Diagnose und Anregung des analogen Denkens bei Schulkindern. Auswirkungen auf das Lernen

Die heutigen Bedingungen sagen uns eindeutig, dass Denkfähigkeiten entscheidender sind als in jeder früheren historischen Epoche. Das angesammelte und täglich generierte Wissen übersteigt die Gedächtniskapazität eines Menschen, also die Fähigkeiten, mit denen man es anwenden kann Wirksamkeit, ist solches Wissen wichtiger. Die moderne Gesellschaft (genannt postmodern, postindustriell, globalisierend ...) ist gekennzeichnet durch die Nutzung verschiedener und immer ausgeklügelter Mechanismen der Einflussnahme auf unser Leben, deren Reichweite von den naivsten Zwecken reichen kann, wie wir uns davon überzeugen, ein bestimmtes Modeprodukt zu konsumieren, zu viel tieferen Themen, die wichtige Entscheidungsbereiche beeinflussen können persönlich.

In einer solchen Welt wird kritisches Denken zur Dringlichkeit. Die Erziehung zu zielgerichtetem, reflektiertem und zielorientiertem Denken ist eine Forderung der heutigen Gesellschaft.

In diesem PsychologyOnline-Artikel nähern wir uns dem Diagnose und Anregung des analogen Denkens bei Schulkindern. Konsequenzen für das Lernen.

Index

1. Einführung
2. Die Vorgeschichte: die Diagnose des analogen Denkens.
3. Der Umfang des analogen Denkens und seine Anregung.
4. Menschliches Denken. Einige Hypothesen.
5. Überlegungen zum analogen Denken.
6. Der psychologische Ansatz.
7. Der psychologische Ansatz II
8. Der psychologische Ansatz III
9. Können Kinder analog argumentieren?
10. Das Programm zur Entwicklung des kreativen reflektierenden Menschen und die Anregung zum analogen Denken.
11. Vorschläge und Methoden
12. Das untersuchte Problem.
13. Über das methodische Vorgehen.
14. Die pädagogische Strategie.
15. Die Ergebnisse
16. Leistung bei Diagnoseaufgaben
17. Art der Lösungen
18. Die Ergebnisse der Nachuntersuchung
19. Vorteile erforscht
20. Analogie und Verallgemeinerung
21. Analogie und Motivation
22. Analogie und integrierter Lehrplan
23. Fazit

Obwohl die "Wartung lernen"(Nikerson et al., 1990), d. h. eine, die sowohl auf den Erwerb von Regeln, Perspektiven und Methoden zum Umgang mit Situationen abzielte konkret und beständig, wie die Erhöhung der Fähigkeit, bestehende Probleme zu lösen, wird weiterhin wesentlich sein, wird es nicht sein genügend. Sie befürwortet die „innovatives Lernen„als Notwendigkeit für das langfristige Überleben; Letzteres untersucht im Gegensatz zu den anderen Annahmen, selbst die am tiefsten verwurzelten, sucht nach neuen Perspektiven und hat einen relevanten Platz, wenn es darum geht, Veränderungen zu antizipieren und Probleme effektiv anzugehen und zu lösen Neu.

Jüngste Forschungen zur kubanischen Jugend über die Zusammensetzung der Gruppen junger Menschen, die einen Universitätsabschluss nach Rasse, Geschlecht und Herkunft haben sozial, zeigen Daten, die eine "Tendenz zur Bildung eines zunehmend reduzierten Berufssektors und im Prozess der Selbstreproduktion" (Domínguez und Ferrer, 1996, s. 32) Warum passiert das? Auch ohne das Gewicht sozialer Faktoren einer makrostrukturellen und funktionalen Ordnung, wie Beschäftigungsmöglichkeiten, Vorteile und Nutzen, zu mindern. Risiken intellektueller Arbeit oder die Wahrnehmungen, die junge Menschen diesbezüglich haben, führt uns die Analyse dieser Realität erneut zu der Frage ¿Welche Rolle hat die Schule gespielt• Haben Sie diesen jungen Mann aus dem Grundstudium wirklich darauf vorbereitet, sich kompetent zu fühlen und die intellektuellen Herausforderungen einer höheren Ausbildung zu meistern? Andere Untersuchungen (CEPES, 1994) weisen darauf hin, in ihnen zeigt sich ein aktuelles Problem: die Anwesenheit von Studierenden in unsere Uni-Klassenzimmer, die nach dem Abitur und auch in den ersten Jahren der Hochschullaufbahn nicht Probleme lösen, die abstraktes Denken erfordern, d.h. sie funktionieren nicht auf der Ebene des formalen Denkens nach Theorie Piagetiana. Was ist in diesen Fällen passiert? Können wir noch an der von Piaget postulierten Idee festhalten, dass die Strukturen des Geistes folgen einem natürlichen Reifungsprozess, unabhängig von der Stimulation extern?.

Es ist nicht meine Absicht, eine gegenteilige Theorie zu präsentieren, die solche Behauptungen widerlegt, da sie immer noch konstituiert eine Frage, inwieweit vom Alter abhängig ist die Fähigkeit, sich Wissen anzueignen oder Fähigkeit. Wenn Sie die Vorstellung akzeptieren, dass die Menschen darauf vorbereitet werden, die Zukunft vorauszusehen, anstatt sich darauf einstellen zu müssen, ist dies eine Herausforderung für die Bildung Heutzutage ist die Notwendigkeit offensichtlich, unser Wissen über die Art und Weise, wie wir Fähigkeiten vermitteln, zu verbessern. denken. Dass das keine leichte Aufgabe ist, ist natürlich jedem klar, denn sein Aktionsfeld ist weit und extrem komplex: Wie viele Denkfähigkeiten werden beim Lernen in der Schule eingesetzt? Sind solche Fähigkeiten mit anderen psychischen Entwicklungsprozessen artikuliert und welchen Einfluss hat der Kontext auf die Wirksamkeit der, an den Lernenden denken?, und viele andere Fragen können im Kopf und in der Neugier derer sein, die über die Thema. Angesichts der Unmöglichkeit, alles abzudecken, kann sich ein Forscher vom Herangehen an ein konkretes Problem nur allmählich der Erkenntnis einer (immer relativen) Wahrheit nähern. Aus diesem Grund werde ich mich hier speziell mit dem Problem der Vermittlung von Fähigkeiten zum Denken analog beschäftigen. Es wird nur ein Versuch sein, sich einem attraktiven Thema zu nähern und zu erforschen, das in Zukunft zweifellos weiter erforscht werden muss.

Meine Entschlossenheit, dieser Frage nachzugehen, hat ihren Ursprung in vielfältigen und gleichzeitig konfluierenden Ereignissen. Gerade die Vereinigung solcher Vorläufer hat mir die Möglichkeit dieser Untersuchung nahegelegt. Das erste dieser Ereignisse ereignete sich vor mehr als drei Jahren, bei dieser Gelegenheit war es meine Absicht, nach relevante Indikatoren für die Diagnose intellektueller Leistungen bei Schulkindern und untersuchte dafür die Relevanz der of Prinzip von "Komplexitätsreduktion“, vorgeschlagen von F. Klix (1983).

Klix, ein deutscher Psychologe, der in den 1980er Jahren zusammen mit einer wichtigen Forschergruppe (Hofman, Van der Meyer ...) von der Humboldt-Universität zu Berlin (ehemals RDA), das sich der Untersuchung der Repräsentation von Wissen im menschlichen Gedächtnis widmet, schlägt das Prinzip der Vereinfachung als Modell von Intelligenz. Die Vorverarbeitung von Informationen ist seiner Meinung nach der Mechanismus, der es erlaubt, die Informationsmenge, die ein Mensch für eine Entscheidung benötigt, auf das Wesentliche zu reduzieren.

Das Ergebnis dieser Komplexitätsreduktion ist eine Vereinfachung der Darstellung von Informationen im Gedächtnis, von damit, was bisher kompliziert war, jetzt einfacher dargestellt werden kann und so leichter zu verstehen ist Handhabung. Die Natur dieser Prozesse zu verstehen bedeutet zuallererst zu bedenken, dass die Rezeption eines Problems mit der Wahrnehmung beginnt und Gedächtnis reguliert. Klix sieht drei Schritte im Prozess der Problemannahme vor, aus denen die charakteristischen Komponenten des Vereinfachungsprozesses (Pre-Elaboration-Prozesse) abgeleitet werden.

Sie sind:

• Die Bildung der Wahrnehmungsstruktur (Muster) durch die Unterdrückung oder Relevanz von Elementen
• Erkennen von Beziehungen anhand von Vergleichsprozessen zwischen Elementen
• Das Erkennen von Analogien aus der Übertragung von Beziehungen

Diese theoretischen Grundlagen dienten als Grundlage für die Ausarbeitung der diagnostischen Aufgaben, die es uns ermöglichten, die Relevanz der Prinzip der Komplexitätsreduktion auf Wahrnehmungsebene als Indikator für intelligentes Verhalten bei Schülern der 1. Klasse Kreislauf. (Rodríguez-Mena, 1993). Die Annahme eines solchen Modells hatte theoretische und praktische Gründe: Es ist ein Modell, das, obwohl, in der Theorie der Informationsverarbeitung verankert hat starke Grundlagen in den Thesen Vigotski-Frauen; und liefert Betriebsparameter für die Diagnose.

Die zweite Veranstaltung hatte mit meiner Aufnahme in die Forschergruppe des CIPS-Programms zur Entwicklung des reflektierenden und kreativen Menschen vor zwei Jahren zu tun, die erlaubt, diese Forschungsrichtung wieder aufzunehmen, jetzt mit einer neuen Vision, basierend auf neuen Lesarten und Forschungspraktiken in den mit dem Programm verbundenen Grundschulklassen.

Das Programm hat unter seinen Strategien (entworfen von Dr. América González auf der Grundlage des Ansatzes des kritischen Denkens und der Mathew Lipmans Philosophieprogramm für Kinder) mit einigen speziell darauf ausgerichteten Denkanstößen analog und unterstreicht damit seine Bedeutung als Bestandteil eines kritisch-reflexiven und kreativen Denkens, das sich für Programm. Mein Interesse daran, in den Umfang der Verfahren einzutauchen, die darauf abzielen, analoges Denken anzuregen, ich führte dazu, die theoretischen Aspekte dieses Denkprozesses zu studieren, um mein Verständnis zu verbessern, indem Respekt. Die wichtigsten Ideen zu diesem Thema, sowohl solche, die es verdeutlichen, als auch solche, die aktuell umstrittene Punkte darstellen, Im ersten Teil dieser Arbeit stelle ich sie synthetisch vor, was so zu einer Systematisierung der Materie wird.

Eine der wichtigsten Lesarten dieses Teils zeigt, dass die Prozesse der Vorbearbeitung der Informationen, die Klix spricht, in Wirklichkeit Korrespondenz mit Threads, die an analogem Denken beteiligt sind. Aus dieser Tatsache können wir schließen, dass wir bei der Anwendung der diagnostischen Aufgaben (die für die Bewertung dieser Prozesse ausgearbeitet wurden) auch die analoge Argumentation bewerten.

Während der Teilnahme an einer der Sitzungen, die einer vielfältigen Gruppe von Lehrern (von der Vorschule bis zum College) angeboten wurden, die gebildet, um das Programm in ihren Klassenzimmern anzuwenden, habe ich sorgfältig die Fülle von Begriffen beobachtet, die sie normalerweise verwenden, wenn sie Konzepte definieren behandelt. Bei dieser Gelegenheit ging es gerade um meinen Untersuchungsgegenstand.

Ich werde versuchen, hier aus meinen Notizen zusammenzufassen, die Ideen, die von diesen Lehrern entstanden sind auf die Frage, was eine Analogie sei. Die Antworten waren:

• es ist ein Denkprozess.
• eine Vereinigung von Dingen.
• ein Vergleich: verschiedener Prämissen, die zu einer Schlussfolgerung führen; zwischen wesentlichen Elementen; zwischen zwei oder mehr Dingen; von Tatsachen, mit anderen ähnlichen.
• eine Abstraktion, die erreicht wird, wenn man vom Besonderen zum Allgemeinen geht.
• ein Inferenzverfahren.
• ein deduktiv-induktiver Prozess.
• eine Liste von Standpunkten, Eigenschaften usw.
• eine Ähnlichkeitsbeziehung.

Es springt an der VielfaltMeinungen, manchmal kontrastiert, dass es nicht viel Klarheit darüber gibt, was alarmierend sein kann, denn wenn es kein wirkliches Verständnis darüber gibt, was es ist eine Analogie, dann kann man annehmen, dass es schwierig ist, einen positiven Einfluss auf die Entwicklung des analogen Denkens von auszuüben Studenten. Aber es kommt vor, dass im wissenschaftlichen Bereich Auch Psychologen haben keinen klaren Konsens erreicht über das, was analoges Denken ist, seine Natur und seinen Umfang in unserem Denken, insbesondere wenn es um junge Menschen geht. Die folgenden Absätze sollen die unterschiedlichen Positionen etwas verdeutlichen, die beim In diesem Zusammenhang unter Berücksichtigung der repräsentativsten Autoren bei der Untersuchung dieses Phänomens und deren Bibliographie mir zur Verfügung stand. Umfang. Ich gehe grundsätzlich von den theoretischen Grundlagen des Programms aus, die ich später näher erläutern werde.

Sprich über ihn menschliches Denken, und speziell über die Argumentation, ist es immer eine riskante Aufgabe, denn für viele, auch mit aktuellen Fortschritten der Kognitionswissenschaften kennen wir die Landkarte des Geistes so gut wie die Europäer des 15. Jahrhunderts von der Planisphäre Welt. Aus diesem Grund gehen wir aus dem Titel dieses Abschnitts davon aus, dass vieles von dem, was wir darüber sagen können, im Bereich des Hypothetischen, des Vorläufigen und des Wahrscheinlichen liegen wird.

Der Ansatz der Informationsverarbeitung hat die Vorstellungen von Denken verändert, die bis vor kurzem noch galten. Um es zu definieren, wird es heute als "globale Aktivität des kognitiven Systems" (de Vega, 1985, S. 439), was bedeutet, dass im Denken, als geistige Aktivität, die keinen Routinen folgt und Anstrengung erfordert, die Mechanismen der Aufmerksamkeit, des Gedächtnisses, der Sinneswahrnehmung, der Imagination... und Prozesse wie des Verstehens greifen ein usw.; aber es kann nicht auf diese reduziert werden. Wir sprechen dann von einem höheren mentalen Prozess, der von Prozessen einfacherer Natur unterstützt wird, die andere funktionale Elemente wie Regeln, Heuristiken oder Strategien umfassen.

Untersuchungen in diesem Bereich zeigen, dass deduktives und induktives Denken sie bilden die Grundaufgaben des Denkens (Mayer, 1986). Deduktion und Induktion sollen die Grundlagen aller menschlichen Erkenntnis sein.

