Veidojiet izglītības projektus, izmantojot psihodrāmu: metodoloģija un rezultāti

Jaunu izglītības projektu izstrādei ir vajadzīgi cilvēki, kas tos var īstenot, kā īsti pārmaiņu aģenti. Ja domājam par sociālo procesu, kas garantē kopējo labumu un veicina attīstību visos līmeņos, mums jāgarantē, ka cilvēki ir gatavi uzņemties šo izaicinājumu. Sociālais progress tiks sasniegts tikai tad, ja ir cilvēki, kas apzinās savas vajadzības un ir atbildīgi par uzņemšanos lēmumi, kuri ir prasmīgi emocionālā kontrolē un kas spēj veicināt citu labumu, nekaitējot sev paši. Šajā tiešsaistes psiholoģijas pētījumā mēs atklāsim, kā to izdarīt veidot psihodrāmas izglītības projektus norādot metodiku, kas jāievēro, kā arī iegūtos rezultātus.

Indekss

1. Ievads pētījumā
2. Šī pētījuma kopsavilkums
3. Pētījuma izstrāde par jaunu izglītības projektu izveidi
4. Psihodrāmas tehnika
5. Veiktā metodika
6. Lomu spēles veikšanas metodika:
7. Pirmās grupas rezultāti
8. Otrās grupas rezultāti
9. Grupas veikto interviju rezultāti ar pusaudžiem
10. 3. grupas rezultāti
11. Lomu spēles rezultāti
12. Sesiju 4. grupas rezultāti
13. Secinājumi

Jaunajam izglītības modelim pēc humānistisko tendenču ierosinājuma galvenā uzmanība jāpievērš personas pieredzei, uzsverot cilvēka pārmaiņu atbildību un īpašības; Tam vajadzētu koncentrēties uz problēmām un to, ko tās nozīmē cilvēkiem tā ir viņa galvenā interese, vairāk nekā priekšlikums par kopīgi sociāli vērtētu iezīmju arhetipu, respekts individuālajām īpašībām, kas rada cieņu un cilvēciskas vērtības, tas ir, interesi par katras personas potenciāla attīstība.

Ķīniešu rakstnieks Lins Jutangs grāmatā: Dzīves nozīme ”(1937) teica:

“Senie cilvēki, kuri vēlējās panākt skaidru pasaules morālo harmoniju, vispirms pasūtīja savu nacionālo dzīvi; Tie, kas vēlējās pasūtīt savu nacionālo dzīvi, vispirms regulēja viņu ģimenes dzīvi; tie, kas vēlējās regulēt savu ģimenes dzīvi, vispirms izkopt savu personīgo dzīvi; tie, kas vēlējās izkopt savu personīgo dzīvi, vispirms iztaisnoja sirdi; tie, kas vēlējās iztaisnot sirdi, vispirms darīja viņu gribu sirsnīgu; tie, kas vēlējās padarīt savu gribu patiesu, vispirms saprata; sapratne rodas no apzinātas lietu izpētes ”.

No tā izriet, ka, lai attīstītu izglītības projektus, kuru mērķis ir sabiedrības pārveidošana, jaunu demokrātijas formu veidošana, lai pārvarētu sociālo nevienlīdzību bez vardarbības, ir nepieciešams sāk koncentrēties uz personu kā apzinātu psiholoģisku priekšmetu. Kā veicināt šo izpratni? Kā sagatavot cilvēku sociālajām pārmaiņām?

Lai veicinātu jaunu izglītības projektu izstrādi, ir jāmaina attieksme pārmaiņu izraisītājos. Mēs iepazīstinām ar pieredzi ar vidusskolas skolotāju grupu, kurai bija maz motivācija attiecībā uz viņu sniegumu un negatīva attieksme pret pusaudžu vecumu kā domājams posms krīze.

Sākot ar humānistisko pieeju, mēs balstāmies uz līdzdalības metodoloģiju, galvenokārt uz Psihodrāma kā tehnika, kas ļauj mainīt attieksmi no izpratnes par izglītības grūtībām, kas rodas grupā.

Grupas pētījumā mēs izmantojam citas fundamentālas metodes, piemēram, dalībnieku novērošanu, individuālās un grupas intervijas. Dinamika tika strukturēta četrās sesiju grupās piecpadsmit nedēļu laikā, šo sesiju mērķi svārstās no uzņemšanas attieksmes un aizspriedumu apzināšanās pirms šī evolūcijas laikmeta, pusaudžu ārēja novērošana dažādos kontekstos, dalībnieku novērojumi no vienas un tās pašas darbības (skolā un ārpus tās), fokusa grupas un intervijas ar studentiem pusaudži, lomu maiņa no viņu uzvedības atdarināšanas, un attieksmes modificēšana no jauna pusaudžu viedokļa. Rezultāti norāda uz attieksmes modifikācijas sasniegšanu, kā rezultātā labāka sagatavošanās, lai apmierinātu izglītību atbilstoši mūsdienu pasaules jaunajām prasībām.

Humānistiskā modeļa mērķi ir strukturēti atbilstoši personas raksturam. Šo cilvēka tēla koncepciju izstrādāja Sučs, Rodžers, Maslovs un citi, uzsverot izaugsmi un brīvību, neatkarīgi no bioloģiskajām prasībām vai sociālā stāvokļa (Garrison A, 2001).

Šajā koncepcijā primārā izpratne (realizācija), notiekošo procesu atbildība un organisma gudrība pašam sevi regulēt, mijiedarbojoties ar vidi, saglabāt līdzsvaru. Šīs metodikas izstrādē mēs paļaujamies uz humānistu psiholoģijas un geštalta psihoterapijas pieņēmumiem, kur cilvēks tiek novērots viņu konteksts kā būtne, kurai ir spēja izvēlēties un izlemt, apzināties sevi, visaptveroši domāt, domas, jūtas un attiecības.

