Kognitīvā pieeja mācību un izglītības informātikai augstākajā izglītībā

Šī raksta mērķis ir novērtēt dažādus argumentus no kognitīvās psiholoģijas pieeja mācībām, kas atbalsta datorzinātņu ieviešanas nozīmi mācību un mācību procesā universitātē.

Mācīšanās kognitīvās psiholoģijas teorētiskās koncepcijas ļauj šajā līmenī ieviest izglītības informātiku mācīšana divos savstarpēji atkarīgos aspektos: pieņemšana, ka mācību procesa koncepcija ar kognitīvo pieeju Tas ir cieši saistīts ar izglītības informātiku un psihoteraktisko argumentu esamību par labu tās pielietošanai izglītībā augstāk.

Turpiniet lasīt šo PsicologíaOnline rakstu, ja jūs interesē Kognitīvā pieeja mācību un izglītības informātikai augstākajā izglītībā.

Indekss

1. Ievads
2. Mācību procesa pieņemšana ar kognitīvu pieeju ir izglītības informātikas pamatā.
3. Psihodinamiskās pieejas mācību-mācību procesam
4. Koncepcijas kartes
5. Psihodidaktisko argumentu esamība par labu izglītības informātikas pielietošanai augstākajā izglītībā.
6. Psihodinamiskie argumenti: grupu mācīšanās
7. Kooperatīvās / grupas mācīšanās kognitīvie pamati
8. Secinājumi

Mācīšanās psihologi tradicionāli ir bijuši saistīti un saistīti izpētīt un izskaidrot subjektīvos mehānismus, kas ir mācību-mācību procesa pamatāje, kas ir izraisījis dažādu koncepciju parādīšanos atkarībā no pieejas vai paradigmas, no kuras tas sākas.

Katru priekšstatu ir nosacījusi ne tikai psiholoģijas kā zinātnes attīstība, bet arī sabiedrības un līdz ar to izglītības attīstību. Informātikas izskats ir acīmredzama šīs attīstības izpausme, atspoguļojot arvien pieaugošo sociālās dzīves sarežģītību ar jauno tehnoloģiju tehnoloģiju atbalstu. - informācija un komunikācija, kas pēc iestāšanās augstākajā izglītībā ir kļuvusi par atklātu izaicinājumu studentiem, pasniedzējiem un augstskolu pētniekiem mācīšanās.

Šī darba mērķis ir: novērtēt dažādus argumentusno mācīšanās kognitīvās psiholoģijas viedokļa, kas atbalsta informātikas ieviešanas nozīmi mācību-mācību procesā universitātē.

Bet,kāda ir lietošanas vērtība Kādas ir teorētiskās koncepcijas no mācīšanās kognitīvās psiholoģijas izglītības informātikas pielietošanai augstākajā izglītībā?

Lai atbildētu uz šo jautājumu, jāņem vērā divi savstarpēji papildinoši aspekti:

• Izglītības informātikas pamatā ir atziņa, ka mācību process ar kognitīvu pieeju ir pamatā.
• Psihodidaktisko argumentu esamība par labu izglītības informātikas pielietošanai augstākajā izglītībā.

Dažādās psiholoģiskajās mācīšanās koncepcijās ietilpst kognitīvistu teorijas pieeja, kas sākas no mūsdienu kognitīvās psiholoģijas, kurai ir ārēji kondicionēšanas faktori zinātniski tehniskā attīstība kas izpaužas kibernētikas, skaitļošanas, atklājumi fizioloģijā augstāka nervu aktivitāte un kognitīvo procesu psiholoģija. Tas ir starpdisciplināru attiecību rezultāts, jo tajā iekļauti valodniecības, psiholingvistikas un neirozinātņu rezultāti. No vēsturiskā viedokļa tie ir atbilde uz automatizācijas pieaugošās attīstības prasībām datorizēt mūsdienu sabiedrību un veidot pieeju, pateicoties lielam skaitam dažādu teoriju, kas to veicina viņa.

Tā kā iekšējie kondicionēšanas faktori ir neapmierinātība ar psihoanalītiskām, humānistiskām un neo-uzvedības koncepcijām par mācīšanos, kas rada nepieciešamību apgaismot Skinnera melno kasti, lai zinātu cilvēka iekšējās parādības.

L. kultūrvēsturiskās universitātes ieguldījums S. Vigotskis (un viņa sekotāji), no Dž. Pjažets (un viņa sekotāji) un informācijas apstrādes pieeja (pamatojoties uz datorprogrammu un kognitīvo procesu līdzību).

Tomēr priekštečus var atrast arī dažu neo-biheivioristisku autoru, piemēram, Clark L. koncepcijās. Hulls (1884-1952), E. C. Tolmans (1886-1959) un B.F. Skinner (1904), kura mūsdienu kognitīvajā psiholoģijā ir šāda:

• Teorijas deduktīvais raksturs, izmantojot hipotetod deduktīvo metodi, jo tās pārstāvjiem psiholoģija var tikai iegūst zinātnisku statusu, kad tas sasniedz savu konceptualizācijas formalizācijas līmeni, kāds ir citās eksaktajās zinātnēs, ar atbilstošu matemātikas līmeni ar daudz teorēmu, likumu, definīciju un jēdzienu ar augstu operacionalizācijas līmeni, it īpaši ar kibernētikas un skaitļošanas ietekme, uztverot cilvēku kā lielisku datoru un viņa smadzenes, kas darbojas saskaņā ar aparatūra un programmatūra.
• Citas nostājas uzsver faktus, empīriskos, datus, kas iegūti ar atšķirīgām metodēm, nemēģinot pacelties pāri tiem. Empīristu un induktīvistu pozīcijas arī vairojas, lielā mērā uzkrājot konkrētus rezultātus un nodibinot attiecības ļoti tūlītējā un konkrētā līmenī.
• Iekšējo kognitīvo mainīgo esamības atzīšana, kas ir starpnieks E-R shēmai, bija veids gatavs pieņemt, izcelt un izpētīt kognitīvo parādību lomu un to lomu mācībās cilvēks. Šī ir tieši cilvēka zināšanu parādību psiholoģija.
• Pati ieprogrammētā mācība un algoritma priekšlikums veido tūlītēju kognitīvisma priekšgājēju ar cilvēka un mašīnas attiecības un informācijas apstrāde, kas būs neatņemama pieejas skaitļošanas modeļa sastāvdaļa izziņas. B Skinnera agrīnās mācību mašīnas bija šodienas apmācību, mākslīgā intelekta un treneru priekšgājēji.

Informācijas apstrādes pieejas ietekme Tas tiek atspoguļots kā skaitļošanas kognitīvais modelis, kuram ir informācijas ievades apakšsistēma (pati instrukcija), kodēšanas reģistrs, informācijas apstrāde un glabāšana (konstrukcijas mainīgais) un ierīce jau sagatavotas informācijas izpildei / izvadei, kas izpaužas dažādos formas (A.Barca; R. G. Cabanach un citi, 1994).