Carretero und Madruga (1984) bieten uns eine allgemeine Definition von Argumentation "... Denken, das es dem Subjekt erlaubt, aus gegebenen Prämissen oder Ereignissen Schlüsse zu ziehen früher "(S. 49).

Verstehen Sie, dass wir jedes Mal (Vernunft) denken, wenn wir mit einer Situation konfrontiert sind, in der wir an der Suche nach einem Ziel oder Zielsetzung, und dass wir als Ergebnis unseres Handelns ein Produkt erhalten, sagt es uns nichts darüber aus, wie wir es tun. Dies ist heute noch etwas ungewiss. Deshalb mehrere Theorien, die menschliches Denken erklären, existieren nebeneinander. Die Erklärungsmodelle und die meisten der durchgeführten Forschungen zeigen, dass es eine starke Debatte um Rationalität gibt. Einerseits erklären Rationalisten das menschliche Denken durch die Vorschriften der Logik, während andere Psychologen aufwendige nicht-rationalistische Interpretationen, die sicherstellen, dass die geistige Leistungsfähigkeit des einfachen Mannes nicht immer an Normen gebunden ist logisch.

Es ist interessant, wenn man sich die Schriften der verschiedenen Autoren ansieht, die sich mit diesem Gebiet beschäftigt haben, dass selbst bei ständigem den Begriff oder andere Synonyme wie Analogiedenken, metaphorisches Denken oder Argumentation durch Metaphern verwenden, in praktisch keine von ihnen ist möglich, eine Definition zu finden, was analoges Denken ist, oder zumindest eine, die überzeugend. Obwohl ich jedoch aus solchen Gründen keine hier bereits ausgearbeitete Definition zitieren konnte, könnte ich aus den Gedanken, dass solche Um die Grenzen dieses Konzepts so weit wie möglich zu verdeutlichen, stellen die Autoren einige Überlegungen zur Respekt.

Auf diese Weise werden wir an dieser Stelle klarstellen, dass, wenn der Begriff analoges Denken verwendet wird, sich darauf beziehen wird Denkprozess, der auf der Grundlage von Analogien Verstehen, Darstellen, Erklären... eines Objekts, Phänomens oder Ereignisses. Als wichtiger Bestandteil des Denkens ist analoges Denken eng verwandt mit Intelligenz, Lernen, Konzeptbildung und Lösungsfindung Probleme. Daher seine Bedeutung und seine breite Anwendung sowohl durch den einfachen Mann als auch durch Wissenschaftler und Pädagogen.

Analogie ist ein griechischer Begriff, der Verhältnis, Entsprechung bedeutet. Ab dem 4. Jahrhundert v. Chr. definierte Aristoteles in der Metaphysik als erster sie als "eine Gleichheit der Proportionen (...) (was impliziert) mindestens vier Begriffe (...), in denen die zweite mit der ersten in gleicher Weise verbunden ist wie die vierte mit der dritten "(in Pellegrino, 1986 s. 257)

Der Fokus auf proportionale Verhältnisse in Kombination mit einer strukturierten Form erlaubt Analogien könnten in Analysen der Welt von den philosophischsten bis zu den meisten verwendet werden Techniker. In den ersten Augenblicken der Menschheitsgeschichte trat die Analogie an die Stelle von Beobachtung und Experiment. heute als Methoden der wissenschaftlichen Forschung besetzen, so entstanden in der Antike die meisten Vorstellungen von das Philosophie der Natur (Vielleicht stehen viele deshalb der Verwendung von Analogien für wissenschaftliche Erkenntnisse skeptisch gegenüber.) Ebenso verwendet die katholische Philosophie (Thomas von Aquin, Thomismus, Neotomismus, Scholastika) die "Analogie des Seins" als Konzept zentrale Methodik: danach ist jedes Wesen (materielles Objekt, Phänomen, Idee) einem anderen ähnlich und gleichzeitig verschieden von er.

Später verliert die Analogie zwar etwas an Bedeutung als Erklärungsmittel, behält aber dennoch ihre Rolle als Problemführer. Die Beispiele der Wissenschaftsgeschichte sind zahlreich, einige werden auf diesen Seiten kommentiert; denn jetzt könnten wir den Fall von Huygens voranbringen, der, nachdem er die Analogie zwischen dem Verhalten von Licht und dem von Schall entdeckt hatte, auf die Idee der Wellennatur des Lichts gelangte. (Rosental, 1981).

Die Bedeutung des analogen Denkens könnte mit einem aristotelischen Satz illustriert werden: „Die Hauptsache ist bei weitem, die Metapher zu beherrschen. Es ist das einzige, was man nicht von anderen lernen kann. Es ist das Zeichen des Genies." (Zitiert in VerLee, 1986, S. 93). Aristoteles' Respekt für analoges Denken nehmen wir gerne entgegen; aber wir teilen seinen Pessimismus über die Unmöglichkeit des Lehrens und Lernens durch Analogie keineswegs. Unser Ziel wird es sein, genau das Gegenteil zu beweisen.

Seit den Anfängen der Psychologie Als unabhängige Wissenschaft war analoges Denken der direkte oder indirekte Gegenstand vieler Untersuchungen, fast immer in Verbindung mit induktivem Denken. Die Durchsicht der verfügbaren Bibliographie hat mir erlaubt, das Vorhandensein von drei Trends zu erkennen vorherrschend in der theoretischen Konzeptualisierung des analogen Denkens in Bezug auf seine Beziehung zu den induktives Denken. Sie sind:

1. diejenige, die beide Formen des Denkens (induktiv und analog) in dieselbe Art von intellektuellen Prozessen einordnet, sich jedoch voneinander unterscheidet. (Polya, 1957; Bartlett, 1958; Bruner, 1962; Guilford, 1963; De Bono, 1968; Nickerson, 1990).
2. derjenige, der behauptet, dass das analoge Denken von der Induktion geleitet wird. (de Vega, 1985; Mayer, 1986; Pellegrino, 1986; Sternberg, 1987; Braun, 1989; Lipman, 1989).
3. die argumentiert, dass analoges Denken und induktives Denken an unterschiedlichen Prozessen während der Informationsverarbeitung beteiligt sind. (Johson-Laird, 1986; Siehe Lee, 1986; Vosniadou, 1989; Karmiloff-Smith, 1994; Koralle, 1995).

In Übereinstimmung mit der ersten dieser Tendenzen haben einige Denkstudien die Idee der Existenz zweier Arten von intellektuellen Prozessen im Menschen aufgeworfen: für a Auf der einen Seite gibt es die Prozesse, die sich auf rigoroses logisches Denken beziehen, und auf der anderen Seite die Prozesse, die auf einen experimentellen und explorativen Versuch auf der Suche nach Intuitionen hinweisen. (Einblicke). In den zweiten Typ fallen induktive und analoge Prozesse, so dass wir nach diesem Kriterium analog argumentieren wenn wir versuchen, Hypothesen zu generieren und sie nicht zu testen (eine Funktion, die deduktiven und analytischen Prozessen vorbehalten ist) (Nikerson, 1990).

Wenn wir also die verschiedenen Klassifikationen des Denkens überprüfen, die seit den 1960er Jahren formuliert wurden, stellen wir fest, dass analoge Argumentation (wie induktiv), liegt im unternehmerischen Denken (Bartlett, 1958) im Gegensatz zu schlüssigem Denken; im finster-rechten Denken (Bruner, 1962) im Gegensatz zum rechtshändigen Denken; im divergenten Denken (Guilford, 1963) im Gegensatz zu konvergent; oder im lateralen Denken (De Bono, 1968) im Gegensatz zum vertikalen Denken. Solche "Gedanken" zeichnen sich dadurch aus, dass sie synthetisch, induktiv, expansiv, frei, informell, diffus, abweichend und kreativ sind, Eigenschaften, die alle auf analoges Denken zurückzuführen sind.

Der zweite Trend ist vielleicht derjenige, der in Studien des analogen Denkens vorherrschte. Diese Art der Erklärung hat sich mit den Untersuchungen von Sternberg (1982, 1986, 1987) verstärkt, die auf die Suche nach den zugrundeliegenden Prozessen bei der Lösung von Analogieaufgaben abzielen; da diese aufgrund ihres vermeintlichen Zusammenhangs mit Intelligenz und Konzeptlernen bereits in unterschiedlichen Formaten und Inhalten in einer Vielzahl von Tests eingesetzt wurden.

Die Analogien zur Messung der Intelligenz erschienen erstmals und gleichzeitig in der "Test für gemischte Beziehungen"von Woodwrth und Wells in den USA und in der"Analogientest"von Burt in Großbritannien, im Jahr 1911. Erstere betrachteten ihren Test als Maß für die „Flexibilität der geistigen Leistungsfähigkeit“; inzwischen betrachteten die Engländer ihr Instrument als Maß für "höhere mentale Prozesse" (Pellegrino, 1986). Von nun an verwendeten viele Analogien in ihren Tests, um Prozesse zu messen Komplexe, unter der These, dass analoges Denken ein Hauptaspekt der Intelligenz. So heben sich die Vorschläge von Spearman (1923) und Raven (1938) hervor.

Spearman betrachtete die Analogieaufgaben als Maß für die allgemeine Intelligenz oder den g-Faktor. Er stützte seine Erkenntnistheorie auf drei Komponenten:

1. die "Erfahrung".
2. die "Beziehungserziehung"
3. die "Ableitung von Korrelationen".

Raven sprach bei der Definition von Intelligenz von der Fähigkeit, analog zu denken, die auf der Grundlage des Wissens über die Beziehungen zwischen erfahrenen Charakteren erreicht wird. Sein progressiver Matrixtest wurde in seinen Worten entwickelt, "um (...) die Fähigkeit einer Person zu testen, Vergleiche bilden, analog argumentieren und eine logische Denkweise entwickeln" (zitiert in Pellegrino, 1986).

A) Ja, die neue Kognitive Psychologie übernimmt die Aufgaben der Analogien. Bei den Modellen der Begriffsbildung durch Regelinduktion (Bruner, Goodnow und Austin, 1956) wie bei der Abstraktion visueller Prototypen (Neuman, 1977) handelt es sich um zeigen, dass Menschen Konzepte identifizieren, indem sie Hypothesen darüber aufstellen und testen, welche Regel in einer Situation analog angewendet werden sollte entschlossen. Mayer (1986) hat seinerseits beobachtet, dass der Regelinduktionsprozess auch an der Basis der Lösung von Analogieaufgaben, wobei der Begriffsbildungsprozess nicht auf den Rahmen der Argumentation reduziert werden kann analog.

Wie wir im ersten Teil der Arbeit betonten, betrachtet Klix das analoge Denken als den Hauptprozess bei der Vorausarbeitung von Informationen. Nur wenn das Subjekt in der Lage ist, nach dem Erkennen der grundlegenden Informationsmuster diese zu verknüpfen und auf neue Systeme zu übertragen. von Zusammenhängen, also Analogien zu erkennen, kann man sagen, dass er solche Informationen soweit vereinfachen kann, dass es ihm möglich ist, es verstehen. (etwas Ähnliches wie das, was Spearman vor 60 Jahren aufgezogen hat)

Analogieprobleme werden diesem Trend entsprechend in die Aufgaben des induktiven Denkens einbezogen. In ihnen besteht die Mission des Subjekts darin, aus der Präsentation von Reizen auf das Modell bzw Strukturregel des Artikels, damit Sie eine entsprechende Fortsetzung des Artikels generieren bzw. auswählen können Modell.

Die Analogien (verbal, numerisch, bildlich) kann in einem erzwungenen Auswahlformat präsentiert werden, in dem drei Begriffe präsentiert werden dargestellt als A: B:: C: (A ist für B, was C ist) und eine Gruppe von Optionen D (1), D (2), D (3),..., wählen; oder in einem "wahr-falsch"-Verifizierungsformat, bei dem die vollständige Analogie vorgelegt wird, um ihre Gültigkeit zu entscheiden. Wie nützlich waren solche Aufgaben? Die meisten von ihnen haben dazu gedient, die mentalen Prozesse zu beschreiben, die an seiner Auflösung beteiligt sind. Aus den Arbeiten verschiedener Forscher: Spearman, 1923; Sternberg, 1977; Weiß, 1977; Pellegrino und Glaser, 1982 (alle zitiert in Pellegrino, 1986), wurden die notwendigen Prozesse in drei allgemeine Klassen eingeteilt:

1. Die Attributcodierungsprozesse.
2. Die Attributvergleichsprozesse.
3. Die Bewertungsprozesse.

Johnson-Laird, mit seine nicht logistische Haltung, hat viel auf der Prävalenz eines menschlichen Denkens bestanden, das mehr auf Modelle als auf feste Algorithmen achtet. Ihm zufolge (zitiert in Nickerson et al., 1990) ist ein aufschlussreicher Denker jemand, der versucht, Modelle zu bauen Alternativen oder lässt verschiedene Alternativen desselben Modells arbeiten, um Lösungen für die Probleme. Auf diesem Weg wird die Bedeutung analoger Modelle im wissenschaftlichen Denken anhand beredter Beispiele aus der Wissenschaftsgeschichte, die dies bezeugen, hervorgehoben, wie z zitierter Fall, bei dem die Atomstruktur in Analogie zu einem Miniatur-Sonnensystem erklärt wird oder wenn die Interpretation eines Gases durch einen "Schwarm" von Kugeln erfolgt made elastisch.

Corral (1995), in seinen Gedächtnisstudien, lokalisiert analoges Denken (im Gegensatz zu induktiven und deduktiven) unter den Prozessen, deren Funktion die Ausarbeitung von Darstellungen über den Inhalt der Variation ist; Seine Grundlage findet sich im Wesentlichen im episodischen und kontextualisierten Gedächtnis, das zeitliche und räumliche Bezüge erfordert. Auf diese Weise wird analoges Denken in das prozessuale, generative und kreative Gedächtnissystem eingefügt, das mit der Bedeutung des Inhalts auf ganzheitliche Aufgaben einwirkt. In jüngerer Zeit (Corral, 1997) hat er auf den "scheinbar unstrukturierten" symbolischen Systemcharakter der Analogie hingewiesen, was sie etwas schwer als Produkt des relationalen Lernens zu verstehen, da im Gegensatz zu den stärker strukturierten symbolischen Systemen (logische, Mathematiker ...), wo die subjektive Erfahrung des Instruments eher erkennbar ist, wird man sich analog sehr selten dessen bewusst relationalen Ursprung.

