Kritiskās domāšanas veicināšana, iejaucoties didaktiskajā vienībā

Iepazīstinātais pētījums mēģina papildināt citu pieredzi, kas veikta kritiskajā domāšanā izglītības jomā.

Neskatoties uz to, ka kritiskā domāšana ir bijis viens no svarīgākajiem pagājušā gadsimta izglītības mērķiem (Dewey, 1910; Izglītības politikas komisija, 1961), joprojām ir izvirzītas daudzas prasības, lai palielinātu šāda veida domāšanu skolās un institūtos, un ir veiktas maz iejaukšanās.

Mēs aicinām jūs turpināt lasīt šo PsicologíaOnline rakstu par Kritiskās domāšanas veicināšana, iejaucoties didaktiskajā vienībā par neobjektīvās informācijas atklāšanas tehniku ​​sociālo zinību obligātās vidējās izglītības studentos.

Indekss

1. Teorētiskais ietvars
2. Ko īsti nozīmē kritiskā domāšana?
3. Konceptuāla pieeja
4. Metode
5. Materiāli
6. Process
7. Datu noformēšana un analīze
8. Diskusija

Ņemot vērā mūsdienu sabiedrības īpatnības, pieaug nepieciešamība ātri un efektīvi iejaukties tās iegūšanā domāšanas prasmes un procesi

Cilvēkiem pakļautās informācijas eksplozija ir viens no vissvarīgākajiem iemesliem, ko ir noteikuši tādi autori kā Beltrāns (1996) un Halpers (1998). Lielie sasniegumi piedāvā ļoti īsā laikā iegūt lielu un jebkāda veida informāciju, kas ļauj nonākt pasīvā pieņemšanā, neprasot jēgu vai neiedziļinoties temats. Un tas ir tas, kas notiek pētījumos.

Muñoz et al (2000) atklāja, ka 90% no E.S.O. viņi neizmantoja kritisko domāšanu ne skolā, ne viņu ikdienas dzīvē.

Amerikas Savienotajās Valstīs ir biedējoši fakti par kritiskās domāšanas praksi skolās. Listers (1992) noteica, ka 78% sieviešu un 70% vīriešu lasa horoskopu, uzskatot, ka tas ir rakstīts viņiem. Kenedijs un citi. (1991) noteica, ka interese mācīt datoru ir radusies no pierādījumiem, ka amerikāņu studenti nespēj attīstīt spējas padomājiet par konkrētiem aspektiem, piemēram, tādu lietu novērtēšanu, kurām nepieciešams skaidrojums par kritērijiem, tekstu analīze vai sprieduma vai lietas aizstāvēšana redze. Pāvils (1990) nosaka, ka ir svarīgi, lai personālo datoru joma aptvertu visas disciplīnas un ka gadu gaitā tā pakāpeniski pieaugtu. Tikai šādā veidā rezultāti būs sociāli svarīgi. Mesers un Grigss (1989) apgalvoja, ka 99% studentu tic lietām, kuras nav iespējams pārbaudīt, piemēram, spokiem, telepātijai, Bermudu trijstūrim ...

Valsts izglītības komisija (1982), Barons un Šternbergs (1987), un Steen (1987) sasniedza to pašu secinājums: to studentu procentuālais daudzums, kuri veicina savas augstākās domāšanas prasmes, ir samazinās ".

Valsts izglītības progresa novērtējums (1981) ziņoja, ka "maz studentu varēja sniegt vairāk nekā virspusēju atbildi uzdevumi un ka labākās atbildes parādīja maz pierādījumu par datoru stratēģiju izstrādi un problēmu risināšanu. problēmas ".

Nacionālā izglītības izcilības komisija atzīmēja, ka "dažiem septiņpadsmit gadus veciem bērniem nebija paredzamo augstākas pakāpes intelektuālo spēju".

Kā novērots, ir neskaitāmi pētījumi, kas to secina lielākajai daļai studentu nav atbilstošas ​​domāšanas un mācīšanās prasmes, kas vēl vairāk pamato pētījumu veikšanu, kas veicina šo spēju.

Tāpēc tiek parādīts (Siegel 1990), ka interese par datoru ir radusies vairāku iemeslu dēļ: augstākas pakāpes domāšanas prasmju trūkums studentiem un nepieciešamību viņiem domāt kritiski, kad mūsdienu pasaule to prasa, un pilnībā piedalīties dzīvē demokrātisks.

Vislabākajai izglītībai 21. gadsimtā jābūt balstītai uz kritiskās domāšanas apguvi, kritisku domāšanu, autonomu domāšanu. Saskaņā ar Young (1980) teikto, ja skolotāji izmanto atbilstošas ​​mācību programmas metodes un materiālus, studenti palielina savas datorprasmes. Šo ideju jau 1954. gadā bija noteikuši Dressel un Mayhew, jo viņi identificēja piecas datorprasmes un vadīja izmeklēšana, kurā parādīts, kā skolas mācību programmu un stratēģijas varētu izstrādāt, lai palielinātu KP. Par šo tēmu runāja arī Feldmans un Ņūkombs.