Tieši 20. gadsimta 50. gados šī pieeja sāk nostiprināties sabiedrības pieaugošās automatizācijas un datorizācijas problēmu dēļ. Informācija tiek uztverta kā jēga un kā stimuls vienlaikus ar noteiktām fiziskām īpašībām.

Divi pamatpieņēmumi ir tādi cilvēks ir aktīvs informācijas apstrādātājs Nu ko var pētīt garīgos procesus un struktūras pamatojoties uz diviem rādītājiem: uzdevuma izpildes laiku un izpildes precizitāti. Uz uztvert cilvēku kā mašīnu, Informācijas teorētiķi to uzskata par apveltītu ar programmām, kas paredzētas, lai aktīvi un saprātīgi tiktu galā ar informāciju, ko tā saņem no vides. Šīs programmas ir darbību vai kognitīvo procesu secības, kas ir cieši saistītas viena ar otru, lai izveidotu, - izveidot, pārveidot, uzglabāt, izgūt un jebkādā veidā manipulēt ar informācijas vienībām vai zināšanas

Šīs ietekmes rezultātā ir izveidojusies datora analoģija, tas ir, ka cilvēks strādā a līdzīgi datoriem, apstrādājot abus abstraktus simbolus, piemērojot noteikumus formāls. Svarīgi, ka šī līdzība ir pilnībā funkcionāla un nav strukturāla.

Ir noteikti divi informācijas apstrādes līmeņi mācībās (A.Barca; R. G. Cabanach un citi, 1994):

1. Virsmas apstrādes līmenis, kurā uzmanība tiek vērsta uz paša teksta (zīmes vai apzīmētāja) apguvi, kas ir sinonīms runām par reproduktīvo mācīšanos vai mācīšanās stratēģijas pieņemšanu atkārtojas. No studentiem ir nepieciešams zems pieprasījums un jāieņem pasīva nostāja, lai viņi koncentrētos tikai uz satura elementi, uzdevumam tuvojas nepārdomāti, un materiāls galvenokārt tiek uztverts kā uzdevums iegaumēt.
2. Dziļš apstrādes līmenis, kurā studentu uzmanība tiek vērsta uz tīšu materiāla saturu mācīšanās (ko tas nozīmē vai nozīmē), lai saprastu, ko viņi vēlas pārsūtīt. Tas ir aktīvs pieejas veids mācību uzdevumam, kurā uzmanība tiek koncentrēta uz saturu kopumā, tiek mēģināts atklāt saikne starp dažādām teksta daļām, tā tiek atspoguļota iesaistītajos loģiskajos savienojumos un teksta struktūra tiek uztverta tajā integritāte.

Mācīšanās tiek uztverta kā pārstrukturēšanas un izmaiņu process kognitīvās struktūras, kurās kognitīvajām parādībām ir būtiska loma: uztvere, uzmanība un atmiņu, no šo parādību dinamiskas interpretācijas, nevis statiskas, kā tās tradicionāli parādījušās psiholoģijā vispārīgi.

Uztvere tiek uztverta kā izziņas process kas atvieglo cilvēka adaptācijas spēju vidē, kas ļauj diskriminēt, atlasīt un interpretēt saņemto daudzo stimulu nozīmes. Tas ir subjekta informācijas iegūšanas process. Šo selektīvo mehānismu ietekmē priekšzināšanas, cilvēka intereses, vajadzības un kognitīvās shēmas. Tam ir aktīvs raksturs un tā nav realitātes kopija, jo tā ir pakļauta transformācijām, kurām tiek pakļauti dažādu ārējo uztvērēju sniegtie dati. Valoda piešķir tai objektivitāti un vispārinājumu.

Uzmanību ir process selektīva garīgā orientācija uz noteiktiem stimuliem. Tas veido kognitīvās aktivitātes koncentrāciju un fokusu uz noteiktu stimulu vai aktivitāti un vienlaicīgu citu vienlaicīgu vai vienlaicīgu stimulu vai aktivitātes kavēšanu. Tas var būt brīvprātīgs (ja to nosaka subjekts) vai piespiedu kārtā (ja to nosaka stimula raksturs); starp abiem ir ciešas attiecības.

Atmiņa tiek iecerēts kā process, kas ļauj saglabāt un atcerēties saturus pagātnes un tagadnes mācīšanās objekti. Tas kontrolē, regulē un ir visa izpratnes procesa pamatā. Tās struktūru veido īstermiņa atmiņa vai atmiņa un ilgtermiņa atmiņa vai atmiņa.

Īstermiņa atmiņa (MCP) vai darba atmiņa īslaicīgi saglabā informāciju, ir tūlītēja. Tam ir saņemta maņu satura verbālās atkārtošanas palīgsistēma, lai īslaicīgi saglabātu informāciju, tam ir ierobežotas iespējas un tas kalpo kā tilts uz ilgtermiņa atmiņu. Tam ir epizodisks un situatīvs raksturs.

Ilgtermiņa atmiņā (MLP) tiek uzkrāta visa datu klase, kas tiek iegūta visu mūžu, izmantojot dažādus informācijas apstrādes veidus. Tas var būt pieredzes vai epizodisks un konceptuāls vai semantisks. Ar neierobežotu jaudu tam ir pastāvīga darbība, kas kalpo par pamatu pārdomām. Tas prasa iemācīties materiāla organizāciju un tā atgūšanu. Abas integrē atmiņas sistēmas ar pastāvīgu pārsūtīšanu starp otru, kas ir būtiska mācīšanās procesā.

Šie apsvērumi ļauj mums piedāvāt šādus psihoteraktiskus atvasinājumus mācību-mācību procesam:

- Uztvere, uzmanība un atmiņa veido svarīgas vienības, kas apstrādā informāciju, kopā ar domu.

- Mācīgo vajadzības un motīvi nosaka, ka informācijas apstrādei (mācīšanās) ir a tēmas aktīvais raksturs.

- The vides raksturojums (pieaugušie-ģimene-sabiedrība) ir faktori, kas veicina vai kavē studenta kognitīvo attīstību.

- Lai optimizētu informācijas apstrādi skolas darbā, tiek ieteikts algoritmizēt mācību-mācību procesu sadalot saturu vienkāršākos un didaktiskākos elementos.

- Saistiet saturu ar reālo dzīvi un nodibināt attiecības ar iepriekšējām zināšanām, lai motivētu mācīšanos un paļauties uz analogām.

- Kad cilvēki atrod sev svarīgu informāciju, viņi to mēdz aktīvi interpretēt un izmantot iepriekš glabātas un sakārtotas zināšanu struktūras, kas stimulē pašapziņa.

• Studenti attīstās mācību stratēģijas, kas veido kognitīvo darbību virkni, kuras students veic visefektīvākajā veidā organizēt, integrēt un izstrādāt informāciju viņu kognitīvajā struktūrā iespējams. Tie ir procesi vai darbību secības, kas kalpo par pamatu intelektuālu uzdevumu veikšanai, kas atvieglo informācijas vai zināšanu iegūšanu, glabāšanu un pielietošanu.