To atbalsta arī fenomenoloģijas un eksistenciālās filozofijas priekšraksti, kur vispirms ir pieredze. Cilvēks tiek vadīts pašrealizācijas procesā, paļaujoties uz savu spēju katru dienu veidot sevi kā cilvēku. Attīstības teorija tiek ņemta vērā četrās galvenajās jomās, kas veido attīstību: fiziski-maņu, emocionālo, intelektuālo un sociālo, un tai tiek piešķirta visaptveroša attieksme.

Mēs to labi zinām rīcības brīvība un atbildība ir liels izaicinājums cilvēkam. Ne visi cilvēki ir gatavi šim izaicinājumam, jo ​​pati sabiedrība ierobežo izaugsmi personība un neatkarība, neskatoties uz to, ka tā tiek izmantota gandrīz visu projektu mērķos izglītojošs. Pirmām kārtām mums jāuzticas, ka bērns ir būtne, kas jūt, domā, pēta, ievieš jauninājumus un mācās. Mums ir jāsadarbojas ar to un jāizmanto tā sniegtās iespējas.

Kopš bērna piedzimšanas viņu ietekmē vairāki uzskati, kurus viņš pārmanto no savas vides. sociālie, līdz tie kļūst par viņu pašu, kā introjekcijas, kas rada attieksmi pret sevi un pret visu to ieskauj. Kā ir iespējams, ka paaudzes ar vecām domām un attieksmi veido jaunu vīrieti? Kā panākt, lai šīs paaudzes, kuras ir apmācītas tradicionālisma domāšanā, attīstītu kritisko domāšanu un apzinātos uzspiestos uzskatus, kas rada kļūdainu attieksmi?

Mums ir jāveicina attieksmes maiņa tajos, kas darbojas kā pedagogi jauno paaudžu (vecāki, skolotāji, sabiedrības virzītāji, politiķi). TO. Rodrigess [2] definēja attieksmi kā ilgstošu uzskatu un atziņu organizāciju kopumā, kas apveltīta ar afektīviem lādiņiem par labu vai par labu pret noteiktu objektu, kas ir predisponēts darbībai, kas atbilst atziņām un ietekmē ar šo objektu saistītās darbības (Rodríguez, A., 1991).

Ir svarīgi identificēt šos modeļus un strādāt ar tiem, jo ​​tie nāk no subjekta pagātnes un neapzināti tiek atkārtoti. Viņi tika iemācīti, uzaicinot uzvedību, jūtas, domas, pozas pirms dzīves, kas netiek apšaubīti, tos vienkārši mācās no vecākiem, tos automātiski atkārto, pat ja dažreiz viņiem nav pamata būt vai iet pret savējiem vajadzībām. Vienkārši sakot, introjektēta uzvedība ir spēcīgāka par saprātu.

Attieksme ir veids, kā reaģēt uz faktu uzvedības izpausmes. Starp kognitīvo un afektīvo ir vienotība, kas izskaidro viņu uzvedību. Katram subjektam ir attēlota viņa vide. Daudzi no viņiem ir balstīti uz viņu tiešo pieredzi, citus uzspiež citi cilvēki, bez iepriekšējas pieredzes. Šis attēlojums var būt aprakstošs vai vērtējošs. Tas vienmēr būs subjektīvs, neatkarīgi no informācijas apjoma, kas subjektam ir par attieksmes objektu.

Šie objekta attēlojumi būs saistība ar subjekta vajadzību apmierināšanu vai nē. Tādā veidā rodas attieksmes afektīvā sastāvdaļa, savukārt emocijas un jūtas saistītas ar minētais objekts ar pozitīvu vai negatīvu valenci, atkarībā no tā, cik apmierināts ir tas vajadzībām. Attieksme no viedokļiem atšķiras tieši to afektīvās sastāvdaļas dēļ. Attieksmē afektīvais komponents ir ļoti spēcīgs, un tas ir tas, kas mudina rīkoties tuvināšanas vai noraidīšanas nozīmē pret attiecīgo objektu.

Izglītības procesā visa mūža garumā parādās attieksme, kas iezīmēs mūsu veidu, kā izturēties un izpausties dažādu notikumu priekšā. Runājot par jauniem izglītības modeļiem, nevardarbīgiem, cienošiem pret cilvēka būtību, mēs esam atsaucoties uz attieksmes maiņu pret stingriem un iepriekš noteiktiem VS interpretācijas veidiem realitāte.

Pieņemiet cilvēku tādu, kāds viņš ir

Pieņemiet tēmu tādu, kāda tā ir, tas ir humānistiskās psiholoģijas princips. Sāciet saistīties ar indivīdu, pieņemot viņa spējas un dabiskās iespējas, nevis uzliekot aizspriedumainu cilvēka modeļa kritēriju, kas mums ir padomā pat iepriekš dzimis. Tomēr kopš bērna piedzimšanas viņš sastopas ar pirmo sociālo vardarbību, proti, jāpielāgo savs dabiskās spējas un vajadzības pēc iepriekš noteiktas sociālās uzvedības, uz domu, kuru viņi no viņa ir veidojuši, pirms dzimšana. Šī pielāgošanās modelim, kuru viņš jau ir izveidojis, būs atkarīgs no pieķeršanās, ko viņam piedāvā tuvākie cilvēki.

Kad pedagogs pieņem cilvēku tādu, kāds viņš ir, izglītojamais pārtrauc cīņu ar sevi, pārstāj sevi vainot un tas paver jaunas mācīšanās iespējas, tam nav nepieciešams izmantot aizsardzības mehānismus vai sevis pretestību. Tāpēc mēs runājam par ērtību paņemt cilvēku, lai viņš no tagadnes izdzīvotu radušās pagātnes situācijas konflikts ar sevi, tā ka rodas emocija, tādā veidā spējot strādāt ar personas attieksmi un modificēt to gadījumā, ja nepieciešams. No iedomātām situācijām, kurās tās var izpausties, it kā tās notiktu, savstarpējo attiecību modeļi, uzvedība, kas lika subjektam izmantot pretestības. Tas ir tieši psihodrāmas vai lomu spēles mērķis.