Kādi aspekti raksturo cilvēku, kurš domā kritiski?

Kritisko domāšanu ir definējuši vairāki autori Dressel and Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade un Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), bet konsolidētāka definīcija un ir Ennis (1985), kurā kritiskā domāšana tiek uztverta kā racionāla, reflektīva domāšana, kas interesējas par to, ko darīt vai ticēt. Jāatzīst, ka šajā definīcijā ir neskaidrības, taču tajā ir vismazāk neprecizitātes un tajā ir iekļauti termina vissvarīgākie aspekti, tāpēc tā ir vispieņemamākā.

Kritiskā domāšana ir domāšanas veids, ko raksturo ideju pārvaldīšana, dominēšana. Tās galvenā funkcija nav ideju ģenerēšana, bet gan pārskatīšana, novērtēšana un pārskatīšana saprot, apstrādā, sazinās, izmantojot citus domāšanas veidus (verbālo, matemātisko, loģiski ...). Ļoti izgaismojoša ir līdzība, ko Stratton (1999) izmanto starp kritisko domāšanu un bibliotēkās izmantoto datu apstrādes sistēmu. Bibliotēkas ir ideju kopums grāmatās, žurnālos,... ko organizē datoru apstrādes sistēma. Viņam nav savu ideju, bet viņš organizē un vada idejas, kas ietvertas grāmatās, žurnālos,... Līdzīgi kritiskā domāšana virza citu domāšanas veidu idejas, tos pārskatot, novērtējot un pārskatot.

Kritisko domāšanu veido gan prasmes, gan attieksme, kā to parādījuši tādi autori kā Ennis (1986), Halone (1986) un Halpern (1989).

Ja rakāties tālāk, varat to pateikt cilvēks, kurš domā kritiski, ir tas, kurš pēc Pāvila (1992) ir:

• Garīgā neatkarība: piemīt noskaņojums un apņemšanās domāt patstāvīgi, domāt pats.
• Intelektuālā zinātkāre: esi gatavs saprast pasauli.
• Intelektuālā drosme: jāapzinās nepieciešamība virzīt idejas, uzskatus, viedokļus,... caur kuru mums ir spēcīgas negatīvas emocijas.
• Intelektuālā pazemība: zināt mūsu pašu zināšanu robežas.
• Intelektuālā empātija: jāapzinās nepieciešamība iztēloties, nostāties citu vietā, lai viņus saprastu.
• Intelektuālā integritāte: atzīt nepieciešamību pēc patiesības morāles un intelektuālajos standartos, kas netieši iekļauti mūsu uzvedības spriedumos vai citu viedokļos.
• Intelektuālā neatlaidība: ir laba attieksme un izpratne par patiesības un intelektuāla mērķa nepieciešamību, neskatoties uz grūtībām, šķēršļiem un neapmierinātību.
• Ir ticība saprātam: cilvēku skaita pieaugums, pieņemot savus secinājumus, attīstot savas racionālās spējas, saprātīgs secinājumu apraksts, saskaņota domāšana un loģiski, pārliecināt citus ar saprātu un kļūt par saprātīgiem cilvēkiem, neskatoties uz dziļiem šķēršļiem cilvēka prāta īpašībām attiecībā pret ko mēs zinām.
• Rīkojieties godīgi: ir laba nosliece un izpratne par nepieciešamību pievērsties visiem maz ticamajiem viedokļiem. Tā ir spēja spriest, neatsaucoties uz savām jūtām vai interesēm, vai draugu, kopienas vai nācijas jūtām vai interesēm. Tas nozīmē intelektuālo normu ievērošanu, neatsaucoties uz mūsu pašu vai grupas virzību uz priekšu.

Kad ir aprakstīta gan definīcija, gan aprakstītās īpašības, ir jānosaka, kā tā ir saprasta šāda veida domāšana šajā pētījumā, tas ir, kāda ir tā pozīcija un kāds ir tuvinājums pieņemts.

Aprakstīta gan definīcija, gan aprakstītās īpašības, tas ir nepieciešams noteikt, kā šāda veida domāšana ir izprasta šajā pētījumā, tas ir, kāda ir viņa ieņemamā pozīcija un kāda ir pieeja.

Lai īstenotu visnovatoriskāko iejaukšanās programmu, mācību stratēģiju klasifikāciju, ko veica Beltrāns (1996), kas kritisko domāšanu uztver kā mācīšanās stratēģiju, kas ir daļa no personalizācijas procesiem, kopā ar radošo domāšanu un pārnesi starp citi.

Kritiskā domāšanaTāpat kā jebkura mācību stratēģija, tā tiek izstrādāta, izmantojot virkni paņēmienu. Šajā gadījumā tika izvēlēti četri: neobjektīvas informācijas atklāšana, Sokrātiska diskusija, polemika un pieredzes analīze.