Ļoti svarīgs kognitīvistu piedāvātais jēdziens ir metatzīšana, kam veltīti daudzi izmeklējumi un vairāki kritiski novērtējumi, jo par to nav vienprātības. A. Labarrere (1996) to uzskata par analīze, novērtēšana un pašregulācija studenta zināšanas, tas ir, zināšanas, kas viņiem ir par viņu pašu kognitīvajiem procesiem, kad viņi risina problēmu.

E.Martí (1995) ir pietiekami daudz, ka metakognitīvā funkcija ietver divus aspektus: zināšanas par kognitīvajiem procesiem personas (zināt, ko) un šo procesu regulēšana (zināt, kā). Un šī kognitīvā psiholoģija kopumā ir metakognitīva, jo tās mērķis ir precīzi zināt kognitīvos procesus. Tomēr regulēšanas aspekts tradicionāli ir vismazāk pētīts, iespējams, tāpēc, ka tas ir vissarežģītākais.

Metakognīcija būtībā ir personoloģiskas pieejas rezultāts, iekļaujot to savā personas pašregulācijas definīciju un regulējumu, ko citi veic ar aktu mācīties.

Ir skaidrs, ka šī jēdziena teorētiskā un praktiskā vērtība mācīšanai, jo, kā norāda F. Trillo (1989), metatzīšana ir prasme, kas veicina studenta varoņu veidošanos klasē, no kuras izriet iespēja pielietot dažādas metakognitīvās stratēģijas, kas noderīgas IA iegūšanai, lietošanai un kontrolei zināšanas. Studentiem vajadzētu būt tikpat informētiem par savām domāšanas stratēģijām, kā par mēģinājumiem saglabāt informāciju atmiņā. Un metakognitīvo prasmju ietvaros tas piedāvā plānot, paredzēt, saprast, interpretēt, pārbaudīt, pārbaudīt izmantotās procedūras un novērtēt.

Tāpēc mācību un audzināšanas mērķis ir iemācīt studentam domāt, novērtēt zināšanu un paša mācību procesa nozīmīgumu, lai tiktu iedrošināts arvien neatkarīgāks, radošāks un pašregulētāks izglītojamais.

Autori, kas grupēti ap kognitīvo pieeju, ir D.Ausubel un J.Bruner uz mācīšanās konceptualizāciju, kuras literatūrā tiek plaši citētas specializējies.

D. Ausubel

Būtiskais D. Ausubela ieguldījums ir jēgpilnas mācīšanās konceptualizācija, kas tiek sasniegts, kad students var saistīt jaunās zināšanas ar savu individuālo pieredzi (ar ko jūs jau zināt) ne patvaļīgā un būtiskā veidā, ka tie iepriekš ir organizēti kognitīvās struktūrās. Dažreiz šo saikni kļūdaini identificē iepriekšējās zināšanas, kas saņemtas skolas vidē, tas ir, tās, kas apgūtas iepriekšējos priekšmetos un kursos. Patiesībā, ņemot vērā individuālo pieredzi, ir jāiedomājas intuitīvās zināšanas, kas studentam ir, vai nu kā skolā vai nē, un jo tālāk skolēni redz zināšanas, kuras viņi cenšas iemācīt, jo grūtāk tās būs iemācies tos.

D. Ausubels (1987) atsaucas uz jēgpilnu mācīšanos un tās klasifikāciju pēc mācīšanās veidiem atkārtošana ar uztveršanu, vadītu atklājumu un autonomu atklājumu, kas nav ne ekskluzīvi, ne divkosīgs. Un jebkura no tām var kļūt nozīmīga, ja tā atbilst iepriekšminētajam. Tajā ir arī daudz iekšēja rakstura mācīšanās intrapersonālo mainīgo, piemēram, kognitīvā struktūra, intelektuālā kapacitāte, motivācijas faktori, attieksme un personība. Kā situācijas mainīgie mācību materiālu prakse un pasūtīšana.

Protams, D. Ausubels (1983) izceļ motivācija, kas ir absolūti nepieciešama mācībām Ilgstoša un iekšēja motivācija ir būtiska jēgpilnai mācībai, kas automātiski nodrošina savu atalgojumu.

C. Coll

C. Coll (1988) iedziļinās šajā jēdzienā nozīmīga mācīšanās un vērtības, kuras lielā mērā izskaidro jēdziena polisēmija, tajā uzkrāto nozīmju daudzveidība Daļa no tā pievilcības un vispārinātās izmantošanas, kas vienlaikus prasa saglabāt piesardzīgu rezervi par viņu. Tomēr viņš uzskata, ka jēgpilnas mācīšanās jēdzienam ir liela heiristiska vērtība un ir milzīgs potenciāls kā analīzes, pārdomu un iejaukšanās instruments psihopedagoģisks.

Dž. Bruners

J.Bruners uzsver atklājumu mācīšanās vērtība kognitīvi-skaitļošanas modeļa ietvaros radīt mācību galveno mērķi: mācīšanās nodošanu. Mācību saturs studentiem jāuztver kā problēmu kopums, esošajām attiecībām vai plaisām un ka viņš pats uzskata mācīšanos, kurai jābūt uzstāties. Un tas nosaka līdzību starp zināšanām, kuras bērns atklāj, un zinātnieka darbu.

Tā kā mācīšanās galīgais mērķis ir atklājums, vienīgais veids, kā to sasniegt, ir caur vingrinājums uzdevumu risināšanā un centieni atklāt (aktīvais raksturs), jo vairāk tas tiek praktizēts, jo vairāk tas vispārina. Informācija jāorganizē noteiktos jēdzienos un kategorijās, lai izvairītos no neapstrādātas un nelietderīgas mācīšanās, tāpēc ir jāiemācās mācīties.

Šī pieeja ir izvirzījusi kognitīvo stilu esamību, kas ir individuālas kognitīvās atšķirības, kas saistītas ar dažādām personības ne-kognitīvajām dimensijām (M. Karretero un Dž. Palacios, 1982), tas ir, stabilas es struktūras, kas kalpo nodomu un vēlmju koordinēšanai priekšmeta un situācijas prasības, tāpēc viņiem ir dubultā kognitīvā un personoloģisks.

Saskaņā ar to klasifikāciju vispazīstamākie ir atkarība no lauka atkarības (DIC) un refleksivitāte-impulsivitāte, bet ir arī citi ko pieļauj arī literatūra: konceptualizācijas stils, ierobežojoša kontrole-elastīga kontrole, izlīdzināšana-asināšana, pārbaude, utt. (M. Karretero un Dž. Palacios, 1982).

Ir pierādīts, ka starp diviem pazīstamākajiem stiliem pastāv cieša saikne, jo refleksivitāte ir saistīta ar lauka neatkarību un impulsivitāte ar atkarību.

Kritiski novērtējot kognitīvistu pieeja mācībām var atzīmēt, ka:

- Tajā ir iekļauti vērtīgi elementi un jēdzieni no citām iepriekšējām teorijām, kas ir neapstrīdami zinātniski ieguldījumi.