Psihodrāmu ievadīja Dž. L. Moreno, iedvesmojoties no improvizācijas teātris un sākotnēji iecerēts kā grupa, vēlāk to izmantoja indivīda ārstēšanā, pārsniedzot verbālās metodes un paļaujoties uz darbību. "Psihodrāma pacieš pacientu uz skatuves, kur viņš var atrisināt savas problēmas ar dažu terapeitisko dalībnieku palīdzību. Tā ir gan diagnozes, gan ārstēšanas metode. "(Moreno, 1946, 177. lpp.).

Šī izteiksmīgā tehnika ir daļa no līdzdalības metodikas un ir paredzēta, lai diagnosticētu situācijas, kas saistītas ar mācīšanos un attieksmes modificēšanu. The Lomu spēle vai Sociodrama tā ir situācija, kurā cilvēku grupai tiek piešķirta virkne lomu, tāpat kā viņi to darītu reālajā dzīvē. Saskaņā ar C. Selltiz, novērojot, kā cilvēkam ir noteikta loma, mēs varam labāk izprast viņa attieksmi (Selltiz, 1980).

Izteiksmīgas metodes ir procedūras, kas ļauj subjektam ārēji „iedomātās” situācijās psihisko saturu, parasti bezsamaņā. Tie ir resursi vai līdzekļi, kas dod subjektam iespēju apzināties tos aspektus, kuri, iespējams, ir slēpti un kurus viņš pats nevar uztvert. Tehnika ļauj izteikt neizteikto, kā arī pabeigt nepabeigto izteicienu.

Lai atvieglotu subjekta izpausmi, tam jāpiešķir nestrukturēts konteksts, izmantojot situācijas iedomāts, vai tas ir pazīstams vai pilnīgi nepazīstams, un lūdziet jūs brīvi izteikties sajust. Viņam var piedāvāt situācijas, kuras viņš ir atstājis nepabeigtu, lai viņš to varētu izbeigt, atkal dzīvojot pēc tām. Iedomātas indukcijas var izmantot arī situācijas rekonstruēšanai un veselīgākai dzīvošanai, izsakot un piedzīvojot visu, no kā pirmo reizi izvairījās.

Tukšā krēsla geštalta tehnika

Viena no metodēm, kuras visvairāk izmanto Geštalta psihoterapija uns "tukšais krēsls", kas ir lomu spēles tehnikas variants. Šo paņēmienu var izmantot vienam cilvēkam un izveidot monologu ar sevi, kas ļauj izvērsties pats.

Mēs neinterpretējam priekšmeta sniegumu, bet viņš "izspēlējiet" savas jūtas, emocijas, domas un fantāzijas; Mēs vēlamies, lai jūs tos pielietotu praksē, lai jūs varētu identificēties ar viņiem un integrēt viņus savā personībā. Tas ļauj jums apzināties, ko jūt jūsu ķermenis, atpazīt un pieņemt jūsu slēptās jūtas, saistīt tās ar situācijām un cilvēkiem, kas tās izraisa, izmantojiet savu valodu, lai aprakstītu, kā jūtaties un izsakāt savas emocijas, izmantojiet savas domas un idejas, lai atrastu veselīgākus veidus, kā apmierināt savas emocijas vajadzībām.

Tādā veidā jūs esat gatavs pārvarēt savus konfliktus. Šeit spēles un procesi tiek novirzīti darbam ar konfliktā nonākušajām emocijām, ar negatīvajām introjekcijām, to polaritātes integrāciju, ar sevis noraidītajām daļām.

Atšķirības no reālās psihodrāmas

Mums šķiet nepieciešams noteikt atšķirību no tradicionālās psihodrāmas, uzsverot reālās psihodrāmas projektīvo vērtību. Ja grupa iepriekš zina aktivitāti un zina, kas piedalīsies, kā arī lomu, kuru katrs spēlēs, tā ir tradicionālā psihodrāma. No otras puses, ja pasākums tiek plānots, neinformējot grupu par situāciju, kuru tā piedzīvos, mēs saskaramies ar reālu psihodrāmu.

Patiesā psihodrāma tiek organizēta ar mērķi novērot grupas uzvedību pirms a reālo situāciju, tas ir, tieši zināt viņu attieksmi pret konfliktu un tūlītēja. Pirms tā piemērošanas daļa grupas var formulēt hipotēzi, lai prognozētu indivīdu uzvedību, kuri veiks pārstāvību. (Rojas Soriano, "Īsta psihodrāma klasē", 2000).

Šo tehniku ​​nekad nedrīkst izmantot, ja skolotājam vai terapeitam nav izveidojušās ciešas attiecības ar studentiem. balstoties uz uzticību un cieņu, kā arī tad, ja grupa nav pietiekami identificēta kā. Turklāt dalībniekiem grupā jābūt brīvprātīgi un jāapstiprina tā cilvēka filozofija un darba veids, kurš vada izglītības procesu (Rojas Soriano, R., 2000).

Padomi šīs tehnikas veikšanai

Šī tehnika var būt piemēro jebkurā vecumā. Pielietot to bērniem ir ļoti viegli, jo pirmajos laikmetos līdz pusaudža vecumam aizsardzības mehānismi nav nostiprināti, jo viņu personība veidojas. Pašaizsardzības nav. Turklāt emocijas un pārdzīvojumi ir pavisam nesen, tie ir "uz virsmas". No otras puses, viena no bērna pamatdarbībām ir spēle, ieskaitot lomu spēli, tāpēc viņiem ir ļoti viegli uzņemties dažādas lomas.