Siehe Lee (1986), Staaten der nichtlineare Charakter des analogen Denkens: wenn wir anhand von Analogien eine Verbindung zwischen zwei Dingen finden, die auf den ersten Blick nicht zusammenhängend erscheinen miteinander arbeitet unser Denken, indem wir durch Kategorien und Klassifikationen springen, um Neues zu entdecken Beziehungen. Die Beispiele, die er verwendet, um seine Position zu veranschaulichen, entnimmt er auch dem wissenschaftlichen Denken, wo es Beweise dafür gibt, dass in die Lösungen für die Probleme der Wissenschaft ergeben sich oft aus Wahrnehmungen und Entdeckungen, deren Erscheinen nie ist Logik. So sind die Beispiele des berühmten Chemikers Kekule und des Ingenieurs Duryea sehr überzeugend. Der erste von ihnen, der nach vielen Meditationen in die Entdeckung der Struktur des Benzols vertieft war, kam nur aus einem suggestiven Traum heraus, um die Antwort zu finden: Bild einer Schlange, die sich kräuselt und verdreht, bis sie sich in den Schwanz biss, schlug Kekule die Idee vor, dass organische Verbindungen wie Benzol keine linearen Strukturen, sondern Ringe sind geschlossen. Dureya seinerseits, während der "Kindheit" des Automobils, als er sich bemühte, ein effizientes System zu erfinden, um Kraftstoff in den Motor eines Autos einzubringen. Automobil, eines Tages im Jahr 1891, als er seine Frau beobachtete, die mit einem Zerstäuber parfümiert wurde, fand er den idealen Weg, den Vergaser von Injektion.

Vosniadou (1989) bietet diesbezüglich eine andere Interpretation. Es beginnt mit der Feststellung der Existenz von zwei Arten von analogem Denken, die traditionell anerkannt sind: eines, das tritt zwischen verschiedenen Domänen auf (metaphorisch) und einer anderen, die in derselben Domäne auftritt (wörtliche Ähnlichkeiten, nicht metaphorisch). Er weist darauf hin, dass der Analogiemechanismus, wenn er in die Tat umgesetzt wird, drei verschiedenen Schritten folgt:

• 1. Schritt: Der Mechanismus ruft ein Beispiel X aus einer bekannten Quelle zusammen mit der Erklärung ab, wie dieses Beispiel einen bestimmten Zweck erfüllt.
• 2. Schritt: Der Mechanismus "bildet" die von der Quelle abgeleitete Erklärung auf ein neues Beispiel Y ab und versucht zu testen, ob die abgebildete (übertragene) Erklärung im neuen Beispiel gerechtfertigt ist: (X® Y)
• 3. Schritt: Wenn das neue Beispiel die Übertragung rechtfertigt, wird daraus geschlossen, dass es den Zweck erfüllt. (Ja und).

Laut diesem Autor muss oberflächliche Ähnlichkeit von tiefer Ähnlichkeit unterschieden werden. Im ersten Fall verlassen wir uns auf äußere, oberflächliche, wahrnehmungsbezogene und beschreibende Merkmale; während der andere zum relationalen oder strukturellen geht: Beziehungen werden zwischen Dingen oder Strukturen von Dingen hergestellt. Wichtig ist in jedem Fall, dass die Ähnlichkeit relevant ist, das heißt, die Eigenschaften sind leicht zugänglich und mit der Wissensdatenbank über die Quelle verknüpft.

Tatsächlich ist für Vosniadou das, was sich bei der Anwendung des Analogiemechanismus entwickelt, kein analoges Denken selbst, sondern der Inhalt und die Organisation der Wissensbasis, auf die die Argumentation angewendet wird analog. Somit kann der Mechanismus in folgenden Fähigkeiten eingesetzt werden:

• Identifizieren Sie Ähnlichkeiten in einer relationalen Struktur. Beispiel: Wie sind A und B gleich?
• Von der Ähnlichkeit der Attribute zur Ähnlichkeit der Beziehungen: Beispiel: Der Stängel einer Pflanze und ein Sauger sehen aufgrund ihrer zylindrischen und vertikalen Struktur mit bloßem Auge gleich aus; aber ein tieferer Vergleich kann ihre Ähnlichkeit in Bezug auf die gemeinsame Funktion des Fließenlassens von Flüssigkeit zeigen.
• Ordnen Sie die relationale Struktur direkt zu. (Dies nennt er eine produktive Analogie, weil sie Schlussfolgerungen generiert.) Beispiel: Um in der Biologie zu untersuchen, was eine Infektion ist, wird die Analogie mit einem Krieg hergestellt "Eine Infektion ist wie ein Krieg". Bei dieser Erfahrung aus einer Klasse mit Kindern der 2. Klasse wurde beobachtet, wie sie interessante Schlussfolgerungen ziehen, die auf tiefe und nicht oberflächliche Eigenschaften hinweisen. Die Kinder schlossen daraus, dass zum Beispiel weiße Blutkörperchen die verteidigenden Soldaten (Feinde) der Bakterien waren; aber nicht, dass sie Uniformen oder ähnliches trugen.
• Erstellen Sie eine produktive Analogie. Beispiel: Dem Kind wird ein Exemplar eines Tieres mit Nieren gegeben und es wird gebeten, andere zu erwähnen, die es ebenfalls haben.
• Restrukturieren Sie die Wissensdatenbank. Diejenige, die er für die wahre produktive Analogie hält, nur, dass sie typisch für die wissenschaftliche Welt ist.

Vielleicht ist es Gordon (zitiert in Nickerson et al. 1990), der die Analogie systematischer bei der kreativen Problemlösung verwendet hat. Er empfiehlt, für diese Zwecke scheinbar entfernte Analogien zu verwenden. Seine Position stützt sie auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse, wie das bereits erwähnte Beispiel von Kekule, wo die Analogie es erlaubt, weit getrennte Fragen zu verbinden. Gordon, verwendete das Wort synektisch, um diese Art der Vernetzung zu benennen, und entwickelte eine Methode allgemeine Methode zur Lösung von Gruppenproblemen durch den Einsatz von Synektiken (Erzeugung von Analogien Fernbedienung). Seine Anwendung hat Berichten zufolge dazu beigetragen, neue Lösungen für schwierige Probleme zu finden. Andere Autoren bezweifeln jedoch die Zuverlässigkeit einer solchen Methode. Perkins sagt, es sei weniger klar, wie oft sich diese Art des Denkens auszahle. In seinem Überblick über eine Fallserie von Probanden, die über Gedankensequenzen berichtet hatten, die eine Intuition hervorriefen, die die Analyse beinhaltete von Episoden in der Geschichte der Wissenschaft, psychiatrischen Interviews und Schülertests, die physikalische oder andere Probleme lösen Intuition warnt er davor, dass er selten die Verwendung von neuen und entfernten Analogien fand, und er fand die häufigste Verwendung von nahen, direkten und Ströme.

In diesem Sinne kommentiert Johnson-Laird, dass "... die Aufgabe, eine tiefgreifende Analogie zu entdecken, für alle außer einer Handvoll" tabu ist Einzelpersonen: Die Zahl der Konzepte, die möglicherweise relevant sind, ist zu groß, als dass wir alle ihre Auswirkungen. Der Ausnahmedenker hat sich mehr Zwänge angeeignet und beherrscht und kann diese in der generativen Phase eines mehrphasigen Verfahrens anwenden. Diejenigen von uns, die es nur in einer evaluativen Phase nutzen können, haben folglich weniger Möglichkeiten, entdecken Sie die Analogie, obwohl wir, sobald sie uns präsentiert wird, keine Schwierigkeiten haben werden, ihre Stärke zu erfassen "(Johnson-Laird, 1990. S.250).

Im Bereich des Lernens ist analoges Denken ein wichtiger Bestandteil. Holyoak und Nisbett (1988) gehen davon aus, dass das Lernen über ein Kontinuum verläuft, das vom direkten Unterricht (Stufe weniger autonom) bis zur vollständigen Autonomie, von angeleitetem Lernen zu erfahrungsbasiertem Lernen und Beobachten in Abwesenheit von leiten. Analoges Denken ist autonom, wird von Schlußfolgerungen geleitet und ist bis zu einem gewissen Grad an fast allen Wurzeln des Unterrichts beteiligt. Wenn wir versuchen, jemandem etwas Unbekanntes zu erklären, greifen wir oft fast spontan auf Analogien zurück, Phrasen wie "Ich gebe Ihnen ein ähnliches Beispiel ...", "es ist das gleiche wie ...",oder andere, unterstützen diese Idee. In Schulen ist es durchaus üblich, dass Lehrer auch Analogien verwenden, um das Verständnis der von ihnen unterrichteten Inhalte zu erleichtern. "Sie erinnern sich, wenn wir studieren..., weil hier etwas Ähnliches passiert", oder "Dieser Fall ist dem vorherigen sehr ähnlich ...", sind Ausdrücke, die fast täglich in Klassenzimmern zu hören sind, nur dass ihr Gebrauch in den meisten Fällen, wie im Alltag, auf Spontaneität zurückzuführen ist: es gibt keine bewusst geplante Anwendung der Analogie als wertvolle Lernressource, die dem Schüler ihre Nützlichkeit und ihre Wahrheit offenbart Bereiche.

Der pädagogisch geplante Umgang mit Analogien ist jedoch jedes Mal eine Tatsache häufiger, was darauf hindeutet, dass der Wert analoger Argumentation in der Lernen. Verschiedene Gedankenentwicklungsprogramme belegen dies. Die Heuristiken von Polya sind gut bekannt (zitiert in Nickerson et al., 1990, S. 98), die bei der Lösung von Problemen verwendet werden Mathematiker, einige dieser Heuristiken, insbesondere solche, die darauf abzielen, einen Plan zu entwickeln, basieren auf Argumenten von Analogie

Im Werk von L. Verlee (1986) finden sich wertvolle Empfehlungen für den erfolgreichen Einsatz des analogischen Denkens in der Pädagogik. Lernen durch Metaphern, so der Autor: provoziert die Beteiligung des Schülers, der das Studium als etwas Spaßiges wahrnimmt; es wird effizienter, weil es die natürliche Wechselbeziehung zwischen den verschiedenen Studienfächern und den unterschiedlichen Kenntnissen und Erfahrungen des Kindes ermöglicht; verbessert qualitativ das Schreiben der Schüler; ermöglicht es, die Art und Weise aufzudecken, in der sie über die verschiedenen Inhalte nachdenken, da ihre Verwendung den Ausdruck der hergestellten Verbindungen erfordert; Es bietet einen Kontext für das Stellen von Fragen und ermöglicht Ihnen neben vielen anderen offensichtlichen Vorteilen, eine vernünftige Haltung und aufmerksames Zuhören zu entwickeln. Die Beispiele, die in seinem Buch erscheinen, stammen größtenteils aus den Erfahrungen des SES (Sylecties Education Systems) von Gordon und Poze, deren Konzept der Verwendung von Analogien bereits enthüllt wurde. Interessant sind die unterschiedlichen Modalitäten der Behandlung neuer Inhalte, deren Verallgemeinerung und Verifikation auch bei Vorschulkindern. Auch in diesem Projekt wird die mit Fantasie verbundene Metapher als Lernmethode verwendet. Identifikationsphantasien (wo der Student zum Studienobjekt wird) werden berücksichtigt von Gordons persönliche Analogien: Hier wird die Ähnlichkeitsverbindung zwischen dem Studenten und dem Subjekt hergestellt Fantasie. Eine andere Variante ist die Betrachterphantasie, mit der ein Student beispielsweise die Struktur einer Pflanze durch Vergleich mit einem Gebäude studieren könnte. Fantasie besteht darin, durch die Imagination in den Pflanzenbau einzutreten, indem a "Tracheidenleiter" zu den anderen "Aufschub".

Trotz dieser Beobachtungen ist es wichtig, darauf hinzuweisen, dass einige Forscher (Spiro et al., 1989) auf die Gefahren aufmerksam machen, die die Verwendung von wahllose Verwendung von Analogien im Unterricht von Schulfächern, da ihre Verwendung sehr oft zu Ergebnissen führt, die zu einer Aneignung von Wissen führen falsch. Obwohl sie den Wert der Analogie beim Kennenlernen neuer Themen bekräftigen, ist es ihnen wichtig, einfache Analogien zum Studium komplexer Konzepte zu verwenden. Auf diese Weise schlagen sie als Gegenmittel vor, Lehrer und Schüler davor zu warnen, wie Analogien irren, verfälschen oder sich als unvollständig erweisen können. neues Wissen und schlagen die Verwendung mehrerer integrierter Analogien vor, um die Komplexität schwieriger und unkomplizierter Konzepte zu erfassen. strukturiert

Die evolutionäre Studie des analogen Denkens hat verschiedene Ansätze zum Verhalten dieses Phänomens in der Kindheit abgeleitet. Es wurden verschiedene Hypothesen darüber entwickelt, wie Kinder bei Analogieproblemen argumentieren. Die bestehenden theoretischen Positionen lassen sich in zwei große Trends einteilen:

1. Diejenigen, die die Möglichkeit des analogen Denkens bei Kindern leugnen.
2. Diejenigen, die die Existenz dieser Fähigkeit bei Kindern bejahen, die nicht durch die Kompetenz selbst, sondern durch mangelndes Wissen beeinträchtigt werden kann.

In der ersten Gruppe ragen bekannte Forscher wie Sternberg und Piaget heraus. Dieser letzte Autor betrachtet die Analogie als einen vorherigen Schritt bei der Konstruktion von Argumenten, die auf Proportionen, weil für ihn die Subjekte, die eine Analogie lösen, eine Art Proportion bilden quantitativ. In einer Untersuchung, die er mit einer Gruppe von Mitarbeitern durchführte (zitiert in Sternberg, 1987), hat Piaget erzählt uns von der Existenz von drei Stufen in der evolutionären Entwicklung des analogen Denkens kindisch. Sie sind:

1. Stufe (5 bis 6 Jahre)

Kinder sind in der Lage, die Elemente A und B oder C und D in Beziehung zu setzen; aber sie können A-B nicht mit C-D in Verbindung bringen.

2. Stufe (8 bis 11 Jahre)

Kinder schaffen es, die Analogie zu lösen, nur wenn sie mit einem anderen Vorschlag konfrontiert werden, geben sie die gebildete Analogie leicht auf. Dies ist für Piaget ein Beweis dafür, dass es in diesem Alter nur ein schwaches oder vorläufiges Niveau der analogen Argumentationsfähigkeit gibt.

3. Stufe (ab 11 Jahren)

In diesem Alter können Kinder Analogien bilden, ihre konzeptionellen Grundlagen explizit machen und sich den Gegenvorschlägen der Forscher widersetzen.

Johnson-Laird (1986) weist im Gegensatz zu Piagets Position darauf hin, dass Kinder deutlich jünger als die die psychogenetische Theorie verlangt, kann richtig argumentieren, wenn sie unter anderem sichergestellt ist, Was:

• kann sich an die Informationen erinnern, die ihnen angeboten werden,
• nicht durch verwirrende Fragen irregeführt werden, und
• Ihnen werden Probleme zu vertrauten Objekten in vertrauten Beziehungen präsentiert.