Lai attīstītu šīs metodes, par atsauci izmantots Beltrāna (1996) stratēģiju instrukciju modelis. Šis modelis (didaktiskās vienības vai tipa nodarbība) ir balstīts uz tādu teorētiķu idejām kā Andersons, Blūms, Beijers, Kerols, Vigotskis, Palincsārs un Brauns, Rosenshine un Zimmerman un Shunk.

Tai ir galvenokārt konstruktīvistiska bāze, jo tā cenšas, lai izmitināšana notiktu, izraisot nelīdzsvarotību un kognitīvus konfliktus mācībās (Edelstein, 1992).

Tam ir šāda struktūra: ievads-pieeja (mērķi un metafora), mācīt (stratēģijas skaidrojums, izmantojot trīs veidu zināšanas), modelēšana, prakse, kopsavilkums, pārsūtīšana un novērtēšana (Skatīt pielikumu).

Tas ir, skolotājs iepazīstina prasmi: definē to vai lūdz studentus to definēt, piedāvā mācīšanās mērķi un koncentrējas uz stundu. Tas palīdz studentiem būt garīgam, lai veiktu prasmi (Beyer, 1991). Pēc tam skolotājs paskaidro procedūru un noteikumus vai normas, kurās prasme sastāv. Pēc tam viņš parāda, kā prasme tiek izmantota un pielietota, lai pēc tam studenti varētu praktizē prasmi, pārdomā un novērtē to, kas notiek, kad tā tiek izpildīta, un ceļu, kāds viņiem ir darbinieks. Visbeidzot, mēs cenšamies likt studentiem pārskatīt prasmi un mēģināt to izdarīt citās situācijās, pārnest to uz citu kontekstu (Nisbett 1990). Ļoti svarīgs aspekts, kas jāuzsver, ir tas, ka students ir galvenais varonis un skolotājs ir mācību starpnieks, veicinātājs. Ir paredzēts, lai students būtu aktīvs, lai viņš pats piedalītos mācībās.

Šī stratēģija ļauj studentiem: labāk izprast savu domāšanu, palielināt kontroles veidu apzinoties prasmi, kas ir būtiska domāšanas prasmju apguvei (Bereiter, 1984; Šternbergs, 1984; Segals un Čipmens, 1984, Broen et al, 1981).

Komentējiet, ka shēma, kas tika izmantota, lai attīstītu didaktisko vienību, ir balstīta arī uz evolūciju vai attīstību saskaņā ar Fogarty (1993) viņi seko domāšanas prasmēm (prasmju apgūšana, nozīmju piešķiršana, pielietošana un nodošana).

No četrām izstrādātajām didaktiskajām vienībām - katrai no iepriekšminētajām metodēm - tikai viena no tām, proti, neobjektīvas informācijas noteikšana.

Pirms komentēt pieņemto pieeju, tika uzskatīts par nepieciešamu izcelt virkni aspektu, uz kuriem balstās (visnovatoriskākā) intervences programma:

• Dažādu veidu informācijas avotu izmantošana, vai tie būtu vēsturiski teksti, reklāmas, vaļasprieki... tas nozīmē, ka prasme tiek izmantota kontekstos, kuros subjekti pārvietojas.
• Ka mācību modelis ir tiešs vai direktīvs un induktīvs, (Beyer, 1990), kā tas tika aprakstīts iepriekš, paskaidrojot mācību modeli. Abu mācību modeļu izmantošana ļauj izvairīties no vienmuļības mācībās, vislabākās satura adaptācijas,... Norādot, ka, lai arī mācību modelis ir direktīvs, tas nebūt nenozīmē, ka skolotājs ir galvenais varonis un vienīgais mācību dalībnieks.
• Tiek piedāvāts ļoti detalizēts rīcības plāns, praktisks ceļvedis (Hudgins, 1977), lai izvairītos tikai no tā, ka subjektam liek rīkoties!
• Ir ņemtas vērā gan attieksmes, gan kritiskās domāšanas prasmes.
• Kooperatīvās mācīšanās stratēģijas ir izmantotas, ņemot vērā to piedāvātās lielās priekšrocības: liela apspriestās tēmas noturība, palielināta attieksme mācīšanās, palielinātas iespējas augstākas pakāpes informācijas apstrādei un palielinātas savstarpējās attiecības starp grupas locekļiem (Džonsons un Dž Džonsons, 1986).

Attiecībā uz pieeju vai pieeju, kas tiek izmantota kritiskās domāšanas mācīšanai, komentējiet to To sauc par jauktu. Tas ir, vispārēju attieksmju un prasmju apvienojums kopā ar konkrētu pieredzi un zināšanām institūta interesējošajā jomā (šajā gadījumā sociālo zinātņu jomā). Ir nepieciešams nedaudz precizēt. Jauktā pieeja, kā minēts iepriekš, ietver gan vispārējo pieeju, kur tiek atrastas prasmes vai principi vispārējie kritiskās domāšanas principi, piemēram, īpašā pieeja, kurā ir divas apakšpieejas, infūzijas un iegremdēšana. No kuriem infūzijas subaproksimācija ir pieņemta šajā pētījumā, jo ir iekļauta standarta tēmu mācīšana un vispārīgu principu iekļaušana.