Lomu spēle attīsta tās prasmes, kas saistītas ar starppersonu attiecību jomu. Dramatizējot, jūs iemācāties klausīties, aprakstīt savu pieredzi, iegūt lielāku izpratni un ķermeņa kustīgumu, pārvietoties, pieskarties un justies ar lielāku objektivitāti; pieņemt un izteikt savas emocijas un jūtas, nebaidoties no tiesāšanas.

Ļoti svarīga izpratnei ir Es strādāju ar papildinošu polaritāti. Katrai lomai ir sava pretloma. Tāpēc mēs izmantojam lomas maiņu un lomas maiņu, kas sastāv no tā, ka varonis tiek norādīts darboties no citas personas, priekšmeta vai viņa daļas. Lomām to interaktīvā rakstura dēļ vienmēr ir papildinoša loma, kas būs galvenā varone. Moreno to uzskatīja par ļoti noderīgu, lai katrs saprastu otra viedokli un tādējādi atvieglotu konflikta atrisināšanu.

Lomas, kuras var spēlēt varonis, ietver diapazons bez ierobežojumiem, pilnībā atvērts radošumam un procesa ērtums. Kā nepilnīgu piemēru tas var ietvert papildus visiem cilvēkiem, kas ir saistīti ar galveno varoni, tiem, kuriem to nav, jau miruši, izdomāti, izdomāti varoņi, dzīvnieki, augi, priekšmeti, sava vai citu ķermeņa daļas, dažādi stili vai varoņa viedokļiem, abstraktiem jēdzieniem (piemēram, liktenis, mīlestība, haoss, skaistums utt.) un daudzām citām iespējām (Obst, Dž. 2009).

Lomu maiņa atvieglo citu viedokļu pieņemšanu, redzēt sevi no ārpuses, pieņemt citu cilvēku vajadzības, jūtas, uzvedību, atklāt alternatīvas atbildes uz problēma, jāzina uzvedība, attieksme, domas vai vārdi, kas tai būtu jāatspoguļo (atbilstoši cits.

Lai ilustrētu līdz šim teikto, mēs iepazīstinām ar pieredzi ar Otrās skolas skolotāju grupu, kurai tika piemēroti nodokļi ņemot vērā skolotāju trūkumu, jāapmeklē klases Havanas pilsētas pašvaldībā, kurā bieži sastopami nelabvēlīgi apstākļi Sociālais. Šie skolotāji maz motivēja savu sniegumu, un viņiem bija negatīva pārliecība un attieksme pret pusaudžu vecumu kā domājamu krīzes posmu. Viņiem pusaudži tika uzskatīti par necienīgiem, dumpīgiem, nenobriedušiem, bezatbildīgiem, nestabiliem, bezrūpīgiem, impulsīviem un agresīviem, kā arī citiem nelabvēlīgiem kritērijiem.

Iedzīvotāji: sākotnējie 39, pēdējie 35 (vecuma diapazons: no 22 līdz 60 gadiem).

Mūsu metodiskajā priekšlikumā tika izmantotas šādas metodes: psihodrāma, dalībnieku novērošana, individuāla intervija un grupas intervija.

Lietišķie instrumenti

Pirmajā sesiju grupā izmantotā anketa, lai noteiktu referentus par tām pozitīvajām un negatīvajām īpašībām, kuras, pēc viņu domām, piemīt pašreizējam pusaudzim. Viņi turpināja paskaidrot, ka vārds pusaudzis no latīņu valodas “pusaudzis”, kas nozīmē pārmaiņas, pāreja. Tādējādi mēs noskaidrojām tautas maldīgo uzskatu, ka "pusaudzis" izriet no darbības vārda ciešanas kā sinonīms ciešanām, ciešanām, saslimšanai, sāpēm. Citiem vārdiem sakot, pusaudža vecums ir pārmaiņu sinonīms, nevis slimība vai slimība.

• Pašpārskats, viņiem tiek lūgts aprakstīt šo skolotāju pieredzi, kad viņi bija pusaudži, ar mērķi salīdziniet pusaudžiem piešķirtās īpašības un viņu pieredzi pusaudžu vecumā (pēc atmiņas apzinās).
• Ārējs novērojums: Mēs lūdzām viņus novērot dažādu pusaudžu (ģimenes locekļu, paziņu vai svešu cilvēku) uzvedību un klasificēt viņus pozitīvā un negatīvā uzvedībā. Tas tika darīts, lai noteiktu attieksmi pret vai pret definēto objektu.
• Intervija ar pusaudzi: Viņiem bija jāizvēlas līdz 5 pusaudžiem un jāuzdod viņiem virkne jautājumu.
• Lomu spēles: Sākot ar trešo sesiju grupu, dramatizējumi tiek veikti, sākot ar iepriekšējās sesijās aprakstīto darbību atdarināšanu. Tam kopumā ir veltītas četras sesijas. Šī pieeja būs no viņu pieredzes, nevis no atmiņas, kā pirmajā sesiju grupā.

Intervija ar pusaudzi

Bija jāuzdod šādi jautājumi:

• Jautā padomu pusaudzim.
• Kā jūs vēlētos, lai jūsu skolotājs būtu?
• Pusaudžu biežāk lietoto vārdu saraksts.
• Kādas problēmas pusaudži uztrauc?
• Uzskaitiet garšas un vēlmes.

Šī intervija tika veikta ar mērķi tuvināt viņus pusaudža dzīvei un salīdzināt viņu referentu un intervēto pusaudžu kritērijus. Jautājot padomu, mērķis bija viņus tuvināt padomdevēja lomas pārtraukšanai, ko pieaugušie parasti uzņemas bērnu un pusaudžu priekšā, būdami “gudri”. Palīdziet viņiem pirmo reizi pievērst uzmanību, nepieņemot vērtējošus spriedumus un novērtējot pusaudžu kritērijus. Bija arī paredzēts, ka viņi sāk iepazīties ar pusaudžu valodu vai žargonu, kas ļauj viņiem uzlabot saziņu ar viņiem. Visbeidzot, veiciniet pieeju pusaudžu gaumei un vēlmēm.