Auf diese Weise wird bestätigt, dass die Schwierigkeiten beim analogen Denken von Kindern im Wesentlichen auf die bei der Gestaltung der Aufgaben verwendeten Inhalte und auf das Format eingehen Mitarbeiter. Um diese Position zu testen, entwickelten Materson et al. 1993 eine interessante Aufgabe mit dem Ziel, die Möglichkeit zu untersuchen, dass Kinder mit Sprachschwierigkeiten verbale Analogien lösen müssen. Drei Arten von Analogien wurden vorgestellt: basierend auf kategorialen Beziehungen; basierend auf Beziehungen zwischen Antonymen; und basierend auf Beziehungen zwischen Synonymen unter der Hypothese, dass diese drei Formen gleichwertige Schwierigkeitsgrade für die Probanden darstellen sollten; Um dies zu überprüfen, verglichen sie die Leistungen dieser Kinder mit denen einer Gruppe, deren chronologisches Alter und Vokabular übereinstimmten. Überraschenderweise stellten sie fest, dass die Kinder mit Sprachschwierigkeiten die antonymbasierten Analogieaufgaben besser lösten als die andere Gruppe. Die Tatsache, dass alle Kinder die Analogien lösten, bewies, dass die Schwierigkeiten in den Inhalten der Beziehung gefunden wurden, denn wenn die Schwierigkeit Platzieren Sie in der Struktur des analogen Denkens die Gruppe, deren chronologisches Alter mit ihrem Vokabularalter übereinstimmte, die drei Arten von Aufgaben.

Farrar et al. stellten 1992 bei der Analyse der Beziehung zwischen Wissen und Schlussfolgerung fest, dass Kinder mehr Schlussfolgerungen über bekannten Konzepten als bei unbekannten, ist die Zahl der Schlussfolgerungen auch größer, wenn die Eigenschaften der Konzepte größer sind Verwandtschaft. Laut diesen Autoren liegt die Schwierigkeit des Inferenzprozesses in der Menge an Informationen, die das Kind besitzt das fragliche Objekt und die Art und Weise, wie es es wahrnehmen kann, während es es in eine Kategorie. Bruner hatte schon dazu gesagt: "... Jedes Thema kann eine differenziertere Wahrnehmung zeigen, wenn es über vertraute Themen nachdenkt, als wenn diese Themen nicht bekannt sind“ (Bruner, 1990, S. 106). Es gibt ein Beispiel im Pixie Handbook (Lipman, 1989), das diese Idee veranschaulicht: Pixie nimmt fälschlicherweise an, dass, wenn das Wort "Familie" steht für alle Mitglieder der Gruppe, die verwandt sind, also das Wort "Säugetier" es würde eine analoge Funktion in Bezug auf Tiere haben. Der Fehler, den Pixie macht, liegt nicht an der Armut ihrer Argumentation, sondern daran, dass sie nicht weiß, dass die Konzepte "Familie" Ja "Säugetier" sie sind nicht analog.

Goswami und Brown führten 1990 ein Experiment durch, um zu testen, ob Kinder in der Lage waren, analog zu denken, oder ob sie im Gegenteil die Aufgabe anhand der kategorialen Beziehung lösten. Sie beobachteten 60 Kinder im Alter zwischen 4 und 9 Jahren, denen sie grafische analoge Aufgaben basierend auf thematischen Beziehungen präsentierten wie: "Vogel: Nest:: Hund: (Hundehütte, Knochen, Katze, Hund)". 100 % der Kinder lösten die Aufgaben, wobei sie schlussfolgerten, dass sie die Aufgaben nach analogem Denken und nicht nach kategorialer Beziehung lösen können. Eine weitere Schwierigkeitsvariable, die von ihnen untersucht wurde, bezieht sich auf die Art der Präsentation der Aufgaben. Sie behaupten, dass eine verbale Analogie ein zusätzliches Problem hinzufügt: die Kommunikation mit dem Kind, was darauf hinweist, dass, obwohl die Verbale Darstellungen können bei kleinen Kindern zu veränderten Ergebnissen führen. Dies bedeutet nicht, dass sie keine Argumente haben analog. Ein Jahr zuvor führten sie ein Experiment durch, bei dem sie Aufgaben verwendeten, die auf der Grundlage von Beziehungen aufgebaut waren, die durch kausalen Transformationen bei Kindern gut bekannt, als Grundannahme sorgten sie dafür, dass Kinder älter als drei Jahre sie verstehen Kausalität. In einem ersten Experiment wollten sie kontrollieren, ob Kinder physikalische Kausalzusammenhänge in Analogien der Art verstehen: "Box: offene Box:: Flasche: offene Flasche"; und in einem zweiten Experiment wurden Aufgaben basierend auf der gleichen Art von Beziehung präsentiert, aber wo stellte die kausale Beziehung auf eine Weise dar, die die physische Erscheinung des transformierten Objekts veränderte, wie in der Fall "Brot: geschnittenes Brot:: Zitrone: geschnittene Zitrone". Die Ergebnisse zeigten, dass alle Kinder diese Analogien lösen konnten und dass sie kausale Zusammenhänge vollständig verstanden.

Lipman (1989) ist einer der überzeugtesten Autoren davon, dass Kinder analoges Denken haben, und bestätigt sogar, dass dies bei sehr kleinen Kindern (3 Jahre alt) der Fall ist. Für ihn gibt es bei kleinen Kindern ein sehr lebhaftes Gefühl für Ähnlichkeiten, sie sind in der Lage, die Welt durch ihre äußeren Merkmale von der Seite aus wahrzunehmen Analogie zwischen den Eigenschaften von Gegenständen und menschlichen Eigenschaften, zum Beispiel bemerkt ein kleines Kind ein in eine Ecke geworfenes Glas Als ein "armes müdes Glas". Später stellt er klar, dass Erwachsene versuchen, Kinder davon zu überzeugen, dass dies Fehler von. sind Klassifikation und dass Dinge mit Dingen, Zahlen mit Zahlen und Menschen mit Menschen verglichen werden müssen. "Nach und nach ist es möglich, ihre Ausdrücke zu ordnen, um ihnen klar zu machen, dass die Welt des Alltags eine buchstäbliche, praktische und echte Haltung erfordert, während nur die Welt der Literatur kann ihre physiognomischen Erfahrungen und ihre figurativen Ausdrucksweisen solcher Erfahrungen aufnehmen" (Lipman, 1989, s. 23). Auf diese Weise verteidigt er die Idee, dass Kinder im Alter von 3 und 4 Jahren in Bezug auf das Schaffen viel fruchtbarer sind als Erwachsene Ähnlichkeiten und Metaphern, denen der kritische Sinn fehlt, um die Angemessenheit figurativer Ausdrücke zu beurteilen, die bauen. Wichtig wäre also, diesen kritischen Sinn rechtzeitig als Hilfemechanismus zu stärken, damit sie erkennen können, ob ihr analoges Denken gut gemacht ist oder nicht.

ZU. L Brown (1989) verwendet ein Bild, um das analoge Denken bei Kindern, ihre Möglichkeiten und Hindernisse zu erklären hypothetisch, wo Wissen als Kontinuum dargestellt wird (Theorie Erklärung Kausallösung mit Sinnlösung willkürlich). Die Theorie ist als kohärentes Erklärungsnetzwerk von miteinander verbundenen Konzepten definiert (klärt, dass Kinder mit naiven Theorien funktionieren können). Kausale Erklärung bezieht sich auf ein prinzipielles Verständnis eines Teils des größeren Systems oder der Theorie. Die isolierte Sense-Lösung ist eine, die schnell verstanden wird, aber nicht Teil des größeren Systems ist. Schließlich wird die beliebige Lösung als zufällige Lösung betrachtet. Es wird dann ausgesprochen, um anzugeben, dass, wenn die Übertragung vom Kind innerhalb der Rahmen einer ihm wohlbekannten Theorie oder kausalen Erklärung kann er dies ohne weiteres tun. Rückschläge; Im Gegenteil, wenn diese Forderung in isoliert oder willkürlich erlernten Situationen auftritt, können sie dies nicht tun. Das Kind, um übertragen zu können, muss eine allgemeine Theorie haben, wenn sein Wissen fragmentiert ist, nimmt es eine zögerliche Haltung gegenüber der Übertragung ein. Aus diesem Grund erkennt er zwar den Wert einer Theorie wie der von Gentner (der oben erwähnten Theorie der "strukturellen Kartierung") an, qualifiziert sie jedoch als belanglos, da in Beispiele, die Beziehungen höherer Ordnung verwenden, beziehen sich eher auf das Wissen bestimmter Domänen als auf das Stadium der evolutionären Entwicklung der Junge.

Es wäre auch interessant, hier Browns Ansichten bezüglich der Kontroverse zwischen Flexibilität und Wissenskapselung zu kommentieren. Es ist ihrer Meinung nach nicht bequem, sich nur für eine dieser Erklärungen im Bereich des Transfers zu entscheiden, denn obwohl die Flexibilität hilft beim Transfer kreativer Lösungen, Kapselung ermöglicht den erfolgreichen Transfer von Strukturen tief. Offensichtlich gibt es Faktoren, die den analogen Transferprozess beeinflussen, einige davon nicht so eindeutig wie Wissen (oder Domänenbasen) und evolutionäre Kapazitäten; und andere, wenn auch aussagekräftiger, wie Lernstrategien und Metakognition. (Braun, 1989). Aus diesem Grund weist er bei der Analyse der Lernbedingungen darauf hin, dass es für einen flexiblen Zugang zu Wissen notwendig ist, dem Kind was und wie beizubringen eine Analogie gezogen wird, ihm helfen, eine günstige "mentale Einstellung" gegenüber der Analogie zu entwickeln und seine Reflexionsfähigkeit zu entwickeln, d. h., dass das Kind Konzentrieren Sie sich auf die Tiefenstrukturen des Ziels, reagieren Sie, erinnern Sie sich an die entscheidenden Elemente wie Protagonisten, Zwecke, Hindernisse und Lösungen.

In Kuba durchgeführte Untersuchungen mit Kindern zwischen 6 und 11 Jahren (Rodríguez-Mena, 1993; Inguanzo und de la Uz, 1996) haben bestätigt, dass die Möglichkeit, analoge Denkaufgaben zu lösen, in all diesen Zeitaltern vorhanden ist. Obwohl es in diesen Altersgruppen Kinder gab, die einige Aufgaben nicht erfolgreich lösen konnten, insbesondere solche, die verwendet wurden aufwändigere Formate oder komplexe Zusammenhänge, andere (auch mit 6 Jahren) taten dies, was darauf hindeutet, dass die Unterschiede Der Einzelne kann stärker von Faktoren kultureller Natur, dem Lese- und Leseunterricht, beeinflusst werden als von Eventualitäten selbst. Reifung. Dies ist eine Tatsache, die sich bei Erwachsenen wiederholt, die nach Sternberg, 1977; Pellegrino und Ingram, 1977; Heller, 1979; Weiß, 1980; Alderton, 1982; Goldman, 1982 (zitiert in Pellegrino, 1986), unterscheiden sich ebenfalls deutlich in der Genauigkeit der Ausführung der Komponentenprozesse. Studien weisen auf eine größere Ähnlichkeit zwischen Gruppen gleicher Fähigkeiten in verschiedenen Altersstufen hin, was zwischen den Altersgruppen nach Fähigkeiten, was ein weiteres wichtiges Element ist, das unsere Position.

Daraus kann geschlossen werden, dass nach dieser theoretischen Strömung Kinder können analog argumentieren, sofern sie Vorkenntnisse über den Inhalt der Aufgaben haben, die es ihnen ermöglichen würde, auf der Grundlage von Beziehungen höherer Ordnung zu argumentieren, und dass die richtige Anweisung in einem sehr wichtigen Mediator für die Erzielung eines hohen Niveaus des analogen Denkens, angepasst an die Anforderungen der Alter..

Das Programm, das den Lehr-Lern-Prozess transformieren soll, basiert auf Konzepten theoretische und methodische Neuerungen, die es ermöglichen, die Qualität des Bildungsangebots in der Klassenzimmer. Als Entwicklungsprogramm für den reflektierenden und schöpferischen Menschen bietet es eine Artikulation von Prinzipien und Methoden zur Bildung des of reflexives Denken und Kreativität von Schulkindern, als sehr wichtiger Weg, um das Lernen zu verbessern und die Wissen Aus dem theoretischen Korpus des Programms werden als Grundlagen vorgestellt: die Konzeptionen der Kritischen Reflexionstheorie der Lipman und Resnick; die Historische Kulturschule von Vigotsky und die fortschrittlichsten Ideen der traditionellen lateinamerikanischen und kubanischen Pädagogik.

Denken lernen erfordert Austausch und Dialog, zeigen die Thesen von Wygotski dies. Im Programm ist einer der grundlegenden Mechanismen zur Erreichung dieses Ziels die Verwendung der Untersuchungsgemeinschaft, die von Lipman als "... eine partnerschaft zur überlegung durch übergeordnetes denken... geht es nicht um bloße gespräche, sondern um disziplinierten dialog nach ermittlungsverfahren. In dieser Gemeinschaft wird den Teilnehmern nicht gesagt, was sie sagen sollen, sondern es wird eine Umgebung geschaffen, in der die Person das findet, was wichtig ist und was sie sagen möchte. Diese Gemeinschaft schafft Bedingungen, die die Kreativität des Denkens höherer Ordnung provozieren, das zum Ziel der Gemeinschaft und ihrer Mitglieder wird. Dies ist eine ganz andere Situation als die Expositoriumsklasse, die Wissen und Lernen in Bezug auf den Erwerb betont.“ (Zitiert in González, 1994b, S. 91)

In Vigostky finden wir die Grundlagen, um die Bildung einer Forschungsgemeinschaft im Klassenzimmer als etwas zu betrachten, das notwendig ist, um Aktionen anzuregen und das Denken der Schüler auf einem höheren Leistungsniveau, als wenn sie individuell handeln würden, da bekannt ist, dass das Lernen außerhalb der Grenzen der ZPD es ist unmöglich.

Das Konzept ZPD stellt die Schlüsselkategorie dar, die es erlaubt, die Anwendung der grundlegenden Thesen der kulturhistorischen Schule in der Bildung zu verstehen:

- höhere psychische Prozesse einen sozialen Ursprung haben,

- das Vermittlungsinstrumente eine zentrale Rolle bei der Konstitution solcher Prozesse spielen und

• Diese Prozesse müssen nach den Mechanismen ihrer Konstitution, also aus genetischer Sicht, angegangen werden.

All dies setzt eine vorrangige Beachtung der folgenden Aspekte während des Unterrichts voraus:

• Eine der Funktionen des Lehrers ist die Suche nach sinnvollen Inhalten für den Unterricht.
• Lernen schafft Wissen, das gesuchte und geschätzte Wissen wird erlangt.
• Informationen werden nur insoweit zu Wissen, als sie in Beziehung gesetzt werden können.
• Bedeutung ist mit Struktur verbunden und Strukturen bestehen aus Beziehungen.
• Tiefes Wissen über eine Domain wird durch die aktive Verknüpfung mit anderen Domains erreicht.
• je größer die Zusammenhänge unseres Denkens sind, desto reicher an Bedeutungen.

Analogie, analoge Argumentation weisen auf diese wichtigen Prinzipien hin. Wie wird insbesondere die Entwicklung des analogen Denkens im Programm adressiert?