- Tai ir stabila pētniecības bāze, kas ir novedusi pie vairāku eksperimentāla rakstura zinātnisko darbu realizēšanas, izveidojot un uzdevumu analīzes izstrāde, kas cilvēkus risina dažādu problēmu risināšanā līdzīgās situācijās kā ikdiena, ar tā sekojošajiem rezultātiem, kas saistīti ar teorijas bagātināšanu ar starpdisciplināru raksturu, piemēram, piemēram, ieguldījumu metaapziņā mācīšanās.

• Uzdevumu kognitīvajai analīzei ir daudz iespēju pielietot mācību procesā izmantojot tā dēvētos mācību uzdevumus vai pedagoģiskos uzdevumus didaktiskajā jomā, jo tie veido tā pamatu psiholoģisks.

- Tā kā visai zinātniskajai pieejai nav homogēna rakstura, jo vairojas dažādu autoru teorijas, kuras, neatstājot piedēvējot kognitīvistu nostāju, izceļas daži mācību aspekti, kas nav pretrunā Jā.

- Dažas tās tendences, kas ir ļoti tuvu informācijas apstrādes teorijām un neirozinātnēm, lai sasniegtu "lielāku objektivitāti" zinātniski ", uzsver eksperimentālajā tehnoloģijā, kaitējot personoloģiskajam, jo ​​spēcīgās analoģijas ar dators neņem vērā subjektīvās parādības, piemēram, afektīvās motivācijas parādības un pat apziņu, kā arī sociālo kontekstu, kurā tās attīstās cilvēki.

• Daži autori grupu un interaktīvo mācību procesā neizceļ, pārāk izceļot minētā procesa iekšējo daļu.
• Uzsverot tik daudz kognitīvā, afektīvais tiek atstāts otrajā plānā vai tiek ignorēts dažās mūsdienu pozīcijās.
• Viņš ir sniedzis sarežģītu jēdzienu arsenālu, kas jāizskaidro, lai saprastu savas teorētiskās nostājas, piemēram, zināšanas, kognitīvās shēmas, zināšanu stāvokļi, mācīšanās mainīgie, mācīšanās veidi, iepriekšējie organizatori, kognitīvās kartes vai konceptuālās kartes, kuras, pēc J. Novaka un D. Govina (1988) domām, ir paredzētas, lai atspoguļotu nozīmīgas attiecības starp jēdzieniem priekšlikumi.

Koncepcijas kartes ir shematiskas ierīces, lai attēlotu konceptuālu nozīmju kopumu iekļauts priekšlikumu struktūrā, kas ļauj piedāvāt oficiālu kopsavilkumu par visu iemācīto. Tiem jābūt hierarhiskiem, tas ir, pāriet no vispārējā uz konkrēto. Viņi veicina studentu radošuma attīstību, stimulējot viņus pašiem atklāt - tās pašas jaunās attiecības starp jēdzieniem atbilstoši programmas piedāvātajiem uzdevumiem un darbībām Skolotājs. Līdzīgi grupas koncepcijas kartes stimulē studentu diskusiju.

Tādējādi jēdzienu kartēm ir ievērojama didaktiskā vērtība, ļaujot labāk vizualizēt attiecības starp jēdzieniem, plānojot un organizējot ne tikai procesu mācīšanas-mācīšanās, bet arī mācību programmas noformējums, kā arī studenta kognitīvās organizācijas un viņa spontāno priekšstatu atklāšana (J.Novak un D.Gowin, 1988).

Pamatojoties uz šiem novērtējumiem, ir prātīgi izteikt šādus apgalvojumus, kas palīdz labāk izskaidrot mācīšanās:

• Tas ir process, jo tas iziet cauri secīgiem posmiem vai fāzēm. Ir skaidrs, ka skolēnam tas nenotiek uzreiz, tam laika gaitā ir nepieciešams noteikts secīgs un atkārtots raksturs, kas mainās atkarībā no individuālajām atšķirībām. Tādā pašā veidā tas uzkrāj virkni kvantitatīvu izmaiņu, kas vēlāk tiek pārvērstas par kvalitatīvām izmaiņām, kad mācīšanās akts notiek šī vārda pilnā nozīmē.
• Tam ir subjektīvs raksturs, jo tas notiek personas iekšienē, ar ārēju un objektīvu eksterjeru savlaicīgi, brīvprātīgi un sistemātiski.

• Tas tiek izstrādāts (konstruēts) aktīvā un apzinātā veidā organizējot un apstrādājot saņemto informāciju, kad subjekts veic darbības un individuālas un kolektīvas darbības un ne bez pretrunām starp prasībām, kuras mācīšana izvirza studentam, un viņu iespējām iemācies tos.
• To nosaka katra mācību priekšmeta mācīšanās stils, atspoguļojot personības individualitāti šajā aktā. Šo stilu izglītojamais parasti nepaziņo, taču tas ir solis uz priekšu, lai to iepazītu ar skolotāja palīdzību, kas veicina metatzīšanu.

• Tas ietver personību kopumā, kognitīvā, afektīvā un uzvedības vienotībā.
• Skolotājam ir būtiska loma kā vadītājam mācību pedagoģiskajā starpniecībā.
• To stingri nosaka skolēnu iepriekšējā pieredze - gan skolas, gan intuitīvā.

• Nav universālu vai optimālu mācību mehānismu, jo tos nosaka konteksts, kurā tas notiek, un saturs, kuru apgūst un ko nosaka katra skolēna mācību stils, tāpēc skolotājam jāizmanto dažādi stili mācīt.
• Mācību procesu ietekmē vairāki iekšējie un iekšējie, skolas un ārpusstundu faktori, kurus daudzkārt ir grūti paredzēt un pilnībā kontrolēt

• Tas ir būtisks cilvēka, viņa personības psihiskās attīstības mehānisms, līdz ar to universitātei ir galvenā loma minētās attīstības veicināšanā.

• Tā ir būtībā interaktīva parādība, kas notiek, sazinoties skolotājam ar studentu, studentiem savstarpēji un priekšmetam ar sevi. Tāpēc tas ir dialogisks process, būtībā komunikatīvs, jo tādā pašā mērā, kā tas tiek stimulēts un palielina tā dialogisko raksturu, mācīšanās tiek uzlabota, bagātināta un līdz ar to palielina tās efektivitāti un kvalitāte.

Tieši šie apsvērumi par mācīšanos ļauj mums sasniegt citu prezentācijas aspektu:

Mācību procesa interaktīvā iezīme nosaka, ka tas ir a būtībā komunikatīvā parādība, kas ir viena no vissvarīgākajām īpašībām ne tikai zinātniskās teorijas par to konformācijai, bet arī par pašu mācību aktu, par skolotāja un studenta ikdienas darbu, kas ir cieši saistīts ar datorzinātnēm Izglītojošs

Vigotskas koncepcijas tie šajā gadījumā kalpo kā teorētisks atbalsts, jo tiek uzsvērta apziņas sociālā ģenēze, kas tiek veidota, mijiedarbojoties indivīdam ar pasauli (sociālo un kultūras). Tāpēc apziņas lauka izpēte sastāv no indivīdu mijiedarbības izpētes to darbību ietvaros, kuras viņi veic, un mācību-mācīšanās process ir īpašs un īpašs interaktīvas cilvēka darbības gadījums par excellence.

