Еволюционна психология: Морално развитие

Теории, различни от психологията на Фройд, теориите за бихейвиоризъм и учене, възприемат некогнитивна перспектива за моралното развитие. В основата на всички тези теории стои дихотомичната концепция за системата детско общество, чиито интереси са в конфликт (личното благо срещу социалното благо), така че обществото трябва да гарантира социален ред, като насърчава придържането на детето към техните норми общност. Накратко, контролът идва от социалната среда и се установява чрез правила и инструкции, които насочват живота на индивида. Фройд, убеден, че човешката природа се ръководи от мощни разрушителни импулси, Фройд смята, че човешката природа обществото може да оцелее само като се защитава срещу тях и защитава хората от агресивните действия на другите членове. Това противопоставяне на егоистичните и асоциални интереси на индивида и тези на обществото, които трябва да бъдат запазени, е ключов елемент на фройдистката мисъл и нейната морална концепция. Според Фройд през първите години от живота детето няма контрол над своите импулси и родителите са тези, които трябва да го упражняват, ограничавайки негативното поведение и насърчавайки положителните. С течение на времето тази принуда ще отстъпи място на прогресивна интернализация на нормите, на субект, вътрешен в самото дете, който го „бди”. Това Фройд нарича Супер-егото и обяснява появата му от интензивните конфликти, които се случват между сексуалните и агресивните импулси на детето, от една страна, и нарастващите изисквания на социалната среда, от една страна, други. Фройд подчертава значението на разрешаването на така наречения Едипов конфликт за развитието на моралната съвест. Може да се каже, че конфликтът на Едип възниква, когато детето започне да изпитва сексуално желание към родителя от противоположния пол, докато изпитва интензивно съперничество към неговия секс. Но той не може да задоволи нито един от тези импулси, тъй като обществото забранява сексуалната привързаност към член на семейството и изисква контрол на агресивността в социалния живот. Освен това детето се чувства застрашено от родителя от собствения си пол, от когото се страхува да отмъсти. В случая с мъжкия той фантазира жестокото отмъщение на това, че е кастриран. При момичетата, от друга страна, страхът е по-малко интензивен, тъй като им липсва пенис (затова Фройд предполага жените да развиват по-слаба морална съвест от мъжете). Във всеки случай момчетата и момичетата страдат от напрежение и страх поради всички тези ирационални и несъзнателни сили и това ги принуждава пренасочват импулсите си, потискайки агресивните им стремежи към родителя от собствения им пол и сексуалните към други. Междувременно, като се идентифицира с родителя от собствения си пол, детето поддържа фантазията да получи сексуалната любов на другия родител, избягвайки риска от отмъщение. Целият този процес кара детето да усвоява моралните норми и ценности на родителите и обществото. Правейки тези норми свои, той е придобил ниво на съзнание, Суперегото, което занапред ще контролира и регулира поведението му отвътре. Суперегото също има форма на санкция, много по-мощна от външния натиск: чувството за вина. Според тази перспектива да бъдеш морален означава да спазваш нормите, наложени от обществото, защото неговото прегрешение води до интензивни негативни емоции, свързани с чувството за вина. С други думи, зрелият морал е този, при който натискът да се действа според нормите престава да бъде външен, за да бъде вътрешен. Емпиричните изследвания за проверка на тези хипотези са оскъдни, не само защото психоаналитичният ток е разположен в поле, далеч от систематичните изследвания, но и поради трудностите при прякото изследване на валидността на предположения като Едиповия комплекс, кастрационната тревожност при момчетата или завистта на пениса при момичетата. момичета Понастоящем съществуват и други психоаналитични перспективи, които поставят по-голям акцент върху положителните аспекти на връзката на привързаност между родители и деца като основа за морално развитие, което в принудителните практики на възрастен. Тези предложения, базирани на теорията за привързаността на Боулби, са позволили по-емпирично тестване от класическите психоаналитични хипотези. Теории за учене Повечето теории за обучение са подходили към проблема с морала от обща перспектива, която може да се обобщи по следния начин: всичко, което наричаме морал, не представлява специален случай, различен от другите поведения, тъй като същите механизми учебни основи (класическо обуславяне, асоцииране и др.), чрез които се придобива всяко поведение, служат за обяснение на т.нар морално поведение. H. Айзенк твърди, че моралното поведение е условен рефлекс, а не научено поведение в смисъл, че се учим на навици или поведение. Според него реакцията на това, което наричаме морална съвест, не е нищо повече от страх и мъка. многократно свързвано в миналото с наказанието, което получаваме за извършване на поведение асоциални. Айзенк предлага и биологична теория, която да обясни разликите, които съществуват в развитието и моралното поведение на хората: според него те се дължат на различия генетични нива на кортикална активация (и податливост на кондициониране), които правят някои хора по-склонни към социална кондиция от други. по този начин децата с по-импулсивно поведение (с ниско активиране на кората) се кондиционират по-бавно и се адаптират по-малко към процеса на социализация. Емпиричните резултати обаче не показват стабилна връзка между условността и моралното поведение. Айзенк омаловажава ролята на ученето в процеса на формиране на морална съвест и отрича, че съществува морална съвест. Според Скинър моралното поведение е резултат от действието на прост механизъм за подбор на поведение, известен като оперантно обуславяне. Всеки човек ще адаптира онова поведение и ценности, които са затвърдени в собствената му учебна история, тъй като те са конкретните преживявания тя е имала, вида на правилата, на които е била изложена, и наградите или наказанията, които е получила, което определя този набор от поведения, наречени морал. Съвсем наскоро потокът от социално обучение на Бандура твърди, че социалното поведение на хората не може да бъде обясни само чрез тези прости механизми и че в действителност най-важният източник на социално обучение е наблюдението на останалите. За детето би било невъзможно да придобие целия репертоар от социални поведения, които има, ако трябваше да го направи, като изпробва всяко едно от тях. Можете да научите, като наблюдавате какво се случва с другите по такъв начин, че ако някой бъде възнаграден за действие по някакъв начин детето ще е склонно да го имитира, докато няма да го направи, ако забележи, че моделът е бил наказан. Но детето научава и какво казват родителите или другите за желаното и нежеланото поведение. И накрая, той идва да регулира собственото си поведение чрез оценъчни самосанкции, тоест чрез сравняване на всяко възможно действие с моралните норми, които е възприел. > Напред: Когнитивно-еволюционни теории за моралното развитие