Bevor Sie diese Frage beantworten, ist es notwendig, einige Ideen vorzustellen, die ich für grundlegend halte Verständnis der vom Programm verliehenen Rolle für die Entwicklung des Denkens im Allgemeinen und des analogen Denkens in besonders. Lipmans Ideen folgend wird argumentiert, dass das Lehren von gutem Denken ein möglicher und notwendiger Akt ist.

Lipmans Programm „Philosophie für Kinder“ weicht dem analogen Denken systematische Pflege. Laut seinem Autor: "Eine frühe Verstärkung einer so grundlegenden Fähigkeit wie das Denken" analog wäre eine wertvolle Strategie sowohl für die kognitive als auch für die kreative Entwicklung" (Lipman, 1989, S. 25). Das Handbuch zu Pixie beschreibt auf den Einführungsseiten den Umfang der Schlüsselkonzepte wie die von Beziehungen, Vergleiche, Gleichnisse, Metaphern und Analogien, mit denen er praktisch in allen Kapiteln der Roman. Lipman erklärt die Analogien aus dem Beziehungskonzept.

Somit ergibt sich eine Analogie aus dem Vergleich einer Beziehung mit einer anderen (einer Beziehung zwischen zwei Beziehungen). Sie drückt eine Ähnlichkeit zwischen zwei Beziehungen aus. Wenn die zu vergleichenden Beziehungen ziemlich ähnlich sind, dann ist die Analogie gut; im Gegenteil, die Analogie ist nicht gut, wenn die verglichenen Beziehungen nicht viel ähneln. Vergleiche sind einer der Mechanismen, um Beziehungen zu finden, daher sind Beziehungen nicht immer durch Vergleiche festgestellt, wie z. B. bei Familienbeziehungen, Kausalzusammenhängen oder Beziehungen Mitte-Ende.

Zum Vergleich die Ähnlichkeiten, die wörtlich oder durch bildliche Ausdrücke ausgedrückt werden können, dies hängt davon ab, ob die Der Vergleich findet innerhalb derselben Ordnung statt: „Wissen über die Welt findet im Kontext einer Ordnung, eines Bezugsrahmens oder einer Kategorie statt“ (Lipman, 1989, s. 240) oder das Traversieren von Aufträgen nach der "Logik der Bildsprache". Lipman stellt das Konzept der Ähnlichkeit im Gegensatz zur Ambiguität dar. Wenn die Funktion der letzteren darin besteht, den Unterschied in der Ähnlichkeit zu erkennen, sucht die Ähnlichkeit die Ähnlichkeit im Unterschiedlichen, d. h. es soll zeigen, wie zwei Dinge, die normalerweise als unterschiedlich verstanden werden, in irgendeiner Weise ähnlich sind Aussehen.

Der im Gleichnis explizite Vergleich wird in der Metapher unterdrückt, wo die Identität zweier verschiedener Dinge hervorgehoben werden soll. „Wenn wir uns mit einer Ähnlichkeit ausdrücken, liegt das daran, dass wir eine Ähnlichkeit zwischen Dingen bemerkt haben, die sich in den meisten anderen Aspekten unterscheiden. Wenn wir uns durch eine Analogie ausdrücken, dann deshalb, weil wir eine Ähnlichkeit zwischen zwei Relationen (oder zwischen zwei ganzen Relationssystemen) bemerkt haben. Ob es das Augenmaß ist, das die Fähigkeit, Analogien zu formulieren, erleichtert oder ob es die Fähigkeit ist, zu formulieren Analogien, die das Augenmaß erleichtern, ist sehr schwer zu sagen, vielleicht dient das eine dem anderen." (Lipman, 1989, S. 25)

Daher beinhalten die meisten Analogien ungenaue Vergleiche, dh dort, wo Ähnlichkeit, aber keine Identität besteht. Sie könnten genau gleich sein, wenn man sie auf einen genauen Vergleich zweier Proportionen bezieht, zum Beispiel: "drei ist vor sechs wie sechs vor zwölf". Wie auch immer, für Lipman (1989) behauptet die Analogie, dass zwei Beziehungen ähnlich sind, dies wird zumindest als die minimale Analogie, verstanden als Formel (bereits in der fernen Zeit des Aristoteles aufgestellt), A ist zu B wie C zu D, d.h. „Die zu vergleichenden Beziehungen sind Proportionen und der anhaltende Vergleich ist in der Tat eine Äquivalenzbildung“ (Lipman, 1989, S. 24)

Die im Handbuch vorgeschlagenen Übungen decken ein breites Spektrum von Arbeiten mit Analogien und anderen verwandten Konzepten ab. Einige von ihnen beinhalten:

• Verwandle Gleichnisse in Metaphern und umgekehrt.
• Metaphern in Analogien umwandeln und umgekehrt.
• Wechselseitige Transformationen zwischen Gleichnissen, Metaphern und Analogien.
• Vollständige Analogien.
• Finden Sie bedeutungslose und bedeutungslose Analogien.
• Argumentieren Sie, ob bestimmte Ausdrücke aus vorgeschlagenen Analogien abgeleitet werden.
• Das Falsche in der Analogie finden.
• Finden Sie die Grenzen der Analogie.
• Bewerten Sie die Analogien.

Und Analogien anderer Art werden vorgeschlagen:

- Analogien mit Gegensätzen. Ex. "Nahe ist zu weit, so wie schnell zu langsam ist"

- funktionale Analogien. Ex. "Die Knöpfe gehören zum Mantel wie die Schnürsenkel zu den Schuhen."

- Geschlechts- und Artanalogien. Ex. "Eine Kakerlake ist ein Insekt, wie eine Rose eine Blume ist".

- Analogien zu Dingen und ihren Eigenschaften. Ex. "Zucker ist süß wie Salz salzig ist."

- Ursache-Wirkungs-Analogien. Ex. "Jagen heißt einfangen, wie suchen heißt finden."

- Analogien zu Korrekturmaßnahmen. Ex. "Essen ist Hungern wie Trinken ist Durst."

- Analogien in der Grammatik. Ex. "Ich schreibe ist, ich schreibe nicht, wie du schreibst, ist, dass du nicht schreibst."

Zu den Methoden des Programms (kreative Antizipation, Formulierung und Neuformulierung von Problemen, kreatives kritisches Hinterfragen etc.) "Analoge Transfer-Lernmethode" (ATA), deren unmittelbarstes Ziel gerade die Entwicklung des analogen Denkens ist. Ich werde mich von diesem Moment an auf ihn beziehen.

Die ATA basiert wie die anderen Methoden auf allgemeinen Grundlagen, die darauf hinweisen, dass die Konzepte nur für den Lernenden sinnvoll sind, wenn sie in ein Beziehungssystem eingefügt werden, und dass das Lernen solider wird, wenn es aus der Etablierung von Beziehungen.

In der ATA ist die Analogie der Mechanismus, der zum Lernen verwendet wird, sie wird als Beziehung von. interpretiert Ähnlichkeit zwischen etwas Bekanntem, Vertrautem und etwas Unbekanntem oder Fremdem, das lernen. Ihr Charakter als ähnlich oder ähnlich wird betont, niemals gleich oder identisch. Sein Wert liegt in der Möglichkeit, aus pädagogischer Sicht Verbindungen herzustellen zwischen dem, was der Schüler bereits hat Wissen und die neuen Inhalte, daher besteht seine Funktion darin, die Bildung von Wissensstrukturen im Kopf des Benutzers zu ermöglichen. lernen. Analoges Lernen ist ein Prozess des Lernens durch Ähnlichkeiten; aber nicht jede Ähnlichkeit kann zu adäquatem Wissen führen, nur wenn die Ähnlichkeit wesentliche Zusammenhänge anzeigt, führt sie zu solchen Zielen. Deshalb können wir uns, je nachdem, wie die Analogien verwendet werden, an Wissen annähern oder uns davon entfernen, das ist eines der Risiken mit Analogien, die jeder Lehrer gut kennen muss, wenn er sie sinnvoll einsetzen will. produktiv.

Analoges Lernen beruht auf Kategorisierung und Klassifikation. In Gegenwart unterschiedlicher Objekte und Phänomene versucht der Geist herauszufinden, was sie haben ähnlich klassifizieren zu können (so etwas wie der Komplexitätsreduktionsmechanismus, der Klix). Wenn wir verschiedene Ereignisse und Phänomene durch Analogie in dieselbe Kategorie einordnen, treten sie sehr schnell und extrem dauerhaft auf. mentale Repräsentationen, die im Allgemeinen ein visuelles Korrelat haben, d. h. die Repräsentation, die wir analog konstruieren, ist mit einem Bild verbunden visuell.

Die Methode hat zwei Anwendungsmodi:

• MODALITÄT I: Konzepte verstehen und in Analogien anwenden. Es beginnt mit dem Verständnis des Analogiekonzepts und des Bereichs der analogen Struktur und der verschiedenen Arten von Beziehungen, die verwendet werden können. Analogien, die der Lehrer anbieten kann oder die von den Schülern erzeugt werden, wo die Konzept, Prinzip oder Gesetz, das in einer analogen Situation studiert wurde, und die kollektive kritische Beurteilung der sich. Wenn Wissen durch die Prüfung von Analogien gewonnen wird, impliziert ihre Verfolgung die Analyse ihrer Struktur: Aus welchen Elementen besteht sie, was sind die Beziehungen? Die Art der Beziehung, ihre Angemessenheit und Konsistenz sind wichtige Elemente, die bei diesen Analysen berücksichtigt werden müssen.
• MODALITÄT II: Analoge Produktion. Zielt auf die Übersetzung eines zu einem Studienfach gehörenden Begriffssystems in eine andere Sprache (analog, metaphorisch). Seine Zwecke sind: eine Bedeutung verstehen, in eine Analogie übersetzen, in einem Vorschlag verallgemeinern. Auf diese Weise können die Schüler analoge Übersetzungen von Karten, Illustrationen, Diagrammen, Konzepten, Prinzipien, Gesetzen usw. anfertigen.

Und es kann sowohl im Unterricht zur Präsentation neuer Inhalte als auch in solchen, deren Zweck es ist, verwendet werden Systematisierung, Verallgemeinerung, Vertiefung oder Überprüfung der Studieninhalte der verschiedenen Fächer des Lehrplans. In beiden Fällen bedeutet dies natürlich die Einführung spezifischer Verfahren, die an die didaktischen Anforderungen des jeweiligen Klassentyps angepasst sind. Bei der Einführung eines Themas ist die Person, die die Analogie präsentiert, in der Regel der Lehrer, der zuerst die Analogie suchen muss, die am besten zum Thema passt. Lernziel, während die anderen Klassenvarianten analoge Unterstützungsstrukturen verwenden, die zunächst von der Lehrkraft vorgeschlagen werden und dann werden sie nach und nach gemeinsam (Lehrer-Schüler, im Schülerteam) ausgearbeitet, bis die individuelle Produktion der of Schüler. Wichtig ist in allen Fällen, die wesentlichen Beziehungen zu finden, die ein wirkliches Verständnis des untersuchten Objekts, Phänomens oder Prozesses ermöglichen.

Letzteres bedeutet nicht, dass falsche Analogien, die Schüler möglicherweise herstellen, verworfen werden, sondern sie werden im Gegenteil zu einer wahren Quelle für die sinnvolle Konstruktion von Wissen, da Fehler (was falsch verstanden und nicht nur falsch gemacht wird) eine wesentliche pädagogische Ressource ist, die der Lehrer muss teacher zum Nutzen des Lernens ausnutzen, weist er wie kein anderes Element des Lehr-Lern-Prozesses darauf hin, wo die Lücken und Missverständnisse der Studenten. Daher kommt es bei der Arbeit mit Analogien nicht auf ihre Herstellung selbst an, sondern auf die Diskussion, die aus ihrer kritisch-reflexiven Beurteilung hervorgeht. Die Argumente zu spezifizieren, die Zusammenhänge, die von den Kindern hergestellten Verbindungen aufzudecken, kurz, die Denkprozesse zu enthüllen, sind im Wesentlichen die eigentlichen Zwecke dieser Methode, die im Gegensatz zum sinnvollen Lernen (in der Art von Ausubel), bei dem mehr Wert auf das Bestehende gelegt wird und das Neue als das, was assimiliert wird, betrachtet wird diese; hier betont der Lernprozess, wie man zu Unbekanntem, zu neuem Wissen gelangt. Die Richtung ist die entgegengesetzte, Annäherung oder Entdeckung des Unbekannten aus dem Alten, immer in der ZPD individuell und kollektiv (Rodríguez-Mena, 2000)

Die analogen Stützstrukturen sind wie folgt:

a) Analyse der richtigen Analogien.

b) Analyse fehlerhafter Analogien.

- unvollständig.

- mit falscher Struktur.

- mit umgekehrter Beziehung.

- Analoge Ketten unlogischer Artikulation.

d) Analyse von Ausgangsanalogien mit abgeleiteten Aussagen.

Ich werde näher darauf eingehen, wenn ich erkläre, wie sie in dieser Forschung während der Umsetzung der pädagogischen Strategie verwendet wurden.

Jede anfängliche Studie zu einem Thema hat unter anderem den Zweck, Informationen über das untersuchte Objekt zu erhalten. Dies ist die Garantie, spezifischere Probleme zu erkennen; wissen, wie man sie genau lokalisiert und definiert; Hypothese begründen; oder Strategien verfeinern, als wichtige Prämissen, um das endgültige Forschungsschema mit größerer Genauigkeit zu formulieren. All diese Aspekte leiteten die vorliegende Erkundungsarbeit, und daher schlug ich vor, sie durchzuführen: Grundfrage offen genug und gleichzeitig präzise, ​​um eine breite Visualisierung des Objekts zu ermöglichen Ermittlung. Sie war:

In welche Richtungen geht das Schulkind, dessen analoges Denken durch die Anwendung einer mit den Methoden des Programms entwickelten pädagogischen Strategie angeregt wird?

Eine Frage dieser Art gibt zu, dass die pädagogische Intervention immer eine gewisse Veränderung beim Lernenden bewirken wird; aber es warnt vor der Unmöglichkeit, das Ausmaß und die Richtung solcher Veränderungen genau vorherzusagen. Die aktuellen Kontroversen über die Auswirkungen, die die Einführung von Analogien im Lehrprozess haben kann, sowie meine empirischen Erfahrungen in die Klassenzimmer, ließen mich jedoch einige Wege für den Verlauf einer solchen Entwicklung erahnen, ohne zu vergessen, dass es andere geben könnte, vielleicht weniger perhaps offensichtlich. Das allgemeine Ziel konzentrierte sich daher auf:

Identifizieren Sie die Veränderungen, die bei den Schulkindern durch die pädagogische Strategie (ausgearbeitet mit den Methoden des Programms) in Bezug auf den Bereich, den sie erreichen, hervorgebracht werden:

- die Threads, die beim analogen Denken involviert sind, und

- die Lerninhalte.

Genauigkeit einiger Variablen.

Analoge Argumentation: Denkprozess, der Ähnliches in Beziehungen aus Fäden sucht:

• Mustererstellung (Codierung).
• Erkennen von Beziehungen zwischen Mustern (Inferenz, Anwendung).
• Übertragung von Beziehungen (Übersetzung, Auswertung).