Tāpat darbības un komunikācijas vienotības princips, ko izklāstījis Vigotskis (1980, 1985) un vēlāk izstrādājis Marksistu orientācijas psiholoģija veicina mācīšanās kā dialoga psiholoģisko pamatu pedagoģiskajā procesā. Pat pats tuvākās attīstības zonas jēdziens, kas pēc savas būtības ir interaktīvs, pastiprina šos kritērijus.

Autors F. González (1995) to uzsver mācīšanās ir komunikācijas process un šīs zināšanas tiek veidotas, izmantojot dialogu, līdzdalības un jautājuma gaisotnē. Dialoga iespēja ļauj studentiem koncentrēties uz zināšanu procesu bez jebkādiem kavējumiem.

Attiecībā uz vērtību veidošanos šis autors (1996) apgalvo, ka komunikācija ir būtiska nevis kā instrukcija, orientācija vai pārraide, bet gan kā īsta dialogiskā komunikācija, kur tiek izveidota kopēja telpa, kurā iesaistītajām pusēm ir kopīgas vajadzības, pārdomas, motivācija un kļūdas. Universitātei kopā ar politiskajām un masu organizācijām un sabiedrību kopumā jāmeklē dialogs, kas stimulē reālu iesaistīšanos skolēniem kopā ar skolotājiem un ka viņi pamodina emocijas, lai tās netiktu nodibinātas formāli, bet gan personalizēti, kā leģitīma priekšmeta izpausme, kas pieņem.

Pašlaik Komunikatīvās darbības teorija (KPN) autors Dž. Habermasam ir liela ietekme uz mūsdienu kritisko pedagoģiju, jo tai ir dialogisks raksturs, interaktīvs veids, kas meklē izpratni, dod spēku argumentu vērtībai un ir optimistisks. Dažas šīs pedagoģijas pazīmes, kas saistītas ar komunikāciju, var norobežot (M. Rodrigess, 1997):

1. Veicina pretrunas izglītības aktivitātēs.
2. Izmantojiet konfliktu situāciju priekšrocības.
3. Apmeklēt valodas parādības.
4. Atrisiniet mācību problēmas, izmantojot organizatoriskos stilus, kas stimulē līdzdalību un diskursu.
5. Apmāciet skolotājus izmantot šīs metodes.

No tā var secināt, ka KPN kalpo humanizētas didaktikas veidošanai, jo tās būtību veido dialogs kā realitātes skaidrojums un kā zinātniska attieksme, refleksijā starp izglītības sabiedrību, starp skolotāju un studentu un visi tie, kas ir daļa no instruktīvā procesa komunikatīvās simetrijas meklējumos mācīšana-mācīšanās.

TO. Escribano (1998) ierosina a interaktīva globālā teorija kā jauna paradigma Didaktikā esošajos, kuru būtība ir visaptverošā racionalitātē integrācija un vienotība plurālismā, izvairoties no sadrumstalotām un vienpusējām zināšanām šajā jomā izglītojošs. Tas paredz lielu starpdisciplinaritāti, ņemot vērā lielo zinātņu daudzumu, kas tiek aplikts ar nodokļiem didaktiskajā aktā, un uzsver jauno tehnoloģiju ietekmi informācija un komunikācija, piemēram, datorizēta mācīšanās un virtuālā klase, kas noved pie datorizētas didaktikas un globālā komunikācija.

No šīs pieejas izriet a interaktīva mācīšanās un daudzlīmeņu tālmācība, sakariem izmantojot ģeostacionārus satelītus, kuros students pats mācās, izmantojot tiek piedāvāti citi vai ar skolotāja palīdzību un četri tālmācības pamatlīmeņi saskaņā ar J.Tiffin and Rajasingham (1995) kritērijiem, TO. Escribano (1998):

• Individuāls students ar savu datoru un modemu.
• Mazo grupu tīkli.
• Kursu tīkli.
• Individuālas mācību iestādes.

Pirmie trīs veidotu virtuālā klase un pēdējā virtuālās mācību iestādes. Kas savukārt balstās uz to pašu autoru ierosināto sociālās komunikācijas līmeni:

• Intrapersonālā komunikācija (individuālais neironu tīkls).
• Starppersonu komunikācija (divi cilvēki).
• Grupas komunikācija (tīkli no 2 līdz 20 cilvēkiem).
• Organizāciju komunikācija.
• Masu mediju komunikācija.
• Globālā komunikācija.

No iepriekš minētā to atvasina tā grupas mācīšanās nozīme. Grupas izglītojošā vērtība ir vienprātīga, tomēr, plānojot mācību uzdevumus, tā tiek aizmirsta tikai individuāla rakstura, tas ir, viņiem nav nepieciešama saikne starp studentiem vai darbību veikšana locītavu Tieši G. Garsija (1996) starp tām problēmām, kuras ir sākušas izpausties un kas ietekmē vērtību veidošanos, skolu grupas sliktā attīstība balstās uz uzdevumu izglītojošs, kas neļauj savstarpējai mijiedarbībai stabilizēt noteiktas normas, kā arī nodibināt virspusējas afektīvās attiecības, kuras nav starpnieks ar pētījums.

Tas pat ir parādīts eksperimentāli (R. Rodrigess un A. Rodríguez, 1995), ka grupas diskusija pozitīvi ietekmē afektīvo stāvokļu parādīšanos un attīstību, kas savukārt ietekmē - tās locekļu veiktās informācijas apstrāde, kas izpaužas kā viņu iejaukšanās kvalitāte un līdz ar to arī mācīšanās.

Tas ir plaši izplatīts arī mūsdienās termins kooperatīvā mācīšanās kad tas notiek tieši ar grupas starpniecību, no mijiedarbības starp tās dalībniekiem un izpratne par tās dalībnieku savstarpējo attiecību vērtību uzdevumu risināšanā skolotāji. Šis termins sāka parādīties zinātniskajā literatūrā pagājušā gadsimta 70. gadu sākumā.

Amerikas Savienotajās Valstīs ir vairāki pētnieki, kuri ir strādājuši ar šo pieeju, piemēram, E. Dubinskis matemātikas pasniegšanā (1996), E. darbi. TO. Formans un C. B. Kortnijs (1984) ar Vigotskas skatījumu uz vienaudžu mijiedarbības kognitīvā vērtība, izmantojot vienaudžu mentoringu un vienaudžu sadarbību, kas abi palīdz uzlabot individuālās zināšanas un radīt rezultātus augstākā līmeņa intelektuāļi, un N.M. Vebs (1984) par studentu mijiedarbību un mazo grupu mācīšanos, uzsverot palīdzības uzvedības nozīmi grupas iekšienē, verbalizāciju tās locekļu vidū, sociāli emocionālo mainīgo nozīmi (motivācija, trauksme un gandarījums) un mijiedarbības prognozētāji (studentu prasmes, grupas sastāvs un studentu struktūra) atlīdzība).