Autori, piemēram, Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson, Perkins and Salomon, aizstāv šāda veida pieeju.

Kā minēts, intervences programmas izstrādei izvēlētā tēma ir sociālās zinātnes. Šī disciplīna ir izvēlēta, jo tā tiek uzskatīta par vienu no labākajām domas attīstīšanai kritiska, jo tā pieder mācību saturam un tāpēc, ka tā tiek izstrādāta tajās klasēs, kurās tā ir izstrādāta Programma.

Turklāt, pēc Tulčina (1987) domām, šis priekšmets atvieglo studentiem kritiskās domāšanas instrumentu un metožu izmantošanu novērtēt pierādījumus, atklāt neatbilstības un nesaderības, izdarīt derīgus secinājumus, konstruēt hipotēzes un realizēt abus - viedokļu un faktu iespējas, studējot šo priekšmetu, un īpaši programmas iejaukšanās.

Ir daudzi autori, kas aizstāv kritiskās domāšanas attīstību šajā tēmā, viņi uzsver: LeCop (2000), Bļodiņas (2000), Kravers (1999), Beltrāns (1996), Bitners (1991), Santos Rego (1991), Makpeks (1990), Tulčins (1987), Štroms un Pārsons (1982),

Ir svarīgi arī paskaidrot, ka, ņemot vērā svarīgās attiecības starp mācīšanos domāt un satura izmantošanas iemācīšanos, ir kritiskā domāšana ir jāmāca, mācot zināšanu disciplīnu, šajā gadījumā sociālās zinātnes (Pitchers, 2000). Citiem vārdiem sakot, kritiskās domāšanas mācīšana jāuzskata par mācību programmas pamatdaļu, un tāpēc tā jāiekļauj galvenajā mācību plūsmā (Swartz, 1991).

Kad nepieciešamība iejaukties kritiskajā domāšanā ir attaisnojusies, aprakstot minētās stratēģijas koncepciju un pieeju mācīšanās, noteica intervences programmas raksturlielumus (novatoriskākas) un pamatoja izvēlēto priekšmetu, tas ir nepieciešams precizēt, ka šī pētījuma vispārējais mērķis ir noteikt, vai intervences programma tiek veikta informācijas atklāšanas tehnikā neobjektīvs sociālo zinību priekšmetā, ir palielinājis kritiskās domāšanas līmeni vidējās izglītības skolēnos (eksperimentālajā grupā) Obligāts

Tādā veidā jūs varat:

• Nosakiet studentu līmeni kritiskā domāšanā pirms un pēc iejaukšanās. Un tāpēc uzlabojumi, ja tādi pastāv.
• Izlemiet intervences programmas efektivitāti neobjektīvās informācijas noteikšanas tehniku.
• Informējiet izglītības iestādi (institūts) tādā līmenī, kāds viņu studentiem ir šajā prasmē.
• Paaugstināt izpratni izglītības iestādēs studentu kritiskās domāšanas veicināšanas nozīmi viņu ikdienas dzīvē.

Bet jūs varat iet tālāk. Tas ir, kas ir svarīgi šajā pētījumā? Vissvarīgākais ir tas, kādi būs studenti spējīgi darīt, ja viņi apgūst kritiskās domāšanas prasmes gan skolā, gan dzīvē katru dienu. Ko tas nozīmētu? Ko studenti varētu darīt, ja viņiem iemācītu domāt kritiski? Iespējas ir ļoti daudzas gan skolas iestādē, gan ārpus tās. Dažas no vissvarīgākajām situācijām saskaņā ar Stratton (1999) ir šādas:

• Tajos, kas ietekmē vispārējo dzīvi, studenti varēs

apdomājiet, apsverot plašu problēmu kopumu, mēģiniet būt labi informēts, uzmanieties no iespējām domāt kritiski, uzticieties pamatoti izmeklēšanas procesi, būs atvērts prāts dažādu viedokļu apsvēršanai, būs elastīgs alternatīvu un viedokļu izskatīšanā, sapratīs citu viedokli, viņi iedziļinās cēloņos un secinājumos, būs godīgi pret saviem aizspriedumiem, aizspriedumiem, stereotipiem, sociocentriskām un egocentriskām tendencēm, viņi tiks apdomīgi, apturot, pieņemot vai mainot spriedumus, viņiem būs laba vēlme pārskatīt un pārskatīt viedokļus, ja godīgas pārdomas liek domāt par izmaiņām, galvenokārt.

• Tajos, kas ietekmē noteiktas tēmas, jautājumus vai problēmas

Studenti varēs precizēt noteiktu jautājumu vai jautājumu, pasūtīt sarežģītu darbu, veikt veicamās darbības veikt svarīgas informācijas meklēšanu, būt saprātīgam kritēriju izvēlē un piemērošanā, pievērst uzmanību jautājumam mēģiniet. Un būt neatlaidīgam grūtībās, ar kurām saskaras, cita starpā.

