の段階を特定しました：

1日完全に責任のある専門的な仕事から始まるフェーズ： 彼の適応過程で現実との激しい衝突を構成し、彼は熱意を持って複数の問題に直面しなければなりません最初の、不十分な知識は、機関と職場環境の保守的な影響を受けます。動作します。このフェーズの成否は、将来の専門能力開発に大きく依存します。

2位。安定化フェーズ： 彼ら自身の可能性への自信の高まり、彼らの地位の管理上の統合、技術教育学的問題、学生や仲間との統合された関係とバランスプロフェッショナル。

3位。フェーズ、実験または多様化： 新しいポジションにアクセスすることによって促進される試みで、新しい改善と革新、より大きな管理上および制度上の責任を開始します。

4日。職業自体の批判的な質問のフェーズ： それは、ルーチンの単純な質問から活動の放棄にまで及びます。

5日。批判後の静けさと感情的な距離の段階： 彼らの行動はよりダイナミックではなく、よりリラックスしており、生徒との感情的な関わりが少なく、彼らの責任と主人公は減少しています。

6日。フェーズ、保守的かつ重要： 教育改革に懐疑的で、他の人（公務員、若い教師、彼自身の学生）に批判的です。

7日。離脱の段階： 彼は引退しようとしているので、彼は次第に彼自身と彼の家族に引きこもり、厳密に必要とされる以上の時間と労力を与えることを避けます。

これらのフェーズは線形になりません、または何が同じですか、 それらは必ずしもすべての段階を通過するわけではありません。

また、それは各教師の職業生活において均一ではないので、退職に近い段階では、幸いなことに多くの教師ではそれは特徴づけられていません「Cloistering」ですが、彼らの専門的な経験を共有することにおいて、しかしこの場合、私たちは経験する教師を指すのではないことに注意する必要があります先生の不快感

この記事は単に有益なものであり、心理学-オンラインでは、診断を下したり、治療を推奨したりする力はありません。私たちはあなたの特定のケースを治療するために心理学者に行くことを勧めます。

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