• Precīzi formulējiet gaidāmo problēmu (konflikts, kas visvairāk ietekmē grupu).
• Definējiet pārstāvības mērķi.
• Starp grupas dalībniekiem izvēlieties aktierus (izmantojiet izdomātus vārdus).
• Definējiet novērošanas kritērijus.

Mājasdarbs

No izvēlētās problēmas:

• Definējiet attēlojuma mērķi un iespējamo problēmas cēloņa hipotēzi.
• Aprakstiet situāciju.
• Izvēlieties lomas.
• Definējiet novērošanas kritērijus.
• Definējiet vērtēšanas kritērijus.

Diskusija

• Novērtējiet galvenā mērķa sasniegšanu
• Tulki: izteikt kritērijus.
• Aprakstiet noskaņas.
• Novērotāji: uzrādiet novērošanas kritērijus.
• Grupa: Novērtējiet iestudējumu.
• Jautājiet tulkus.
• Ieteikt veidus, kā pieiet problēmai.

Uzvedības rādītāji

Attiecībā uz dramatizētās izrādes analīzes lomām:

Pieņemtā loma: Atkarībā no tā, kā persona darbojas lomā pārstāvniecībā, tas varētu būt:

• Konflikta izpausme ar lomu, kuru viņš pārstāv: Viņš pretojas darbībai, smejas, izliekas, ka spēlē, skatās uz novērotāju grupu, viņš aizmirst, ko teikt.
• Identificēšanās ar lomu, pozitīva attieksme pret lomu: Kad viņš rīkojas dabiski, viņš nonāk raksturā, viņš aizmirst novērotāju grupu, rīkojas nopietni.

Katru reizi, kad subjekts jūt, ka viņš tuvojas situācijai, kuru viņš nevar pārvaldīt, parādās pretestība smieklu veidā, joki, izolācija, dusmas, raudāšana utt., norādot, kādas grūtības viņš uzrāda, lai sazinātos ar viņa rīcībā esošo materiālu parādījās. Process ir paredzēts, lai neitralizētu rezistenci katrā terapijas fāzē; Veicot vingrinājumus un spēles, subjekts iegūst resursus, lai risinātu savas problēmas.

Mērķis bija pusaudžu gadu pieredzes izsaukšana. Bija pieejamas trīs sesijas. Minētā pieredze tika salīdzināta ar pašreizējā pusaudža uzvedību. Dominēja vīzija, ka pašreizējais pusaudzis atšķiras no citiem laikiem. Viņi izsauca dziesmas, ģērbšanās un matu ķemmēšanas veidus, pirmo simpātiju, skolas, kuras apmeklēja, attiecības ar vecākiem.

Viņi kļūdaini domāja, ka termins pusaudzis nozīmē "ciešanas". Viņiem tika skaidri pateikts, ka šis ir termins, kas cēlies no latīņu valodas “pusaudzis” un ka tas nozīmē pārmaiņas, pāreju un ka neviens pusaudzis no nekā necieta, jo viņi vispār nesāp. Ikviens, kurš bija gatavs mainīties, atstāt aiz sevis vecus ieradumus un nosacījumus, varēja tikt konceptualizēts kā pusaudzis. Tad viņi pamazām zaudēja bailes no vārda pusaudzis un pat, uztverot kaut kādas izmaiņas tajos, sevi sauc par pusaudžiem. Šīs nozīmes izmaiņas bija ļoti interesantas, liecina visas grupas vērtējums.

Grupas apsvērumi par pusaudzi: bija a negatīvo īpašību pārsvars pār pozitīvajām. Negatīvo īpašību piemēri: viņi ir necieņas pilni, dumpīgi, nenobrieduši, nedomā ilgtermiņā, ir aizskaroši, bezatbildīgi, pašpietiekami, viņiem ir daudz jākaujas, viņi ir drosmīgi, neklausa, ir impozanti, dusmīgi, bezrūpīgi, azartiski, negatīvi, apzinīgi, meļi, nestabili, slikti rīkojas sabiedrībā, ir nelietīgi, impulsīvi, agresīvs.

Kā pozitīvas īpašības viņi atsaucas: viņi ir spontāni, stingri, nebaidīgi, drosmīgi, bezspēcīgi, sirsnīgi, optimistiski, nenogurstoši, entuziastiski, ieinteresēti, sirsnīgi, viņi mīl savus vecākus.

Mērķis bija lo pieeja pusaudžu uzvedībai novērojot pusaudzi un intervējot pusaudžu grupu. Bija pieejamas četras sesijas. Novērojumi tika veikti ārpus sanāksmju zāles un kā starpsesiju aktivitātes. Sesijas telpās bija veltītas ziņojuma sastādīšanai ar novērotā aprakstu un atzīšanai par pozitīvu vai negatīvu. Šīs grupas pēdējā sesijā tika ieteikts piedalīties aktivitātēs ar pusaudzi.

Novērojumi, kurus viņi dēvē par negatīvu uzvedību: Viņi stundā runā, meitenēm met maz sēkliņu, novelk formas, velk mugursomas, stumj viens otru, Viņi kliedz, met akmeņus uz mājām, zemākus meiteņu šortus, zvēr, meitenes reaģē uz zēnu jokiem, spēlē rokas, kritizē vecākus, Viņi ātri nogurst, pieskaras visām lietām, pieskaras dzimumloceklim, virves ar mēbelēm, vienmēr ir izsalkuši, iet cauri ielas vidum, staigā pa grupām, neņem vērā ragu automašīnas.

Novērojumi, kurus viņi dēvē par pozitīvu uzvedību: viņi klausās mūziku, atdarina māksliniekus, lasīt, sakopt māju, tuvoties pieaugušajiem, pildīt mājas darbus, aprunāties ar dzīvniekiem, saģērbties sports.