Spānijā var atrast arī vairākus autorus, kuri to pēta un ievieš savā profesionālajā izglītības praksē. Piemēram, C. Coll (1984), ir atsaucies uz faktu, ka sadarbības mācīšanās pieredze veicina daudz pozitīvāku attiecību izveidošanos starp studentiem. ko raksturo līdzjūtība, mijiedarbība, pieklājība un savstarpēja cieņa, kā arī savstarpēja pienākuma un palīdzības izjūta, Tie arī nodrošina intelektuālu progresu, ļaujot konfrontēt savus viedokļus ar citiem, neatkarīgi no korekcijas pakāpes. Starp abiem

J.Onrubia (1997) norāda, ka sadarbības mācīšanās situācijās ir jāievēro trīs pamatprasības:

1. Grupas uzdevuma esamība, tas ir, par konkrētu mērķi, kas studentiem jāsasniedz kā grupai. Citiem vārdiem sakot, nepietiek darīt lietas kopā, bet gan saskarties un atrisināt noteiktu kopēju uzdevumu vai problēmu un kā rezultātā kaut ko mācīties kopā.
2. Šī uzdevuma atrisināšana vai kopīgai problēmai obligāti nepieciešams katra dalībnieka ieguldījums, lai grupas atbildība attiecībā uz sasniedzamo mērķi balstās, atbalsta un balstās uz individuālo atbildību katra studenta. Tas nenozīmē, ka visiem grupas dalībniekiem būtu jāpiedalās vienādi vai vienā līmenī.
3. Ka grupai ir pietiekami resursi, lai uzturētu un veicinātu savu darbību, gan no starppersonu attiecību regulēšanas viedokļa starp tās dalībniekiem, gan attiecībā uz ierosinātā uzdevuma izstrādi un izpildi.

Savukārt no šīm trim prasībām tiek atvasināti trīs galvenie faktori (J.Onrubia, 1997):

• Lomu sadalījums un piešķiršana studentiem.
• Piedāvātā uzdevuma iekšējā struktūra.
• Skolotāja piedāvāto atbalsta veidu norobežošana visā pasākuma laikā.

Savukārt anglosakšu pasaulē šī kooperatīvās mācīšanās problēma tiek pētīta, uzskatot to par grupas pētījumu pieeju (S. Šarons, 1990), kuru teorētiskie pamati ir J. Djūija un K. Levina koncepcijās, konstruktīvistiskajā izziņas psiholoģijā un iekšējās motivācijas teorijā mācīties.

Amerikāņu sociālie psihologi D. Džonsons un R. Džonsons (1990), paskaidrojot, kas ir mācīšanās kooperatīvā veidā, to apgalvo strādāt kopā, lai sasniegtu noteiktus kopīgus mērķus, pamācoši izmantojot mazas grupas, lai studenti strādātu kopā un tādējādi maksimāli palielinātu katra mācīšanos. Studentiem ir divi pienākumi: iemācīties piešķirto materiālu un pārliecināties, ka visi pārējie grupas dalībnieki to dara.

Viņi paskaidro, ka kooperatīvā mācīšanās bieži tiek uzskatīta par tikai studentu sēdēšanu blakus. plecu pie pleca pie viena galda un sarunājieties savā starpā par viņu individuālajiem uzdevumiem un pēc tam, kad viņi visvairāk pabeidz palīdzēt atpalikušie. Tas ir daudz vairāk nekā būt tuvu, nekā apspriest tēmu ar citiem studentiem, nekā atbalstīt otru vai dalīties mācību materiālā ar citiem, lai gan arī šie jautājumi ir svarīgi.

Īstenībā grupu, interaktīvu vai kooperatīvu mācīšanos Tas nav mācīšanās veids, bet gan metode, ceļš, stratēģija, nevis pašmērķis un savukārt studentu savstarpējā komunikācija ir nosacījums, veids, kā mācīties individuāls. Turklāt nav atšķirības starp mācīšanos grupā, interaktīvu vai kooperatīvu mācīšanos, jo pirmā nepastāv bez mijiedarbības grupā un sadarbībā.

Pēc savas būtības skolas mācīšanās ir subjektīva un individuāla, jo tā notiek katrā cilvēkā, bet, protams, grupas kontekstā. Nevar būt tāda veida mācīšanās, kas notiek ārpus izglītojamā. No zinātniskā viedokļa, lai izvairītos no neskaidrībām, ir stingrāk atsaukties uz grupu mācīšanos nekā uz grupas mācīšanos.

Tie, kas mēģina izskaidrot šāda veida grupu mācīšanos kā alternatīvu vai paralēli individuālai mācībai, iekļauj sevī definīcijas elementi, kas attiecas uz to, kas ir kopīgs attīstības process un kas izriet no zināšanu piesavināšanās mijiedarbība, kas uzsver, kā notiek mācību process, un vēlreiz apstiprina tā raksturu kā metodi, veidu un nevis veidu mācīšanās.

Tieši tā pedagoģiskā starpniecība, kura būtība slēpjas skolotāja un studenta interaktīvajā procesā (D. Prieto, 1995. gads; Es Contreras, 1995) spēj veicināt un pavadīt mācīšanos, tas ir, katra studenta uzdevumu izveidot un pielāgot pasauli un sevi, kas ir būtisks elements jauno datortehnoloģiju praktiskai pielietošanai universitātē, padarot saderīgu mācīšanās koncepciju, kas iecerēta kā interaktīvs un komunikatīvs process par excellence ar minētajiem līdzekļiem mācīt.

Šiem mācību līdzekļiem ir svarīga loma kā individuālās un grupas komunikācijas un mācīšanās veicinātājiem, īpaši tiem, kas to veicina ir daļa no jaunās paaudzes izglītības tehnoloģijām, kas nodrošina lielāku studentu interaktivitāti un neatkarību metodes, piemēram, personālo datoru, multivides, video, televīzijas, e-pasta, telekonferenču un tīklos.

Kā norādīja A. Meléndez (1995), izglītība ir krustcelēs, jo sabrūk dominējošā un tūkstošgadu metode, kuras pamatā ir pasīvā zināšanu uzņemšana klasē klasēs, pat mācību jēdziens mainās arī informācijas vai zināšanu eksplozijas dēļ, kopš universitātes gatavojas nākotnei profesionālis tiek pārskatīts, jo bakalaura sagatavošanā nav iespējams iemācīties visu disciplīnas saturu, taču viņam jāattīsta spēja mācīties.

Pēc šī autora domām, ar šo situāciju var saskarties panākumi, izmantojot jaunās tehnoloģijas īpaši informātikas jomā. Konkrētā un savdabīgā mijiedarbība ar personālo datoru kā mācību līdzekli dod jaunu niansi un jaunu dinamiku mācību-mācību procesam. Pieminot personālo datoru, tiek apsvērta izglītības programmatūra, piemēram, apmācības sistēmas, vingrinājumu un vingrinājumu sistēmas, kā arī simulatori. Tādā pašā veidā tiek pieņemts, ka šim jaunajam mācību veidam nepieciešama datorprasme ka tam nevajadzētu sākt universitātē, bet gan students to apgūst iepriekšējās mācībās.