Pädagogische Strategie: Bewusst ausgearbeiteter Plan auf der Grundlage eines Bildungsziels oder eines Bildungsziels, das auf flexible Weise das Aktionssystem festlegt, das regulieren das Verhalten von Lehrern und Schülern und passen es an die Bedingungen und Anforderungen der Tätigkeit an, an der sie beteiligt sind (in diesem Fall Lernen durch Analogien)

Methoden zur Entwicklung von Denken und Kreativität: Vom Programm entwickelte Lehrmethoden für die Lernrichtung von Schulfächern durch kritisch-reflektierendes Denken und kreativ.

Zwei dieser Methoden und verschiedene verwandte Verfahren wurden in dieser Untersuchung verwendet:

Methoden:

1. Creative Critical Inquiry (ICC): Methode, die durch Hinterfragen, Problematisieren, Explorieren, Vermutungen und Hypothese im Dialog, kritisch-reflexives Verstehen von Informationen und deren kreative Aufarbeitung. (Gonzalez, 1996. S. 34-38).

2. Analoges Transfer-Lernen (ATA): Methode, die Analogie als Lernmechanismus verwendet. Es basiert auf der Ausführung von Aufgaben mit einer analogen Stützstruktur

Beherrschung des Inhalts: Ausdruck der Fähigkeit des Schülers, das Wissen, das Gegenstand des Unterrichts war, zu manipulieren. Der Beherrschungsgrad wird qualitativ durch die Indikatoren bestimmt:

• Beständigkeit des Wissens: Möglichkeit, sich an das Gelernte zu erinnern.

• Wissenstransfer: Möglichkeit, das Gelernte in neuen Situationen anzuwenden

Diagnose des analogen Denkens: Prozess der Bewertung des Ausführungsniveaus von Aufgaben, deren Lösung die Verwendung des analogen Denkens erfordert. Eine solche Diagnose wird gestellt:

• Als Prozess: Leistungsbewertung während der Sitzungen nach Indikatoren für Unabhängigkeit, Flexibilität, Grad an Ausarbeitung, Verständnis, Konzentration, Originalität, Sprachgewandtheit, Antwortqualität, Argumentation, usw.

• Im Ergebnis: Leistungsbewertung bei diagnostischen Aufgaben nach den Indikatoren Ausführungszeit, Genauigkeit der Lösung, Hilfebedürftigkeit und Argumentation

Beispiel einer Diagnoseaufgabe:

Test 3: „Anerkennung von Analogien“.

Zum Test von K. Voss (getestet in Deutschland) wurden einige Modifikationen vorgenommen, um unseren Bedingungen gerecht zu werden. Die Originalfiguren (heimische Tiere) wurden durch andere für unsere Stichprobe besser zugängliche ersetzt: stattdessen Tiere aus den Illustrationen von illustration Ausgediente Texte der 1. Klasse des Lesens, so dass für alle Probanden der Stichprobe vorab eine gewisse Vertrautheit mit dem Wahrnehmungsbild gewährleistet war.

Das fragliche Instrument bestand aus 44 blauen Karten (10,5 x 12 cm), auf die die Tiere gelegt wurden. 11 Aufgaben wurden entwickelt: 1 Probe und 10 Test

Die Karten waren 4 pro Aufgabe. Auf den Karten 1, 2 und 3 erschienen die Tiere in verschiedenen Positionen platziert, Karte 4 war leer und dem Kind standen Tiere zur Verfügung.

Dem Probanden wurde folgende Anleitung zur Lösung der Beispielaufgabe angeboten:

Nachdem die Karten 1 und 2 nebeneinander vor das Kind gelegt wurden, damit es sie beobachten konnte, wurde folgende Anweisung ausgesprochen:

- "Hier habe ich Karten mit Tieren. Wir werden mit ihnen spielen. Beachten Sie, wie die Tiere auf Karte 1 (links) angeordnet sind. Sehen Sie sie sich nun auf Karte 2 (rechts) an. Was ist passiert?"

- Wenn die Antwort richtig ist - "Ja, richtig."

- Wenn die Antwort falsch ist, wird sie noch einmal erklärt.

Jetzt werden die Karten 1 und 2 etwas nach oben gebracht. Karte 3 wird unter 1 und Karte 4 (leer) unter 2 gelegt. Neben Karte 4 sind die Tiere bereit, darauf platziert zu werden.

- "Wir schauen uns eine neue Karte an (3) Hier tauchen die gleichen Tiere wieder auf; aber unterschiedliche Positionen besetzen. Jetzt müssen die Tiere auf die leere Karte gelegt werden, damit hier unten das Gleiche passiert, was oben passiert ist."

- Das Kind wird die Tiere mit Hilfe des Forschers platzieren.

- Wenn die Antwort richtig ist. - " Wie gut!. Wir werden neue Teller nehmen."

- Wenn die Antwort falsch ist, wenden Sie Hilfestufen an.

Hilfe 1 - "Nein, noch nicht wie oben. Was ist oben passiert? Sehen Sie, das Gleiche ist unten nicht passiert. Versuchen Sie es nochmal."

Hilfe 2 - Wenn Hilfe 1 nicht erfolgreich ist, wird auf dieselbe Weise erneut darauf bestanden.

- Wenn die Lösung richtig ist - "Großartig!. Jetzt nehmen wir neue Teller."

- Wenn es falsch ist - "Nun, dann nehmen wir neue Platten."

Die 10 Testaufgaben werden im Folgenden nach dem gleichen Verfahren, jedoch unabhängig voneinander gelöst.

Nach drei Lösungen nacheinander mit falschen Antworten wird der Test abgebrochen.

Bei diesem Test werden zwei Arten von Lösungen unterschieden:

• Eine Lösung nach Position, die wir "of place" (SL) nennen, bei der das Kind nach den Bewegungen der Figuren geführt werden muss und nicht nach den spezifischen Merkmalen. In welche Richtung fand die Bewegung statt?
• Eine andere Lösung, die wir "topologisch" (ST) nennen werden, bei der sich das Kind an den Merkmalen orientieren muss. Wer hat sich mit wem geändert?

Zur Erfassung der Antworten nach Aufgaben wurde ein individuelles Protokollblatt erstellt, das folgende Indikatoren enthielt:

• tErkennungszeit,
• Art der Lösung und
• Hilfestufen (Anzahl der Versuche, es zu erkennen).

Darüber hinaus wurden die Besonderheiten des kindlichen Verhaltens während der Anwendung des Tests erfasst.

Angesichts des Problems, den Entwicklungsverlauf von Schülern der 4. Klasse zu verfolgen, deren analoges Denken angeregt werden sollte, wurde beschlossen, ein diagnostisches Experiment zu konzipieren. Ein solches Experiment würde der Variante folgen, auf der Grundlage der vorgeschlagenen Hypothese nach empirischen Beweisen zu suchen, die es ermöglichen würden, es zu validieren oder zu fälschen.

Das quasi-experimentelle Design (bei der Arbeit mit realen Kindergruppen) und das experimentelle Design (angewandt auf die aus den Arbeitsgruppen ausgewählte gepaarte Stichprobe) wurden kombiniert verwendet; In beiden Fällen wurde die sogenannte Kontrollgruppe mit nur Post-Test verwendet. Die als Stichprobe ausgewählten Studierenden (sowohl der Kontroll- als auch der Experimentalgruppe) waren die Analyseeinheiten, in denen das Verhalten der verschiedenen Variablen vergleichend bewertet wurde.

Ein wichtiger zu unterscheidender Aspekt dieser Diagnose liegt in der Differenzierung der verwendeten Analogieaufgaben. Während der Ausführung der pädagogischen Strategie, die zum Nachdenken anregen soll analog, Aufgaben mit verbalen analogen Stützstrukturen wurden je nach Inhalt verwendet des Abschlusses; während in der abschließenden Diagnose, bei der die Prozesse der Informationsvorbereitung (Teilprozesse des analogen Denkens) bewertet wurden, die verwendeten Aufgaben figuraler Art waren. Dies ist von Vorteil, da es einen genaueren Ansatz zur Bewertung des analogen Argumentationsmechanismus ermöglicht, d. h. es misst nicht die reines Training, sondern die Möglichkeit, den Mechanismus zur Lösung einer Aufgabenart auf eine andere Aufgabenart zu übertragen

Ein solches Versuchsdesign erfordert eine sorgfältige Auswahl der Stichprobe, das heißt, die Paare zu finden, deren Versuchspersonen möglichst nahe an Einflussvariablen, die die Versuchsergebnisse verändern könnten. In diesem Fall richtete sich die Ermittlung der Stichprobe nach dem Intelligenzgrad der Studierenden.

Intelligenz wurde auf vielfältige Weise definiert, ohne dass ein allgemeiner Konsens darüber erzielt wurde, weshalb eine begriffliche Definition dieser Kategorie nicht gegeben wird; Um es jedoch nutzen und an die Bedürfnisse dieser Forschung anpassen zu können, wird eine operative Definition dessen angeboten, was als "intelligentes Verhalten" bezeichnet werden könnte.

Intelligentes Verhalten: Manifestation einer Ausführung basierend auf einer dem Kontext und den Zwecken der Aktivität angemessenen Kompetenz. (In dieser Fallstudienaktivität)

Jeder der Indikatoren der Variable „intelligentes Verhalten“ erlaubt die Einteilung der Probanden in drei Stufen. Auf dieser Grundlage und aus dem Zusammenfluss äquivalenter Niveaus gingen wir zur Konfiguration von drei großen relativ reinen Untergruppen über, die gekennzeichnet sind durch:

Untergruppe A: Leistungsstarke Schüler und herausragende schulische Leistungen. Motiviert zur Studientätigkeit und mit der Möglichkeit, sich schnell auf neue Situationen einzustellen und sich selbst zu regulieren.

Untergruppe B: Schüler mit durchschnittlichen Leistungen und klassengerechten Schulleistungen. Mit etwas Motivation zur Studientätigkeit und einigen Anpassungs- und Selbstregulierungsressourcen

Untergruppe C: Leistungsschwache Schüler, unzureichende Schulleistungen. Wenig motiviert zur Studientätigkeit und mit wenigen Anpassungs- und Selbstregulierungsressourcen

Schließlich wurde die adäquate Stichprobe gebildet, um die oben genannten Eignungsanforderungen zu erfüllen, d. h. es wurden nur diese ausgewählt Probanden, die alle für jede Untergruppe bereitgestellten Indikatoren erfüllten und diese auch in jedem Instrument der Diagnose. So wurde für jede Gruppe eine Quote von 2 Studierenden pro Untergruppe festgelegt. Die Kürze der Stichprobe ist auf den explorativen Charakter der Untersuchung zurückzuführen und verteilt sich wie folgt:

Die Strategie wurde im Klassenzimmer entsprechend der Experimentalgruppe während 15 Sitzungen von 1 h / c angewendet, d Schüler aus diesem Klassenzimmer, und nicht nur die 6 in der gepaarten Stichprobe ausgewählten, standen unter dem Einfluss der Strategie pädagogisch.

Sein allgemeines Ziel war: das analoge Denken der Schüler während des Erlernens von zu stimulieren Ausgewählte Themen des Faches "Die Welt, in der wir leben" (EMV) der 4. Klasse, und als Ziele teilweise:

1. Mindestbedingungen für kritisch-reflektierendes und kreatives Lernen in der Gemeinschaft schaffen, unter Berücksichtigung der Besonderheiten des ZPD kollektiv.
2. Machen Sie die Schüler mit den Begriffen Analogie, analoge Struktur, Beziehungen, Beziehungstypen, Vergleich, Ähnlichkeiten und Unterschiede vertraut.
3. Konfrontieren Sie die Schüler mit der Lösung von Lernaufgaben, die auf der Grundlage analoger Unterstützungsstrukturen aufgebaut sind und die Besonderheiten des Unterrichts berücksichtigen ZPD Individuell.

Ich möchte diesen Teil beginnen, indem ich den Umfang der Beobachtungen präzisierte, auf die ich später ausführlich eingehen werde. Obwohl die Daten, die ich dem Leser vorlegen werde, keine endgültigen Tatsachen darstellen, die aufgrund ihres Niveaus von Signifikanzunterstützung als gültig und unwiderlegbar meine ursprünglichen Hypothesen, sie haben mir zweifellos dazu gedient, zu reflektieren tiefer in das zu untersuchende Thema einzubringen und vor allem neue Hypothesen zu konstruieren, die meine Zukunftsforschung. Ich glaube, dass gerade dieser letzte Aspekt dem Artikel seinen Wert verleiht: Die Offenheit für Fragen und die Möglichkeit der Hypothesenbildung sind Tatsachen, die ihn begünstigen und seine Präsentation rechtfertigen.

Für die Zwecke dieses Artikels und unter Berücksichtigung des begrenzten verfügbaren Platzes werde ich mich nur auf einige der herausragendsten Ergebnisse in Bezug auf die Anwendung des Tests beziehen Diagnose Nr. 3 und der Pädagogische Test, der es ermöglichte, die Leistung der Schüler in Bezug auf analoge Denkprozesse und deren Auswirkungen auf die Lernaufgaben zu bewerten Schule.

Wenn Tabelle 2 beachtet wird, die die Gesamtbilanz der Leistung der Schüler bei der Lösung aller enthaltenen Aufgaben zusammenfasst In den drei experimentellen Tests ist auf einen Blick zu erkennen, dass die Unterschiede positiv auf die Gruppe hinweisen deren Leistung im Vergleich zur Kontrollgruppe deutlich überlegen ist, was in jedem der Untergruppen A, B und C

Untergruppe B der Versuchsgruppe zeigt eine ähnliche Leistung wie Untergruppe A der Kontrollgruppe, während Untergruppe C (experimentell) ist Untergruppe B der Kontrollgruppe ziemlich nahe und distanziert sich viel weiter von ihrem Gegenstück C. Es kann perfekt gefolgert werden, dass die Kontrollgruppe ihre ursprüngliche Struktur praktisch unverrückbar beibehält (beachten Sie, dass zwischen A, B und C mit einem Leistungsunterschied von etwa 20 %), kehrt die Versuchsgruppe diese Anordnung um: die Grenzen zwischen A und B, zumindest in Bezug auf quantitativ, verschwinden fast (weniger als 2% Unterschied) und Untergruppe C erzielt, obwohl sie immer noch hinter dem Rest zurückbleibt, Renditen über die ersten Prognosen nach den Indikatoren, die diese Schülergruppe charakterisieren und die sie zweifellos von ihren Kollegen in der Gruppe unterscheidet Steuerung. Alles scheint darauf hinzudeuten, dass die Anregung des analogen Denkens die vermuteten Wirkungen hervorgebracht hat.