Pusaudžu iecienītās aktivitātes: Sports, došanās uz pludmali, atrakciju parku, diskotēka, dejošana, peldēšanās lietū. Spēlēt bumbu, futbolu, peldēties baseinos. Daži dod priekšroku, ja nav draudzenes, bet citi, ja ir. Viņiem ir daudz draugu.

Viņi ļoti mīl ģimeni, viņi viņiem palīdz. Viņiem nepatīk TV. Viņi mīl videospēles. Viņiem patīk apmeklēt muzejus, apmeklēt interešu lokus, doties nometnē, apmeklēt zināšanu sacensības.

Viņiem patīk skolotāji, kas ir labi un labi izskaidro tos, kuri ar viņiem runā par seksualitāti. Viņiem nepatīk sodīt.

Kopumā viņi vairāk uzticas mātei nekā tēvam, lai konsultētos ar problēmu.

Dažiem nepatīk mācīties, lai gan lielākajai daļai patīk skola. Viņiem ir vēlme mācīties. Viņiem patīk dinamiskas un līdzdalīgas nodarbības.

Viņiem nepatīk ļoti jauni skolotāji. Skolā viņiem patīk datori, vēsture.

Nākotnē viņi vēlētos studēt datorzinātnes, grāmatvedību, tiesības, inženierzinātnes.

Mīļākie ēdieni: saldējums, šokolāde.

Viņiem patīk skaļi klausīties mūziku. Starp žanriem viņi dod priekšroku regetonam, balādēm, disko mūzikai, rokam.

Viņi dod priekšroku šausmu, asa sižeta, komēdiju, bērnu, muzikālo šortu žanra filmām.

Viņi vēlētos daudz ceļot.

Kādam patīk lasīt, kādam ne.

Viņa biežākās sarunu tēmas ir pāris, mūzika.

Viņiem nepatīk ielas problēmas. Viņiem nepatīk kari, vardarbība, meli. Viņiem nepatīk, ka cilvēki ienīst viens otru.

Pusaudžu padomi pieaugušajiem

Daži iesaka viņiem nebūt skolotājiem, jo ​​"zēni" (atsaucoties uz sevi) ir ļoti garlaicīgi, citi iesaka mācīt pusaudžus. Daži iesaka viņiem mainīties, bet citi - palikt šādi. Ka viņi valkā vismodernākos matus. Ka viņi tik ļoti nespiež studentus, ka viņi pret viņiem slikti izturas un nesaprot viņu vajadzības.

Kā pusaudži vēlas, lai viņi būtu viņu skolotāji:

Ka viņi ir labi cilvēki, ka viņi joko. Ka viņi mijiedarbojas ar studentiem. Ka viņi dod jums pārliecību. Ka viņi ļauj viņiem izpausties, ka viņi labi māca. Vai jums ir atbildes uz jūsu jautājumiem. Ka viņi atzīst, kad kļūdās, un neuzspiež savus kritērijus un ka tik daudz neprasa. Padariet tos oriģinālākus. Padariet viņus gudrus. Nebļauj tik daudz. Ka viņi nav tik jauni. Ka viņi daudz zina par dzīvi. Ka skolotāju ir vairāk vīriešu nekā sieviešu. Ka viņi dod sevi cieņai. Ļaujiet nodarbībām motivēt. Ka viņi ģērbjas sporta tērpos, moderni. Ka viņi neieliek tik daudz mājas darbu mājai. Ka viņi piešķir vairāk mākslas izglītības, mūzikas un datoru. Ļaujiet viņiem runāt ar viņiem, nevis iesniegt sūdzības vecākiem.

Šīs pusaudžu lielākās bažas

Viņi uztraucas par ģimenes finansiālo stabilitāti. Būt modē. Vecāku pārpratums. Negodīgi skolotāju novērtējumi. Labi sagatavotu skolotāju trūkums. Karjeru, kuru viņi izvēlēsies nākotnē. Darbs, ko viņi darīs nākotnē. Ir vairāk vietu, kur sportot. Nepieciešamība pašiem piedzīvot lietas.

Dramatizējumi tika veikti, sākot no iepriekšējās sesijās aprakstīto darbību atdarināšanas. Tam kopumā tika veltītas četras sesijas. Šī pieeja bija no viņa pieredzes ar pusaudzi, nevis no atmiņas, kā tas bija pirmajā sesiju grupā.

Lomu spēle

Šajās sesijās uzdevums bija atdarināt pusaudžus. Viņiem uz sesiju tika lūgts ierasties pusaudžu vecumā. Pēdējā sesijā viņiem bija jāiziet grupās, tāpēc viņi organizēja atpūtas aktivitātes. Grupa sāka formulēt problēmu vai konfliktu, kas visvairāk ietekmē “pusaudžus”, ņemot vērā šīs tehnikas projektīvo vērtību. Problēma, kuru viņi piekrita pārstāvēt, bija pieaugušo komunikācijas trūkums ar pusaudžiem.

Hipotēze, ko viņi novērtēja, reaģējot uz šo problēmu, bija tā komunikācijas trūkumu izraisa agresivitāte kas raksturo pusaudzi. Ņemiet vērā, ka joprojām dominēja negatīva attieksme pret šo evolūcijas posmu. Aktieri tika izvēlēti no grupas dalībnieku vidus. Jāatzīmē, ka lomas atlase tiek uzskatīta par kritēriju, lai analizētu identifikāciju ar lomām. Mēs brīdinājām, ka neviens nevar uzņemties lomas, jo kāds cits vēlas, lai viņi to uzņemtos. Lēmumam par lomu ir jābūt personīgam.

Tika nolemts pārstāvēt klasi, kurā bija tēli: divi skolotāji, skolas direktors, pusaudžu skolēnu grupa un šo pusaudžu vecāku grupa.