Tādā veidā galvenā pētījuma hipotēze ir šāda: vai intervences programma ir efektīva? būtiskas atšķirības starp kontrolgrupas un eksperimentālās grupas studentiem pēc pārbaudes un eksperimentālajā grupā pirms un pēc apmācības programmas. iejaukšanās.

Tādā veidā būs iespējams pārliecināties, vai eksperimentālās grupas studenti ir labāk kritiski domājoši nekā kontroles grupā.

Paraugs.

Paraugu veido 28 studenti (no kurām 15 ir sievietes un 13 ir vīrieši), 11 veido eksperimentālo grupu un 17 kontroles grupu, kas pieder pie E.S.O. pirmā kursa obligātās vidējās izglītības institūta dibināšana Madrides autonomais apgabals.

Vecums un sociālekonomiskais līmenis tiek uzskatīti par kontrolētiem mainīgajiem, jo ​​tas ir līdzīgs visiem izlases priekšmetiem.

Šis skolas posms ir izvēlēts, jo tiek uzskatīts, ka tieši tur ir kritiskās domāšanas spēja var efektīvāk attīstīt, ņemot vērā McPeck norādīto studentu attīstības līmeni (1992). Tāpat kā Makpeks, Preseizens (1991) apgalvo, ka pusaudža gados kognitīvās spējas palielinās un iespēja veikt sarežģītāku domāšanas maiņu, kas padara domāšanas spēju attīstību labvēlīgāku kritisks.

Tādi autori kā King un Kitchener (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood (1983) un Kitchener and King (1981) apstiprina, ka šajā vecumā spēja izsvērt un novērtēt argumentu vai noteikumu kompetenci saskaņā ar pierādījumu noteikumiem vai vispārīgiem jautājumu principiem, tāpēc intervences nozīme ir šajā laikmetā.

Ir vairāki pētījumi, kas pierādīja kritiskās domāšanas pasniegšanas efektivitāti vidusskolēniem. Izceļas, cita starpā, Lawson (1993), Shayer and Adey (1992) un Baker and Piburn (1990).

Divi ir bijuši izmantotie mērinstrumenti. Abām anketām ir līdzīgas īpašības. Citiem vārdiem sakot, tā struktūra ir līdzīga, un to veido divas daļas: pirmā sastāv no desmit jautājumiem ar atbilžu variantiem, Otro daļu veido virkne atklātu jautājumu, kur tēma tiek mudināta pamatot katru sniegto atbildi. Atklātie jautājumi sākas, tiem ir atsauce uz diviem tekstiem, kas pieder pie galvenajiem vēstures avotiem, tas ir, tie ir teksti, kas iegūti no vēsturnieku darbiem nevis no sociālo zinātņu mācību grāmatām, jo ​​ir pierādīta primāro avotu izmantošanas efektivitāte kritiskās domāšanas mācīšanai (Craver, 1999).

Pirmā anketa ir izmantots, lai zinātu studentu līmenis, gan eksperimentālās, gan kontroles grupas, neobjektīvas informācijas noteikšanas tehnikā pirms iejaukšanās programmas. Tas tiek uzskatīts par iepriekšēju pārbaudi.

No otras puses jūs atradīsit otrā anketa, kas izmantota pēc intervences programmām. Gan eksperimentālā grupa, gan kontroles grupa tiek nodota, lai noskaidrotu, vai starp grupām ir būtiskas atšķirības un vai tās ir izraisījusi intervences programma. Šo otro anketu sauc par pēcpārbaudi.

Ir izmantotas divas dažādas anketas, jo saskaņā ar Enisu (1993) tā ir visieteicamākā, jo, ja tiek izmantota viena un tā pati anketa pirms un pēc intervences programmas jautājumi var tikt apgūti, un rezultāti var nebūt pilnīgi uzticams.

Šis autors arī nosaka, ka būtu ieteicams neizmantot vienas anketas divas formas vai tuvinājumus. Šajā pētījumā var redzēt, ka anketas ir ļoti līdzīgas, taču, ja iedziļināsimies abās, būs iespējams novērot, ka līdzība ir galvenokārt strukturāli, jo atbilžu variantu jautājumi ir atšķirīgi (tie koncentrējas uz dažādiem informācijas tehnikas aspektiem neobjektīvi) un atklāti jautājumi ir par dažādiem tekstiem, un, lai arī tiek mudināts izmantot vienas un tās pašas prasmes, pieprasījums pēc tiem ir savādāk.

Attiecībā uz šo anketu derīgumu komentējiet, ka saskaņā ar Kronbaha a, pirmās anketas derīgums ir 0,59, bet otrās - 0,67. Ņemot vērā abu anketu raksturojumu, ir normāli, ka šāda veida derīgums parādās, tāpēc var noteikt, ka abu derīgums ir vidēji augsts.