Andere Beweise, die zeigen, wie unterschiedlich die Gruppen in ihrer Leistung nach der stimulierenden Wirkung auf die Versuchsgruppe gezeigt werden, sind in Tabelle 3 zu sehen, wo ich wollte die Positionen widerspiegeln, die die Studierenden beider Gruppen im Verhältnis zum Median der Ergebnisse bei der tabellarischen Darstellung der Anzahl der gelösten Aufgaben des Dreier-Sets einnehmen testet. Wir sehen tatsächlich eine umgekehrt proportionale Verteilung, die die experimentelle Gruppe begünstigt.

Allerdings waren nicht alle Tests gleich differenziert. Wenn die von jedem der Probanden bereitgestellten Daten analysiert werden, sind die bemerkenswertesten Leistungsunterschiede Durch Aufgaben finden sie sich in der Lösung der Aufgaben entsprechend Test 3 „Erkennen von Analogien“ wieder. Die Aufgaben dieses Tests erfordern das Durchlaufen aller Fäden, die mit dem analogen Denken verbunden sind, Daher ist sein Komplexitätsgrad höher als der der Tests 1 und 2, die nur die einfachsten Threads auswerten.

Ergebnisse Test 3 „Erkennung von Analogien"

In diesem Test ist der erste Indikator, der Unterschiede für beide Gruppen anzeigt, die Anzahl der gelösten Aufgaben. Wenn die Kontrollgruppe nur 48,3% der Aufgaben lösen kann (29 Aufgaben), erreicht die Experimentalgruppe eine Effizienz von 78,3% (47 von insgesamt gelösten Aufgaben) von 60 zu lösen) Tabelle 4 zeigt die Aufschlüsselung der Daten nach Untergruppen, einschließlich anderer Indikatoren in Bezug auf die Art der Lösung und den Grad der Hilfe.

Wie man sieht, ist die Qualität der Ausführung ein Indikator, der die Gruppen sehr gut diskriminiert:

• Die Untergruppen B und C der Experimentalgruppe zeigen deutliche Fortschritte im Vergleich zu ihren Altersgenossen in der Kontrollgruppe.
• Untergruppe B (experimentell) verhält sich hinsichtlich der Anzahl der gelösten Aufgaben wie Untergruppe A (Kontrolle), nur dass sie etwas mehr Hilfe benötigt (insbesondere bei 3 weiteren Aufgaben).
• Untergruppe C (experimentell) ist im Verhalten der Untergruppe B (Kontrolle) ähnlich und übertrifft sie in Bezug auf die Anzahl der Aufgaben, die sie ohne Hilfe lösen kann.
• in den drei experimentellen Untergruppen wurden keine "Nicht-Lösungen" beobachtet. Alle Schüler sind beharrlich auf der Suche nach einer Lösung für die Aufgabe.

Aus diesen Daten lässt sich mit einiger Sicherheit ableiten, dass die Reaktion auf Beihilfen einen Indikator darstellt relevant für den Entwicklungsstand des analogen Denkens, den die Schüler der Gruppe erreicht haben Experimental. Während beispielsweise in Untergruppe C der Kontrollgruppe festgestellt wird, dass es keine positive Reaktion auf Hilfe gibt, was darauf hindeutet, dass diese Art von Aufgabe nicht einmal an der Schwelle ihrer ZPD; ihre Gleichaltrigen in der Experimentalgruppe können einige Aufgaben ohne Hilfebedarf lösen und andere mit 1 oder 2 Hilfestufen. Nur die komplexesten Aufgaben, bei denen die zu verknüpfenden Attribute aufgrund ihrer Größe zu sehr vernetzt sind. kompliziert für die Codierung aller erzeugten Variationen, überstiegen ihre Möglichkeiten, d.h. nicht sie betraten ihre ZPD.

Die Situation in Untergruppe B ist auch für die Experimentalgruppe im Vergleich zu ihrem Gegenstück in der Kontrollgruppe günstig: Wenn die Werte der Anzahl der ohne Hilfe gelösten Aufgaben, mit Hilfe von 1. und 2. Ebene, falschen Lösungen und Nicht-Lösungen, kann man feststellen, wie diese von einer Gruppe in eine andere, die der Gruppe, zurückfallen Die Kontrolle nimmt progressiv zu, was auf ein niedrigeres Entwicklungsniveau im Vergleich zur experimentellen Kontrolle hinweist, bei der die Tendenz besteht, auf den Wert 0 im "Nein" Lösungen"

Grafik 1 könnte uns helfen, die Idee, die ich im vorherigen Absatz auszudrücken versuche, besser zu verstehen. Es veranschaulicht die Größe der Fehler, die beide Gruppen bei der Lösung jeder der Aufgaben in Test 3 gemacht haben (6 ist der maximal mögliche Fehler entsprechend der Anzahl der Probanden).

In der Kontrollgruppe immer Fehler werden gegenüber der Versuchsgruppe verdoppelt oder verdreifacht und in ihnen sind, wie wir in der vorherigen Tabelle gesehen haben, fast alle Schüler enthalten; In der Experimentalgruppe ist die Situation jedoch anders: Die Fehler betreffen meist nur die Schüler der Untergruppe C, und treten häufiger bei Aufgaben auf, die ein neues Element in Bezug auf die vorausgehende Aufgabe einführen, was ihr Niveau anhebt Komplexität. Zum Beispiel ist Aufgabe 3 schwieriger als die beiden vorherigen, weil sie die Anzahl der erhöht Attribute des Codes: Umgang mit drei Zahlen die Schüler müssen sich jetzt erstmals mit vier auseinandersetzen Figuren.

Bei Aufgabe 6, bei der ebenfalls Mismatch beobachtet wird, ist der Grund ähnlich: Obwohl sich die Schüler bereits an die Arbeit mit vier Figuren gewöhnt haben, müssen sie nun eine andere Schwierigkeit von größerer Bedeutung zu überwinden, da die Wechsel zwischen den Figuren von Karte A nach B und von A nach C im Vergleich zu den Aufgaben zunehmen Bisherige.

Wie Sie sehen, ist es offensichtlich, dass das Nachladen auf die Speicherkapazität, die nicht viele Attribute gleichzeitig kodieren kann durch multiple Beziehungen verbunden ist, stellt ein sehr starkes Hindernis für diese Schüler dar, die bei ihrem Versuch scheitern, die Aufgaben.

Hinsichtlich der Art der Lösungen gibt es in der Kontrollgruppe eine größere Anzahl von Platzlösungen (von 29 richtigen Lösungen sind 21 für 74 Prozent richtig), während in der Experimentalgruppe Topologische Lösungen überwiegen (von 47 richtigen Lösungen sind 29 für 61,7% topologisch), obwohl in dieser letzten Gruppe Untergruppe A die gleiche Anzahl von jedem Lösungstyp angibt. Die Unterschiede könnten auf die Effekte des Trainings reagieren: die Präferenz der Experimentalgruppe für die Art der topologischen Lösung Es könnte durchaus als Folge eines Denkstils angesehen werden, der durch die Aufgaben mit analogen Stützstrukturen von Verbaltyp, der in der pädagogischen Strategie verwendet wird, wo die Präzision der semantischen Details für den Erfolg im Antworten. Gerade die Art der topologischen Lösung verlangt vom Studenten die genaue Bestimmung der einzelnen Figuren, die Positionen vertauschten, um die Veränderungen später zu übertragen. Andererseits vermeidet die Ortsauflösung die Codierung dieses Attributs: Es ist nicht interessant, welche Figuren ausgetauscht wurden, sondern an welchen Orten die Veränderungen stattfanden.

Es kommt auch vor, dass Studenten fast ebenso regelmäßig die Strategie anwenden, mit der sie ihre erste Aufgabe erfolgreich gelöst haben: die Überprüfung aller Fälle. Ich finde, dass ein Schüler in der Regel, wenn er zum Beispiel Aufgabe 1 mit der topologischen Lösung erfolgreich gelöst hat, versuchen wird, diese nach Möglichkeit zu wiederholen, wenn er eine neue Lösung löst Hausaufgaben. Im Moment ist die Strategie aufgrund eines Fehlers nicht erfolgreich, wenn sie es wagen, die andere Art von Lösung auszuprobieren. Die bei diesem Indikator (Lösungstyp) beobachteten Unterschiede können ein interessantes Thema für weitere Untersuchungen in zukünftigen Studien darstellen, die sich auf die Bewertung der metakognitive Dimension: Sind sich die Studierenden der Art ihrer Strategie bewusst, welche Gründe veranlassen die Studierenden, sich für die eine oder andere Lösungsart zu entscheiden? Schüler, die nicht an einer einzigen Strategie festhalten und undeutlich nach Lösungen der einen oder anderen Art suchen? Gibt es zwischen den beiden Strategien eine, die ein höheres Maß an analoge Argumentation? Dies sind Fragen, die als ungelöste Bedenken verbleiben, die in einer größeren Stichprobe überprüft werden müssen.

Durch die Beobachtung der Kinder während der Durchführung des Tests konnte ich erkennen, dass es verschiedene Stile zur Bewältigung der Aufgabe gibt. Die Verhaltensweisen waren unterschiedlich, einige waren effektiver als andere. Wenn sie zum Beispiel irgendeinen Fehler machten, war die Art und Weise, diesen zu korrigieren, sehr unterschiedlich zwischen den Kindern, die erfolgreich waren, und denen, die es nicht taten. Ich werde versuchen, diese Unterschiede im Stil hier zu beschreiben

Stil 1:

Dies war der eigene Stil der Kinder der beiden Untergruppen A und der Untergruppe B der Experimentalgruppe. Wenn sie einen Fehler machten und aufgefordert wurden, die Aufgabe erneut zu lösen, bestand ihre Strategie immer darin, die Gesamtlösung zu bewerten und zunächst festzustellen, was Figuren wurden falsch platziert und dann neu angeordnet, bis sie den richtigen Platz gefunden haben, dies taten sie, ohne die bereits positionierten Figuren überhaupt zu verändern richtig. Am Ende ihres Zahlenaustausches korrigieren sie das Verfahren, bevor sie angeben, dass sie bereits abgeschlossen sind, und demonstrieren damit Sicherheit in ihrem Handeln. Es ist erwähnenswert, dass die Schüler der Untergruppe B (experimentell) in einer guten Anzahl von Lösungen Sie waren viel schneller und sicherer als die Schüler der Untergruppe A, insbesondere die der Kontrollgruppe

Stil 2:

Eigene der Schüler der Untergruppe C (experimentell) und Untergruppe B (Kontrolle) In diesen Fällen aufgrund der Unwirksamkeit der gefundenen Lösung und unter den Abdruck der Rückkehr zur Aufgabe das am häufigsten verwendete Verfahren war, alles rückgängig zu machen, sogar die gut platzierten Figuren, und von vorne zu beginnen. Anfang. Wenn sie beim zweiten Versuch erneut einen Fehler machten, blieb die Korrekturstrategie dieselbe. Bei diesen Studenten war es am häufigsten, eine Bewertung ihrer Leistung zu verlangen, erst nachdem sie meine Zustimmung gehört hatten, beendeten sie die Aufgabe. Die meisten dieser Schüler konnten die Lösung finden, aber es fiel ihnen schwer, zu argumentieren.

Stil 3:

Ganz anders verhielten sich die Schüler der Untergruppe C (Kontrolle). Ihre Handlungen deuteten auf ein Missverständnis der Aufgabe hin: Sie konnten zwar die Bewegungen der Figuren von Karte 1 nach 2 erkennen, aber nicht Übertragen Sie sie von Karte 3 auf 4, die häufigste Reaktion war, die Positionen der Figuren, wie sie auf Karte 2 erschienen, in einer anderen zu wiederholen repeat Lösungsversuche boten die gleiche Antwort erneut, ohne es zu merken, das heißt, sie schienen die Bewegungen, die sie zuvor hatten, völlig vergessen zu haben sie hatten getan. Die gestischen Manifestationen deuteten auf eine gewisse Belastung vor der Aufgabe hin und zeigten, dass sie nicht so viele Codes gleichzeitig im Gedächtnis behalten konnten (die wiederholten Aktionen des Zurückgehens als wer etwas auf dem Weg verliert oder sich nicht gut daran erinnert, was er tun wollte und zurückkehren muss, um sich daran zu erinnern, hat es reflektiert) Die Strategie, die aufgezeigten Fehler zu beheben, war kleine Veränderungen, das heißt, sie haben eine der Figuren verschoben, ohne die Gesamtsituation zu beurteilen, und sie haben geduldig auf meine Reaktion gewartet, tatsächlich haben sie nicht viel Interesse an dem gezeigt Sie taten.

Es sei darauf hingewiesen, dass die hier gerade beschriebenen Stile repräsentativ für die Art und Weise sind, in der am häufigsten die Probanden der Stichprobe handelten, was nicht bedeutet, dass bei einigen Aufgaben die Korrekturstrategie andere. Zum Beispiel wurde in Untergruppe B der Kontrollgruppe und in C (experimentell) manchmal ein Stil nahe 3 verwendet, wenn sie dieselbe Antwort gaben. Anordnung der Figuren auf Karte 2, oder wenn sie sich unter Druck durch die zunehmende Zahl der zu kodierenden Bewegungen manifestierten, um von einem Bezug auf. zu übertragen andere.

Vergleicht man die Leistungen beider Gruppen bei der Lösung der unterschiedlichen Aufgaben entsprechend den diagnostischen Tests, so Wenn man die drei Fäden des analogen Denkens auswertet, ist es möglich, deutliche Unterschiede zu finden, die auf eine stärkere Entwicklung von dieser Denkprozess bei Schülern, die durch die pädagogische Strategie den entsprechenden pädagogischen Einfluss erhalten haben geplant. Fragt man sich, was diese Studierenden besser können, sind die möglichen Antworten den erhobenen Daten zufolge relativ leicht zu bestimmen; aber wenn man fragen würde, warum sie es sind, dann wären die Antworten nicht so offensichtlich. Ich werde versuchen, hier meine Ansichten zu dieser Angelegenheit zusammenzufassen, deren überwiegend hypothetischer Charakter sich als natürliches Ergebnis dieser vorherigen Untersuchung der Angelegenheit ergibt.

Als erstes sticht die größere Möglichkeit der Studierenden der Experimentalgruppe für die Lösung von Aufgaben, die es erfordern, alle in der Argumentation enthaltenen Fäden zu durchlaufen analog. Zweifellos ist die Übertragung von Beziehungen der bevorzugt differenzierende Thread, aber seine Ausführung erfolgt nicht getrennt von den vorherigen Threads. Wenn ich eine Hypothese darüber wagen darf, warum dies für die meisten Schüler der Kontrollgruppe äußerst schwierig ist, Übertragung von Beziehungen, die der experimentellen Gruppe kann dies relativ leicht tun, es ist nur durch eine detaillierte Analyse des Prozesses global von der Kodifizierung bis zur Übertragung, ohne die emotionalen Motivationsressourcen zu ignorieren, die eindeutig den Erfolg bestimmen oder Fehler in der Aufgabe.