Jaunās datortehnoloģijas, ko izmanto izglītībā, sauc par inteliģentām, jo ​​ir pierādīts, ka uzmanīga un brīvprātīga iesaistīšanās a Mājas darbs liek studentiem paātrināt izlūkošanu, ģenerēt lielāku skaitu sākotnējo dedukciju un vairāk un labāk iegaumēt mācību materiālu (G. Salomons, D.N. Perkins un T. Globersons, 1992)

Tiek apgalvots, ka personālais dators ir a studentu intelektuālais pastiprinātājs, prāta instruments, jo tas var modificēt garīgās funkcijas divos veidos: mainot personas zināšanu bāzi un mainot darbības, kas piemērojamas minētajai zināšanu bāzei (D. Olsons, 1989). Citiem vārdiem sakot, tas ir rīks, kas atvieglo un uzlabo zināšanu meklēšanu, eksperimentēšanu un iegūšanu.

Tā ietekme uz izglītību ir radījusi jaunas proksimālās attīstības jomas, kas palielina izglītības mijiedarbības iespējas, taču personalizētā un nevis viendabīgā veidā, jo ne visi iet vienā virzienā vai tik tālu, jo students ir aktīvs zināšanu, kuru starpnieks ir šīs datortehnoloģijas, piesavinātājs (D. Ņūmens, 1992)

L. Maldonado un citi (1995) atsaucas uz hiperteksta un hipermedijas paņēmieni izglītībā kā veids, kā attīstīt pašvirzītas mācību iemaņas, kas ir viena no mācībām šodien visvairāk vajadzīgs, un tradicionālās izglītības sistēmas to ir izstrādājušas vismazāk. Hiperteksts ļauj studentiem individualizēt zināšanu iegūšanas procesu, kā arī mijiedarboties ar jauno informāciju no katram no tiem nozīmīgākā veidā, izmantojot mezglu un loku (jēdzienus un to attiecības).

UN. Iglesias un G. Ruiss (1992) ir daudz hipertekstu izglītībā, ņemot vērā, ka viņiem ir pamats psiholoģisks, jo tā secīgais informācijas organizēšanas veids atgādina informācijas sistēmas darbību cilvēka prāts. Turklāt tie stimulē jēgpilnu mācīšanos un efektīvu informācijas apstrādi, kā arī programmas attīstību metakognitīvās prasmes, piemēram, plānošana, prognozēšana, pārbaude, realitātes pārbaude un Darbības. Hiperteksti attīsta arī kognitīvo elastību, jo tas ļauj studentiem pārkārtot mācību materiāli personīgā veidā, nodrošinot vairākas iespējas strukturēt un savienot zināšanas.

No otras puses, R. Contreras un M. Grijalva (1995) norāda, ka multimediju tehnoloģija ļauj virtuālā universitātē ar citu telpu un laiku panākt pielāgošanos studentu mācīšanās temps, lielāka pārvietošanās brīvība informācijas ietvaros, optimāla laika izmantošana un jēgpilnāka informācijas izmantošana informāciju. Studentam nepieciešama pašdisciplīna, atbildība, labāka laika organizēšana, spēja meklēt un analizēt informāciju un efektīva pašmācība.

Un saistībā ar mentālajiem procesiem, jo ​​šī tehnoloģija ir teksta, grafikas, skaņas, animācijas un video kombinācija, cilvēks spēj noturēt (Cevallos, 1990, citēts R. Contreras un M. Grijalva, 1995):

• 20% no dzirdētā
• 40% no tā, ko redzat un dzirdat
• 75% no tā, ko redzat, dzirdat un praktizējat.

Šī jaunā informācija tiek saglabāta īstermiņa atmiņā (MCP), kur tā tiek atkārtota, līdz tā ir gatava glabāšanai ilgtermiņa atmiņā (MLP). Šī informācijas un prasmju kombinācija šajā ilgtermiņa atmiņā ļauj attīstīt kognitīvās stratēģijas vai prasmes, lai tiktu galā ar sarežģītiem uzdevumiem.

Attiecībā uz tīkliem M. Trujillo (1995) izceļ lielās iespējas, ko tie piedāvā, lai uzlabotu saziņu starp cilvēkiem, balstoties uz dalībnieku sadarbība un papildināšana darbs kooperatīvā vidē, kas stimulē un veicina savstarpēju mācīšanos, tas ir, interaktīvu, kooperatīvu un grupu mācīšanos.

Tomēr šādu mediju esamība klasē pati par sevi negarantē mācību un mācību procesa kvalitāti, viss ir atkarīgs no tā, ko to padara aktīvāku, tas ir, ka tie nekavē procesu vai ka studenti kļūst par pasīviem informāciju. Kā E. De Corte (1990), Jaunās informācijas tehnoloģijas (NTI) pašas par sevi nevar būt zināšanu, prasmju un attieksmes iegūšanas līdzeklis, bet tās jāintegrē mācību-mācīšanās konteksts, tas ir, situācijās, kas studentos stimulē mācību procesus, kas nepieciešami izglītības mērķu sasniegšanai.

No psiholoģiskā viedokļa izšķirošais faktors šajā gadījumā ir motivācija un brīvprātīga apņemšanās studentus iekļaut šīs jaunās tehnoloģijas mācībās, tāpēc viņiem tas ir jādara ņem vērā ne tikai tehnoloģiskos mainīgos, bet arī individuālos psiholoģiskos un sociālais (G. Salomons; D. N. Perkins un T. Globersons, 1992).

D. Prieto (1995) brīdina par nekritiskas lietošanas bīstamību un briesmīgajām sekām, ko tas var izraisīt, novērtējot tā izolēto lietošanu procesa laikā izglītību, uzskatot, ka viņi paši var atrisināt izglītības problēmas, un iepriekš nemācot skolotājus tās izmantot a pedagoģiskā.

Tas pats autors apstiprina, ka tehnoloģiju vērtība mācību atbalstam tiek piešķirta, izmantojot tās komunikācijas resursus, izmantojot spēju sarunāties ar tā saņēmēji, ņemot vērā iespēju to izmantot, izveidot un atjaunot, kā arī to, ka pedagoģiskās starpniecības tehnoloģijas ir atvērt telpas pētniecībai, informācijas apstrāde un izmantošana, kā arī tikšanās ar citām būtnēm un estētisko un ludisko iespēju piesavināšanās, kas saistītas ar jebkura radīšana.

Iepriekš izvirzīto kritēriju dēļ ir svarīgi veikt pedagoģisko pētījumu, kas ievieš, izmantojot veidojošie eksperimenti, dažādās izglītības informātikas tehnoloģijas dažādās disciplīnās un universitātes karjeras - ņemt vērā psiholoģisko, sociālo un tehnoloģisko mainīgo esamību un to pielāgošanu katrā mācīšana-mācīšanās.