Novērošanas kritēriji bija saistīti ar komunikācijas prasmju klātbūtne rakstzīmju konfliktu risināšanā. Iespēja skolotāju motivēt klasi. Nedisciplinētības izpausmes pusaudžiem. Autoritāte, kuru vecāki izrāda kā starpniekus, risinot konfliktus starp skolotāju un skolēniem.

Izvēlētie vērtēšanas kritēriji bija saistīti ar priekšmetu sniegumu lomu attēlojumā. Identificēšanās ar lomu. Pretestības klātbūtne, spēlējot lomu. Turklāt kā vērtēšanas kritērijs sākotnējā hipotēze tiktu pārbaudīta vai atspēkota.

Tiek pasniegtas saskarsmes grūtības, risinot konfliktus starp varoņiem. Stundu slikti motivēja persona, kas pārstāv skolotāju. Šis varonis bija visatļautīgs ar nedisciplinētību vai mēģināja ieviest kārtību ar rājieniem vai runām. Tie, kas pārstāv pusaudžus, noraidīja skolotāju runas. Klasē bieži pārtrauca tie, kas pārstāv citus skolotājus un direktoru. Aktieru skolotāji nav mijiedarbojušies ar tiem, kas rīkojās kā vecāki, tikai vienam tas izdevās.

Dramatizācijā pusaudžu nedisciplinēšanās izpausmes bija nemainīgas (viņi runāja, velk matus, slēpa piezīmju grāmatiņas, piecēlās). Vairāki varoņi, kas darbojās kā pusaudži, pauda steidzamību apmierināt tādas fizioloģiskas vajadzības kā izsalkums un miegs. Šīs demonstrācijas paņēma nedisciplinēti, profesors.

• Vecāki bija autoritāri, un viņi nezināja, kā rīkoties kā starpniekiem, risinot konfliktu starp skolotāju un pusaudžiem. Tikai viens tēvs bija saprotošs un prata klausīties.
• A vecāku sapulce kā risināt konfliktus ar studentiem.
• Bija lielāka dalībnieku identificēšana ar vecāku lomām. Tika pārstāvēta vientuļā māte, prombūtnē esošie vecāki, šķīrušies vecāki, vecāki ar labu ekonomisko stāvokli.
• Dramatizācijā jautājums par neatbilstoši sodi vecāki un skolotāji.

Tiek secināts, ka pusaudžu nedisciplinētības problēmas rada pieaugušo autoritātes nepareiza apstrāde, Nopietnas problēmas saskarsmē ar viņiem, nav prasmju konfliktu risināšanā un maz motivācijas stundās no skolotāju puses. Tāpēc sākotnējā hipotēze tika atspēkota, tas ir, problēmas saskarsmē ar pusaudzi nav viņu agresivitātes rezultāts, jo tās pašas par sevi nav agresīvas.

Grupas dalībniekiem tika lūgts izveidot savas spēles. Šim nolūkam viņi kā saturu var izmantot bērnības pieredzi, iepriekšējās sesijās aprakstīto darbību atdarināšanu, vai radīt radošumu, izgudrojot jaunas aktivitātes, piemēram, ko viņi kā skolotāji piedāvātu pusaudžiem. Konsultanti varēja arī ierosināt aktivitātes un tajās piedalīties, atbilstoši identificētajam pretestības veidam un atbilstoši grupas sasniegtajai izpratnei. Tam kopumā tika veltītas četras sesijas. Aktivitātes varēja veikt ārpus sanāksmes vietas. Šim nolūkam tika veikta saskaņošana attiecībā uz apskates vietām.

Apmeklētās aktivitātes un vietas: Parka apmeklējums, kur viņi dziedāja dziesmas, sēdēja uz zāles, stāstīja jokus; ekskursija uz pludmali, kur viņi peldējās, skrēja pa smiltīm, spēlēja bumbu; viņi sapulces vietā organizēja deju nodarbību, kur visvairāk dejotāju mācīja dejot tos, kuri zināja vismazāk; viņi organizēja kostīmu balli, kur dejoja, jokoja, dziedāja; viņi serenādēja vienu no dalībniekiem, kuriem bija dzimšanas diena, kur viņi dziedāja, smējās, dejoja, skaitīja dzejoļus.

Attieksmes modifikācija

• Esmu iemācījusies rīkoties kopā ar pusaudžiem. Kopīgojiet ballīti, kempingu visās aktivitātēs.
• Esmu ar viņiem sadraudzējusies.
• Esmu sapratis, ka mēs varam mācīties no viņiem, jo ​​viņi ir laimīgi, hiperaktīvi, viņiem ir pozitīvas izjūtas un viņi prot cienīt.
• Mēs varam smieties kā viņi, mēs varam spēlēt.
• Tagad es viņus labāk saprotu.
• Viņiem ir jāatbrīvo enerģija, jo viņi ar to ir pilni.
• Es jūtos relaksētāk visās savas dzīves jomās.
• Es labāk mijiedarbojos ar visiem, sākot ar viņu vajadzību apzināšanu.
• Cieņu pret citu kritērijiem.
• Es ar viņiem dejoju regetonu.
• Es sapratu, ka nevajag uz viņiem kliegt, ka mums ir jāsazinās ar cieņu un balstoties uz viņu īpašībām.
• Ka grupai ir būtiska loma pusaudzim.
• Tagad esmu labāka māte, savu meitu vairs tik ļoti nebļauju.
• Ka mēs varam turpināt būt pusaudži, jo mans dzīves redzēšanas veids ir par labu pārmaiņām.
• Pirms es ignorēju pusaudzi, es biju iedziļinājies savās problēmās, tagad jūtos vairāk identificēts ar viņiem, pat ar tiem, kas ir manā ģimenē.
• Pamata lieta ir saprast, kāpēc viņi rīkojas šādi.
• Es saprotu nepieciešamību izmantot mirkļa frāzes, lai labāk sazinātos.
• Es iemācījos piemērot mazu soļu likumu. Darbības nevar veikt visas vienlaikus.
• Esmu iemācījusies mazliet vairāk sevi pazīt.
• Bija lieliski zināt, ka viņi mīl savus vecākus.
• Es uzzināju, ka nekas, kas notiek klasē, nav mazsvarīgs.
• Ka pusaudži ir disciplinēti, ja to motivē.
• Ka ir labi apmeklēt ģimeni un izveidot patīkamu dialogu.