Mērinstrumentu realizācijas laikā novērtēšanā ir ņemti vērā vairāki apsvērumi:

• Izmantotais vārdu krājums ir mēģināts būt viegls un pieejams studentiem, lai nodrošinātu pilnīgu izpratni. Ir izmantots arī vienskaitļa otrais cilvēks, lai anketas būtu pieejamas un tiešas studentiem, personiskākas.
• Tēmas, kas izvēlētas mērinstrumentu izstrādei, raksturo tas, ka tās ir studentiem sociāli svarīgas, kas tos padara ir daudz motivētāki, kad mācās tehniku, un ka šādas zināšanas tiek saglabātas daudz ilgāk un dziļāk (Muñoz et al, 2000; Tulchin, 1987).
• Kā jau iepriekš tika noteikts, jautājumi ir gan ar atbilžu variantiem, gan ar attīstību, gan atklāti, lai mudinātu atbildes pamatot un pārdomāt. Atklātu pamatotu jautājumu izmantošana piedāvā iespēju novērtēt attieksmi un organizēt KP prasmes un attieksmi, kas atbalsta sarežģītas problēmas. Ar atbilžu variantu jautājumiem tiek pierādīts, ka ir zināmi kritēriji un to piemērošana noteiktā kontekstā (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Jautājumi ar atbilžu variantiem ir patstāvīgi, tas ir, neprasiet vairāk informācijas, nekā piedāvā anketas.
• Anketu struktūras pakāpe vai līmenis ir augsts, ja tiek ievērota klasifikācija veica Ennis (1993), tas ir, argumentēti teksti tiek piedāvāti ar vairākām neskaidrībām vai aizspriedumi. Studentiem tiek uzdotas vērtības, aprakstītas esošās pozīcijas, viņi pārdomā savu nodomu, mēģina pārliecināties, vai viņi spēj pieteikties, pārnest, ...

Izmantotās sesijas bija piecas, viens, lai veiktu pirmo anketu (priekšpārbaude), trīs - intervences programmu izstrādei, un otrs, lai veiktu otro mērīšanas instrumentu (pēcpārbaude).

Pirms testa un pēc testa sesiju, kā arī katras intervences programmas sesijas ilgums bija Aptuveni stundu. Anketu aizpildīšanai nebija noteikts laika ierobežojums.

Anketas bija skolēni izgatavo individuāli. Ņemot vērā to, ka daži jautājumi radīja izpratnes problēmas, tika nolemts šo jautājumu izlasīt par katru jautājumu un sniedzot kādu citu paskaidrojumu, uz kuru jāatbild zemāk individuāli.

Novatoriskākās intervences programmas izstrādei tā tika sadalīta trīs daļās (tā kā bija trīs sesijas). Pirmajā tika prezentēta izstrādājamā stratēģija un tehnika, mērķi, metafora un uzzīmētas atšķirības, lai motivētu un aprakstītu attiecīgo tehniku. Komentējiet, ka gan metaforu (bilanci) attēlojošais zīmējums, gan atšķirību zīmējums tika parādīts uz tāfeles, izmantojot plakātus. Otrajā sesijā tika atgādināts pirmajā sesijā paveiktais, trīs veidu zināšanas (procedūra tika atklāta uz tāfeles ar plakāta palīdzību), tika veikta modelēšana un a pirmā prakse. Trešajā un pēdējā sesijā tika veikta vēl viena prakse, pārsūtīšana un kopsavilkums.

Plakātu izmantošana ir veikta pēc O'Reilly (1990) ieteikuma, jo, pēc šī autora domām, tas palīdz vieglāk atcerēties un motivēt.

Tā kā visā tekstā ir bijis iespējams secināt, ir izmantotas divas studentu grupas. Eksperimentālajai grupai ir dota iepriekš aprakstītā iejaukšanās programma. Kontroles grupai ir dota tradicionāla iejaukšanās programma.

Abas grupas ir izturējušas priekšpārbaude un pēcpārbaude.

Datu analīzei jāuzsver, ka anketās maksimālais punktu skaits, ko varēja iegūt, bija desmit. Katrs jautājums tika novērtēts ar puspunktu, ja atbilde bija pareiza, un ar nulli, ja tā bija nepareiza. Ir jautājumi, kas nav pilnīgi nepareizi, tāpēc tie ir novērtēti ar divdesmit piecām simtdaļām.

Lai iegūtu rezultātus anketas otrajā daļā (atklātie jautājumi), atbildes ir iedalītas kategorijās. Kategorijas veido visas atbildes, pat ja tikai dažām no tām ir visaugstākais biežums.

Attiecībā uz datu analīzi komentējiet, ka ir veiktas četras nepieciešamās statistiskās analīzes. Visās no tām ir izmantots Studenta t statistiskais tests, ņemot vērā mainīgo raksturlielumus, izlasi, grupu skaitu, ...

Pirmkārt, pirms intervences programmas jāpārbauda, ​​vai starp grupām ir būtiskas atšķirības.