Zinātniskie eksperimenti Šajā jomā, piedaloties daudznozaru komandām, kas pieņem saskaņotas teorētiskās nostājas, tas ir vienīgais, kas ļaus speciālistiem piedāvāt kritērijus stingri un stingri, lai izvairītos no empīrisma vai izmēģinājumiem un kļūdām un varētu pakāpeniski un arvien vairāk uzlabot izglītības informātikas ieviešanu izglītībā augstāk.

Kubā darbs šajā jomā joprojām ir iesācējs, taču daudzsološs, balstoties uz modernas datortehnikas nodrošināšanu universitātēm. Piemēram, pētnieki I. Alfonso un A. Ernandess (1998) ieguva interesantu pieredzi par skolotāju apmācību multimediju izmantošanā, kas ļauj zināmā mērā vispārināt, atkārtoti apstiprinot tā vērtību pedagoģisko, lai veidotu studentu mācīšanās stratēģijas un nepieciešamību strādāt daudznozaru komandās, kas integrē speciālistus, kur pedagogi.

Saskaņā ar šī raksta mērķi ir novērtēti vairāki zinātniski argumenti, sākot no mācīšanās kognitīvās psiholoģijas pieejas parādīt informātikas ieviešanas nepieciešamību, iespējamību un atbilstību, pat steidzamību mācību un mācību procesā Universitāte.

Tās izmantošanas vērtība ir precīzi balstīta pastāvošajās attiecībās starp kognitīvistu mācību koncepciju un informātiku Izglītojošais, kā arī psihoteraktisko argumentu ieguldījums par labu tā ieviešanai izglītības mācību procesā augstāk.

Nav piedodams, ka zinātniski tehniskās attīstības laikmets Pašlaik skolotājs palaiž garām iespējas, ko piedāvā progresīvas tehnoloģijas, it īpaši tāpēc, ka viņi ar to konkurē, jo studenti atrodas ārpus viņu rāmjiem skolotāji. Skolotājam ir izaicinājums pienācīgi sagatavoties savā jomā tā attiecīgajai izmantošanai.

Noteiktā veidā universitāte var atpalikt no iespējām pārsūtīt informāciju studentiem un uzlabot viņu spējas mācīties, ja mēģināt norobežoties vai sacensties, piemēram, ar satelīta televīzijas tiešumu, ar skaidrību un kvalitāti attēlu caur kabeli vai ar bezgalīgām kompaktdisku iespējām, kas apvieno pirmās klases tekstu, attēlu un skaņu kvalitāte.

Tāpēc pedagoģiskie pētījumi ir tik nepieciešami šajā jomā, kas nodrošina zinātniskus kritērijus pieteikumiem eksperimentālie testi, ko veic skolotāji dažādās disciplīnās un karjerā, dažādos veidos iekļaujoties komandās speciālisti.

Sabiedrība visās darbībās un jomās neatlaidīgi virzās uz datorizāciju, un universitāte nevar būt izņēmums. Zvans izglītības tehnoloģija būtu jāiekļauj klasē precīzi un ar pilnīgu didaktisku pamatojumu, neliekoties, ka tai piešķirta mītiska loma risinājumā mācīšanās traucējumus vai vainot nelabvēlības, kas nomāc mācību procesu. mācīšana-mācīšanās.

Šis raksts ir tikai informatīvs, vietnē Psychology-Online mums nav tiesību noteikt diagnozi vai ieteikt ārstēšanu. Mēs aicinām jūs doties pie psihologa, lai ārstētu jūsu konkrēto gadījumu.

Ja vēlaties izlasīt vairāk līdzīgus rakstus Kognitīvā pieeja mācību un izglītības informātikai augstākajā izglītībā, iesakām ievadīt mūsu kategoriju Kognitīvā psiholoģija.

• Alfonso, es. un Ernandess, A. (1998) Skolotāju apmācība multimediju izmantošanā: spēcīgs resurss skolotājam un studentam, lpp. 107-115. Cuban Journal of Higher Education, 1. sēj. XVIII, Nr. 3, Havana.
• Ausubels, D. un citi (1983) Izglītības psiholoģija. Redakcija Trillas, Meksika, D.F.
• Ausubels, D. un citi (1987) Izglītības psiholoģija. Kognitīvs viedoklis. Redakcija Trillas, Meksika, D.F.
• Barca, A. Kabanahs, R.G. un citi (1994) Pamata mācību un skolas mācību procesi. Publikāciju dienests. Koruņas Universitāte, Spānija.
• Contreras, R. un Grijalva, M. (1995) Multimediju sistēma kā virtuālās universitātes prototips. Jaunās tehnoloģijas, kas piemērotas augstākajai izglītībai Nr. 7. ICFES un Pontificia Universidad Javeriana. Bogota
• Carretero, M. un Palacios, Dž. (1982) Kognitīvie stili. Ievads individuālo kognitīvo atšķirību problēmā, lpp. 20-28. Bērnība un mācīšanās, Nr. 17, Spānija.
• Coll, C. (1984) Grupas struktūra, mijiedarbība starp studentiem un skolas mācīšanos, lpp. 119-138. Bērnība un mācīšanās Nr. 27-28, Spānija.
• Contreras, es. (1995) No mācīšanas līdz pedagoģiskajai starpniecībai, pedagoģijas maiņai vai nosaukuma maiņai?, Lpp. 5-15. Izglītība, Vol. 19, Nr. 2, Kostarika.
• De Corte, E. (1990) Mācīšanās universitātē ar jaunajām informācijas tehnoloģijām: mācīšanās un apmācības psiholoģijas perspektīvas, lpp. 93-113. Komunikācija, valoda un izglītība, Nr. 6, Spānija.
• Dubinskis, Ē. (1996) Matemātikas mācīšanās kooperatīvā sabiedrībā, kas nav kooperatīva sabiedrība, lpp. 154-166. Kubas Augstākās izglītības žurnāls, Nr. 2-3, Havanna.
• Eskirbano, A. (1998) Iemācieties mācīt. Vispārējās didaktikas pamati. Kastīlijas-Lamančas universitātes izdevumi, Spānija.
• Formans, E.A. un Kortnija, B. C. (1984) Vigotskas perspektīvas izglītībā: vienaudžu mijiedarbības kognitīvā vērtība, lpp. 139-157. Bērnība un mācīšanās, Nr. 27-28, Spānija.
• Garsija, Ģ. Kāpēc vērtību veidošana ir arī pedagoģiska problēma? In Vērtību veidošana jaunajās paaudzēs. Sociālo zinātņu redakcija, Havanna.
• González, F. (1995) Komunikācija, personība un attīstība. Redakcija Pueblo y Educación, Havanna.
• González, F. (1996) Vērtību psiholoģiskā analīze: to vieta un nozīme subjektīvajā pasaulē. In Vērtību veidošana jaunajās paaudzēs. Sociālo zinātņu redakcija, Havanna.
• Iglesias, E. un Ruiss, G. (1992) hipertekstu un.