Kā redzam, šī sadale pa sesijām veidojas no grupas locekļu izpratnes par attieksmi un aizspriedumiem pirms šī vecuma evolucionāra, pakāpeniska pieeja pusaudža domāšanai, izjūtai un uzvedībai, pirmkārt, vienkārši novērojot, izejot no sadarbības līdzdalības, ieguldot lomas, imitējoša uzvedība, līdz tiek panākta attieksmes modifikācija, kā rezultātā labāka sagatavošanās, lai apmierinātu izglītību atbilstoši pasaules jaunajām prasībām laikmetīgs.

Atklājiet to ir iespējams attēlot realitāti bez ietekmes uz vērtībām, Tas ļāva viņiem atvērt savu redzesloku un piedzīvot jaunus viedokļus un veidus, kā ar to saskarties. Katra no pusaudžu aprakstītajām uzvedībām ir analizēta, atklājot tajās esošo gudrību. Ja mēs spēsim radīt brīvības vidi ap pusaudžiem, mēs sapratīsim, ka mums no tā ir daudz ko mācīties. Šajā mācību apmaiņā pieaugušie un pusaudži varēs neierobežoti attīstīt savu potenciālu.

1. Visbiežāk sastopamā attieksme, kas atklāta grupā, tikšanās sākumā, viņi noraidīja pusaudžus, neiespējamība identificēties ar skolotāju lomu, neiespējamība sevi nostādīt skolotāju vietā pusaudžiem un ievērot viņu viedokli, papildus problēmām, kas saistītas ar profesija. Pārstāvniecībās tiek atklātas saskarsmes problēmas un prasmju trūkums, lai nodibinātu savstarpējās attiecības.
2. Psihodrāma ir efektīva izteiksmīga tehnika apzināties emocijas, jūtas un attieksmi pret kontekstu. Tas ļauj mainīt attieksmi un attīstīt prasmes, kas nepieciešamas starppersonu attiecību nodibināšanai.
3. Attieksmes modifikācija notiek pakāpeniski dažādos posmos un sesijās, sākot no attieksmes un aizspriedumu apzināšanās pirms šī evolūcijas laikmeta, līdz pieejai un identificēšanai ar pusaudža domāšanas veids, izjūta un uzvedība, izmantojot pieredzes izsaukšanu, novērošanu, līdzdalību kooperatīvā, lomu maiņu un uzvedību atdarinošs.

Šis raksts ir tikai informatīvs, vietnē Psychology-Online mums nav tiesību noteikt diagnozi vai ieteikt ārstēšanu. Mēs aicinām jūs doties pie psihologa, lai ārstētu jūsu konkrēto gadījumu.

Ja vēlaties izlasīt vairāk līdzīgus rakstus Veidojiet izglītības projektus, izmantojot psihodrāmu: metodoloģija un rezultāti, iesakām ievadīt mūsu kategoriju Socializācijas problēmas.

• Axline, V Spēļu terapija: Redakcija Diāna, Meksika 1983.
• De Karvalju, R.: "Trešā spēka" vēsture. Humānistiskās psiholoģijas žurnāls. Sēj. 30 Nr. 4. P. 23-39, 1990.
• Ēriksons, E.: Bērnība un sabiedrība. Hormē, Buenosairesa, 1976. gads.
• Garsija, F.: Un tieši naktī tiek atzīmēta diena: figūras un fona process geštalta psihoterapijā. Meksika: CIEPGFP, 2003.
• Lins Jutangs: Dzīves nozīme. Ediciones Apóstrofe, Barselona, ​​Spānija, 1994. gads.
• Moreno, J. L.: Psicodrama, Lumen-Hormé, Buenosairesa, 1993. gads
• Oaklanders, V.: Grupu spēļu terapija no Geštalta terapijas perspektīvas. Grupu spēles grupu terapija. Grupu spēļu terapijas rokasgrāmata: kā to izdarīt, kā tas darbojas; kam tas ir vislabākais (lpp. 162-175). Ņujorka: Hosē-Bass, 1999. gads.
• Oklenders, V. Logi mūsu bērniem. Geštalta terapija bērniem un pusaudžiem. Santjago de Čīle: Četri vēji, 1978. gads.
• Obst Camerin, J.: Jēkaba ​​Levi Moreno psihodrāma, C.A.T.R.E.C., Pēcdiploma mācību centrs, 2009.
• Rodrigess, A. Sociālā psiholoģija. Meksika: kulšana. ISBN. 1991
• Rodrigess Rebustillo, M. un R. Bermudez S.: Pusaudža personība: tās teorija un metodika. Redakcija Pueblo y Educación, Havanna, 1996. gads.
• Rojas Soriano, R. Ceļvedis sociālo pētījumu veikšanai, Plaza y Valdés editores, S.A., México, D.F., 2000.
• Selltiz C, Wrightsman LS, Cook SW.: Pētījumu metodes sociālajās attiecībās. Madride: Rialps; 1980; lpp. 721-764.
• Shub, N.: Geštalta terapija laika gaitā: grūtību integrēšana diagnozē. Nevisā, E. C. (Red.) Geštalta terapija: perspektīvas un pielietojums. Ņujorka: Gardner Press (Klīvlendas preses sērijas Geštalta institūts), 1992.
• Yontef, G.: Process un dialogs.