Šajā gadījumā nozīmīguma līmenis, kas saistīts ar t, ir 0,087. Šī vērtība ir lielāka nekā iepriekš iestatītā alfa 0,05, tāpēc var noteikt, ka hipotēze ir pieņemta tas ir, ti, nav būtisku atšķirību starp grupām pirms intervences programmām pretestēt. Tas ir, pirms intervences programmu izpildes grupas ir līdzvērtīgas.

Otrkārt, ir jāpārbauda, ​​vai pastāv būtiskas atšķirības starp eksperimentālās grupas iepriekšējo un pēcpārbaudi. Tika iegūta t vērtība, kurai ir saistīts nozīmības līmenis 0,22, mazāks par iepriekš noteikto a (0,05). Tāpēc nulles hipotēze tiek noraidīta, tāpēc var noteikt, ka eksperimentālajā grupā ir būtiskas atšķirības pirms un pēc intervences programmas.

Kas attiecas uz analīzi, lai noteiktu, vai pēc intervences programmas starp grupām pastāv atšķirības ( komentēt, ka pamatojums ir līdzīgs iepriekš izklāstītajam, pārbaudot, vai programmā pretestēt. Ir konstatēts, ka iegūtais nozīmīguma līmenis, kas saistīts ar studenta t, ir 0,14, zemāks par iepriekš noteikto a (0,05). Tāpēc nulles hipotēze tiek noraidīta. Tāpēc var teikt, ka pēc intervences programmu veikšanas (eksperimentālajai grupai) ir būtiskas atšķirības starp abām grupām.

Visbeidzot, komentējiet, ka tas ir pārbaudīts ja pirmspārbaudē un pēcpārbaudē ir atšķirības kontroles grupā. Šajā gadījumā nozīmīguma līmenis, kas saistīts ar t, ir 0,55, lielāks par iepriekš noteikto a, tāpēc tas var būt noraidīt nulles hipotēzi un noteikt, ka priekšpārbaudē un kontrolkontrolē nav būtisku atšķirību kontroles grupā pēcpārbaude.

Ko no iegūtajiem datiem var secināt? Vai visnovatoriskākā intervences programma ir bijusi efektīva? Vai atšķirības tiek atklātas vienīgi intervences programmas dēļ?

Pirmkārt, var teikt, ka saskaņā ar veiktajām statistikas analīzēm ir būtiskas atšķirības gan eksperimentālajā grupā pirms, gan pēc intervences programmas tāpat kā divās grupās pēc intervences programmas pabeigšanas (pēcpārbaude). Bet, vai var secināt, ka intervences programma ir bijusi efektīva? Principā jā, jo grupas pirms intervences programmas bija līdzvērtīgas, un ja pēc šīs programmas tā nav, izmaiņas, iespējams, ir izraisījusi intervences programma, jo pārējie mainīgie ir bijuši kontrolēts.

Iespējamie ierobežojumi:

Pirmais ierobežojums var būt laiks, kas izmantots intervences programmas īstenošanai. Rezultāti būtu savādāki, ja programma būtu bijusi ilgāka par ceturksni, nevis divām nedēļām. Prasmju padziļināšana, pārvaldīšana un nodošana kopumā un jo īpaši izstrādātās tehnikas jomā būtu daudz lielāka un ar lielāku dziļumu (Beyer, 1991).

Tāpat jāņem vērā, ka pētījumu nevar uzskatīt, ņemot vērā vienu KP mēru, ir vajadzīgi vairāki pasākumi, lai varētu trīsstūrīt rezultātus. Tāpēc ir jābūt piesardzīgam attiecībā pret rezultātiem un interpretācijām.

Attiecībā uz priekšmetu skaitu, komentējiet, ka būtu ieteicams būt lielākam priekšmetu skaitam, un jo īpaši tā piemērošanu 2007 pārējie obligātās vidējās izglītības līmeņi, lai to vēlāk vispārinātu iedzīvotājiem, kuriem šovs.

Kopsavilkumā. Var apgalvot, ka pēcpārbaudē ir būtiskas atšķirības starp grupām un ka tās ir izraisījusi visinovatīvākā intervences programma.

Var secināt, ka pastāv atšķirības un ka tās ir lielākas par kvantitatīvajā analīzē atspoguļotajām. Tāpēc var teikt, ka intervences programma, kas veikta ar neobjektīvas informācijas noteikšanas tehniku sociālo zinātņu priekšmetā, ir palielinājusi obligātās vidējās izglītības skolēnu kritisko domāšanu.

Otrkārt, lai to komentētu, ir vēlreiz pierādīts gan kritiskās domāšanas nepieciešamība, gan iespēja (šajā gadījumā izmantojot neobjektīva informācija), kā noteikuši Kosovens un Vinne (1995) Nisbets (1993), Perkinss un Groters (1997), Gadzella, Hartso un Harpens (1989), Jangs (1980), Logans (1976), Dressels un Mejū (1954), starp citiem.

Visbeidzot, komentējiet nepieciešamību pielietot, attīstīt līdzīgi tam, kāds tika izmantots pārējiem to veidotajiem paņēmieniem, kas veicina kritiskā domāšana, piemēram, Sokrātiskā diskusija, pieredzes un strīdu analīze (vienmēr ņemot vērā ierobežojumus atrasts).

Tādā veidā gan attiecīgās mācību stratēģijas mācīšana, gan mācīšanās būs visaptverošāka, dziļāka, efektīvāka. Turklāt būs vēl viens instruments, lai mēģinātu apmierināt lielo pieprasījumu pēc kritiskās domāšanas mācīšanas gan ārpus izglītības iestādēm, gan izglītības iestādēs.

Visbeidzot, jāpateicas gan Duque de Rivas obligātās vidējās izglītības institūtam visiem, kas ir ļāvuši šim projektam notikt, jūsu milzīgajam un vērtīgajam sadarbība. Paldies.

Šis raksts ir tikai informatīvs, vietnē Psychology-Online mums nav tiesību noteikt diagnozi vai ieteikt ārstēšanu. Mēs aicinām jūs doties pie psihologa, lai ārstētu jūsu konkrēto gadījumu.

Ja vēlaties izlasīt vairāk līdzīgus rakstus Kritiskās domāšanas veicināšana, iejaucoties didaktiskajā vienībā, iesakām ievadīt mūsu kategoriju Izglītības un studiju prasmes.

• Beikers, D.R. & Piburns, M.D. (1990). Skolotāju priekšstati par zinātniskās pratības kursa ietekmi uz turpmāko mācīšanos bioloģijā. Zinātniskās mācības pētījumu žurnāls, 27, 477-491.
• Beltrāns Llera, Dž. TO. (1996). Mācību psiholoģija I. Mainīgie un pamatprocesi. Madride: sintēze.
• Bereiters, C. (1984). Kā atdalīt domāšanas prasmes, ejot no visiem frilliem. Izglītības vadība 42, 76-79.
• Beijers, B.K. (1991). Praktiskās stratēģijas domāšanas prasmju tiešai mācīšanai. Kostā A.L.. Attīstošie prāti: resursu grāmata domāšanas mācīšanai. 1. sējums. Virdžīnija: ASDC.
• Beijers, B.K. (1991). Domāšanas prasmju mācīšana: rokasgrāmata vidusskolas skolotājiem. Bostona: Ally un Bacon.
• Bejera, B. K. (1985). Kritiskā domāšana: kas tas ir? Sociālā izglītība 49, 270-276.
• Bitners, B.L. (1991). Oficiālie darbības pamatojuma veidi: kritiskās domāšanas spēju un pakāpju prognozētāji, kurus skolotāji piešķir dabaszinātnēs un matemātikā deviņu līdz divpadsmito klašu skolēniem. Zinātniskās mācības pētījumu žurnāls 28, 265-274.
• Brauns, A. un citi. (1981). Mācīšanās mācīties: apmācot studentus mācīties no tekstiem. Izglītības pētnieks 10, 14-21.
• Kamačo. Dž. (2000). Statistika ar SPSS 9. versiju logiem. Madride: Ra-ma.
• Pelavas. Dž. (1988). Kritiski domājot. Bostona, MA: Joughton Mifflin.
• Kosta, A. (1989). L.B. Resnik & L.E. Klopfers (Red. Red.)). Ceļā uz domāšanas mācību programmu: Pašreizējie kognitīvie pētījumi. 1989. gada ASCD gadagrāmata. Aleksandrija, VA: Uzraudzības un mācību satura izstrādes asociācija.
• Craver, K.W. (1999). Kritiskās domāšanas prasmju izmantošana vēsturē. K.W. Alkas, Interneta primāro avotu izmantošana kritiskās domāšanas prasmju mācīšanai vēsturē. Londona: Greenwood Press.
• Djūijs, Dž. (1910). Kā mēs domājam. Bostona: DC Veselība.
• Dressel, P. L. un Mayhew, L. B. (1954). Vispārējā izglītība: Izpēte izglītībā. Vašingtona, DC: Amerikas Izglītības padome.
• Edelšteins, W. (1992). Attīstība kā izglītības mērķis. In F.K. Vai arī tā būs. Diks un Dž. Patrijs (Eds). Efektīva un atbildīga mācīšana. Sanfrancisko: Hosē-Bass.
• Izglītības politikas komisija. (1961). Amerikas izglītības galvenais mērķis. Vašingtona, DC: Nacionālā izglītības asociācija.
• Ennis, R.H. (1993). Kritiskās domāšanas novērtējums. Teorija praksē 32, 179-186.
• Ennis, R.H. (1990). Cik lielā mērā kritiskā domāšana ir saistīta ar priekšmetu: papildu skaidrojums. Izglītības pētnieks 19, 13-16.
• Ennis, R.H. (1986). Kritiskās domāšanas paradumu un spēju taksonomija. Darbā J.B. Barons un R.J. Šternbergs (Eds), Domāšanas prasmju mācīšana. Ņujorka: Freeman.
• Fernández Díaz, Mª J., García Ram.