Offensichtlich können alle Kinder ihre Muster (Code) ausarbeiten und Beziehungen erster Ordnung zwischen Mustern herstellen; Aber nur weil sie es tun, heißt das nicht, dass sie es richtig machen. Die verschiedenen Arten des Umgangs mit Fehlern, die Zeit für die Ausführung der Aufgabe, die Qualität der Reaktion, die produktive Nutzung der Hilfe, Grad der Beteiligung an der Aufgabe, Argumentationsgrad der Antworten, Interesse an Erfolg haben, sind unter anderem die Indikatoren, die durch die Bevorzugung der Schüler der Versuchsgruppe bestimmen, dass ihre Leistung höher.

Schülern, die bei analogen Argumentationsaufgaben keinen Erfolg erzielen können, fehlt es an ausreichenden Programmierkenntnissen mehrere Attribute, sind unsicher in ihren Handlungen und können kein komplexes Beziehungsgeflecht zwischen verschiedenen Attribute. Der reflexive und metakognitive Aspekt ist bei ihnen weniger angepasst, sodass sie nicht mit bewerten können Objektivität in dem, was sie tun oder nicht tun und nicht in der Lage sind, angemessen auf Hilfe zu reagieren bietet; Kurz gesagt, die Aufgaben sind nicht einmal für Sie geeignet ZPD

Die Anwendung dieser Tests als Diagnose des Entwicklungsstandes des analogen Denkens bei Schülern der 4. (sowohl quantitativ als auch qualitativ), bekräftigen meine Hypothese hinsichtlich der Notwendigkeit, diese Art des Denkens als Teil der Bildung zu verstärken und zu stimulieren Schule. Die durchgeführte Exploration hat diesbezüglich unterschiedliche Entwicklungsstufen aufgezeigt, die perfekt beschleunigt werden, ohne dass auf Ressourcen zurückgegriffen werden muss, die zu aufwendig und für den Lehrer unzugänglich sind Klassenzimmer. Du musst nur schauen, wie weit die auseinander liegen ZPD bei den Schülern, mit denen die Strategie experimentiert wurde, in Bezug auf diejenigen, die ihren normalen Kurs fortsetzten Lernen von Schulfächern, um die Wirksamkeit zu verstehen, die die Verwendung eines solchen Verfahrens haben kann nett. Wir sehen, wie Schüler, die zunächst als deutlich benachteiligt bei analogen Denkaufgaben angesehen werden, gehen nach und nach die Armee der Fähigen einbeziehen und sogar diejenige erreichen oder übertreffen, wo es angeblich eine größere gab Potenzial. Wie viele Potenziale werden in den Klassenzimmern nicht mehr generiert, wenn didaktische Formen ignoriert oder nicht angewendet werden, die das analoge Denken der Schüler fördern?

Zehn Monate nach Abschluss der Anwendung der pädagogischen Strategie ging ich mit I zur Schule Der Zweck herauszufinden, wie viel von dem Gelernten noch als persönliches Erbe dieser Schüler geblieben ist. Der erste Eindruck, den ich beim Empfang verspürte, erfüllte mich mit einer angenehmen Befriedigung.

Um meine Mission zu erfüllen, habe ich den pädagogischen Test bei allen Schülern in den beiden Klassenzimmern der 4. Klasse (jetzt 5. Klasse) angewendet, zu denen meine Stichprobengruppen gehörten. Die erhaltenen Ergebnisse waren die folgenden:

Die Daten in Tabelle 5 zeigen, dass es zwischen den Klassenräumen signifikante Unterschiede hinsichtlich der Möglichkeiten ihrer Schüler gibt, die bewerteten Inhalte zu behalten Prüfung (p = 0,01) Offensichtlich ist die Lernqualität der Schüler in der Klasse, in der die pädagogische Strategie angewendet wurde, vergleichsweise überlegen, was lässt vermuten, dass die Wirkungen der Stimulation des analogen Denkens einen günstigen Einfluss auf die Art und Weise haben, in der diese Schüler auf die Wissen. In Grafik 2 wollte ich darstellen, wie sich die Lernqualität nach zwei grundlegenden Indikatoren verhält: der Beständigkeit des Wissens und der Möglichkeit des Wissenstransfers.

Wie zu sehen ist, unterscheiden sich die Klassenräume bei beiden Indikatoren signifikant (p = 0,01) Eine größere Zahl von Schülern im Experimentalunterricht kann sich an mehr erinnern (56 % im Experimentalunterricht vs 20 % im Kontrollraum) und besserer Einsatz in neuen Situationen (64 % im Versuchsraum gegenüber 28 % im Kontrollraum) die dem Studienfach entsprechenden Lerninhalte. Auswertung. Ein weiterer Indikator wie die Fähigkeit, die Antworten zu argumentieren, obwohl er sich nicht so signifikant verhielt anders als die vorherigen, unterstützt es auch die Tendenz des experimentellen Klassenzimmers, bei den Aufgaben besser abzuschneiden akademisch. In diesem Fall ist zu beachten, dass während im Kontrollraum 36 % ihre Antworten argumentieren können, im Experimentalraum 56 % der Schüler dies mit Qualität tun.

Der bisherige Vergleich zwischen allen Schülern in beiden Klassenzimmern konnte durchaus widerlegt werden. Jemand könnte argumentieren, dass es nicht repräsentativ für die intellektuellen Errungenschaften des experimentellen Klassenzimmers mit in Bezug auf den Kontrollraum, denn in Wirklichkeit wissen wir nicht, wie ähnlich sie vor der Anwendung des Experiment. In diesem Fall wäre es zweckmäßig, Tabelle 6 zu betrachten, in der die Ergebnisse, die in diesem Test von den 12 Schülern der gepaarten Stichprobe erhalten wurden, verglichen werden.

Die Daten weisen quantitativ auf eine ähnliche Situation hin wie bei der Messung der Leistung beider Gruppen bei diagnostischen Aufgaben. Beachten Sie, dass in der experimentellen Gruppe:

• alle Studierenden, mit Ausnahme eines Studierenden der Untergruppe C, haben die Prüfung erfolgreich bestanden.
• die Leistungen der Untergruppen A und B sind einander ähnlich und weit von denen ihrer Gegenstücke in der Kontrollgruppe entfernt.
• Obwohl Untergruppe C zurückbleibt, schafft es mindestens einer ihrer Schüler, den Test mit einer ähnlichen Punktzahl wie der zugelassene Schüler in der Untergruppe B-Kontrolle zu bestehen.

Bei allen ist die Überlegenheit der Versuchsgruppe offensichtlich. Zehn Monate nach dem Ende der Erfahrung können diese Schüler den Daten zufolge nachweisen, dass ihre Wissen ist solider und funktionaler als das derjenigen, bei denen es keine Anregung zum Denken gab analog. Wird dieser Zustand noch lange erhalten bleiben? Werden die geschulten Schüler in der Lage sein, beim Erlernen neuer Dinge Analogien für sich zu nutzen?

Demonstrationen dieser Art weisen auf die Notwendigkeit dynamischer Veränderungen der Lehrmethoden hin, die derzeit in vielen unserer Klassenzimmer verwendet werden. Jedes Kind hat das Recht, sich in all seinen Möglichkeiten zu entwickeln und die Schule hat die Pflicht, dies zu ermöglichen. Dies ist ein Wunsch nach unserer Bildung, etwas, das mit unserer Identität aus den Ideen der angesehenen Denker Amerikas verbunden ist. Was tun, um es zu erfüllen? Die Antwort liegt in jedem von denen, die heute die Verantwortung für die Bildung der Generationen von morgen tragen.

Im Folgenden werde ich einige bedeutsame Momente erzählen, die sich in einem Klassenzimmer der 4. AN EINER. Trotz der kurzen Anwendungszeit (2 Monate) einer solch neuartigen Methode, wenn der Prozess des Lernens durch Analogien Es lief über die erwarteten Kanäle, die Fortschritte der Kinder waren überraschend, die Vorteile wurden bemerkt und in sehr unterschiedlicher Weise Felder; Auf sie werde ich mich von nun an beziehen. Die Beobachtungen, die ich präsentieren werde, zeigen, wie wertvoll es wäre, die Studie viel tiefer fortzusetzen, einiger Themen rund um das Lernen durch Analogien, die hier nur geringfügig behandelt wurden erforscht.

Analogie und Sprache.

Offensichtlich die systematische Arbeit mit analogen Strukturen, entweder mit Übungen der Vervollständigung, der Verifikation oder Ein anderer Typ verlangte von den Schülern eine systematische Anstrengung im Hinblick auf einen adäquaten, präzisen und gleichzeitig flexiblen Wortschatz. Die Art des Lernens, grundsätzlich in der Gruppe, mit ständigem Austausch, der Analyse unterschiedlicher, manchmal widersprüchlicher Standpunkte und dem Austausch persönlicher Erfahrungen von sehr unterschiedlichen Typs, verlangte es vom Schüler eine Haltung des aufmerksamen Zuhörens, die seine Fähigkeit vervollkommnete, die kleinsten Nuancen der Sprache wahrzunehmen: von Tönen, Gesten, auf die Kodifizierung der neuen Wörter und Ausdrücke, die aufgrund ihres Umgangs mit dem Thema Studie.

Jemand könnte sagen, dass diese neuen Einstellungen nicht nur den AN EINER als besondere Lehrmethode, insbesondere im Programm, deren allgemeine Art der Lernführung zum Auftreten solcher Ereignisse führt; Aber ich könnte zur Verteidigung der angewandten Methode durchaus argumentieren, dass sie für die Studenten gewisse und besondere persönliche Vorteile mit sich brachte, die andere Methoden kaum hätten fördern können. Ich beziehe mich zum Beispiel auf die Aufnahme von Begriffen wie Beziehungen, Analogie, Ähnlichkeit, Klasse, Mitglied, Teil und alle in den aktiven Wortschatz von Kindern, um nur einige zu nennen. im Laufe der Sitzungen mit größerer Präzision und Natürlichkeit verwendet werden, oder auf die Fähigkeit, Metaphern zu konstruieren und die Schönheit ihrer Ausdrücke zu schätzen ausgearbeitet.

An dieser Stelle konnte ich noch sagen, wie überraschend es war zu sehen, wie die Schüler bereitwillig über die im Unterricht besprochenen Themen schreiben. Die weit verbreitete Ansicht, dass das Schreiben in der Schule für Schüler sehr mühsam ist Studenten war total zerstört bei dieser Erfahrung, in der Kinder schrieben, ohne dass es nötig war Drücke. Natürlich ist es nicht dasselbe, jedes Schuljahr zum gleichen Thema zu schreiben, nur um eine Pflichtaufgabe des frei über das zu schreiben, was ihm in der Klasse gefallen hat und dass er der Meinung ist, dass seine Klassenkameraden es tun sollten kennt. Hier kommen unterschiedliche Motivationselemente, Selbstwertgefühl und Selbstverwirklichung ins Spiel, die bei jedem der Schüler auf ganz unterschiedliche Weise kombiniert werden. Die Fragmente, die ich im Folgenden präsentieren werde, entsprechen den Schriften, die von einem Studenten der Gruppe geschrieben wurden, bevor (Schreiben 1) und nach (Schreiben 2) die Arbeit mit den Analogien begann.

SCHRIFTLICH 1

Das Kaninchen ist sehr hübsch, es hat lange und aufrechte Ohren, es hat eine fast rote Schnauze, es frisst Gras, es ist pelzig, es ist schnell, es hat einen kurzen Schwanz. Sein Fleisch wird sehr geschätzt. Es ist ein Säugetier und sehr empfindlich.

SCHRIFTLICH 2

Der Hase ist weiß wie eine gerade gestrichene Wand. Seine Ohren sind lang, innen rosa und erinnern an ein Pünktchen Talkumpuder. Seine Augen sind braun und es hat bewegliche Beine wie die eines Pferdes, aber nicht so stark, sein Schwanz ist klein und wollig wie Baumwolle. Seine Haut hilft ihm, sich vor der Kälte warm zu halten, als wäre sie ein Mantel. Er frisst Gras und Karotten, das offene Feld ist für ihn wie Bäume für Vögel. Der Hase ist eines meiner Lieblingstiere, schade, dass sein Fleisch so reichhaltig ist.

Die Schriften gehören einem als durchschnittlich eingestuften Schüler und sind repräsentativ für das, was mit einer guten Anzahl seiner Mitschüler passiert ist. Offensichtlich reichten einige Sitzungen aus, um einen sehr positiven Sprung zu machen: Nur die Länge von Text 2 (zweimal Zeilen und fast dreimal so viele Wörter im Vergleich zur ersten Schrift) deutet auf einen Fortschritt in der Ausdrucksfähigkeit hin. Wenn dazu mehr Sorgfalt im Ausdruck, eine bessere Organisation der Ideen und ein größeres persönliches Engagement hinzugefügt werden, sind die Werte viel spürbarer. Wie viel mehr könnten Sie aus Ihren Schülern herausholen, wenn Sie solche Methoden häufiger anwenden?

Wenn wir die Vorstellung akzeptieren, dass Generalisierung immer das Ergebnis vergleichender Handlungen ist, die zur Suche nach dem führen, was invariant zwischen Diversität, dann ist es möglich, in der Analogie einen mächtigen Mechanismus zu erkennen, um diese Fähigkeit in Studenten. Generalisierung als mentale Handlung erfordert eine intellektuelle Anstrengung des Schülers für die nicht alles vorbereitet ist, was es soll, also braucht es eine richtige Orientierung. Die Organisationsform der Lehre, überwiegend im Gesprächskreis, ohne die notwendigen Momente individueller Reflexion zu vergessen, begünstigte den Aufbau von Die Konzepte, Ideen und Urteile flossen aus den eigenen Erfahrungen der Schüler und aus deren Bewertungen, die ein sinnvolles Lernen der Schüler garantierten. sich. Es ist nicht dasselbe, wie der Lehrer mitteilt, als eine merkwürdige Tatsache, die ein Ereignis in der Geographie des Landes verallgemeinert, die die am wenigsten besiedelten Orte in Kuba sind, zu denen die Schüler selbst students "entdecken", basierend auf der Diskussion einer Analogie, dass weniger besiedelte Orte ähnliche Bedingungen aufweisen und dass dies ein Phänomen ist, das sich für verschiedene Arten wiederholt Leben.

Diese vorteilhafte Qualität von Analogien kann jedoch auch ein großes Risiko darstellen: Während Analogien eine mächtige Ressource sein können, um bei der Erstellung von gute Verallgemeinerungen, es kann auch die Konstruktion anderer erleichtern, die nicht so produktiv sind oder zu falschen oder unvollständigen Darstellungen von dem führen könnten, was Sie wollen lernen. In der Vielzahl der Einzelmerkmale, die ein Objekt besitzt, ist es möglich, durch verschiedene Verbindungen andere ihm analoge Objekte zu finden, so dass unterschiedliche Objekte unabhängig voneinander und ohne erkennbaren realen Zusammenhang analog in dieselben integriert werden können Klasse. Ich könnte zum Beispiel sagen, dass ein Autogummi, der Mond und ein Teller aufgrund ihres runden Aussehens dieselbe Klasse bilden: die der Gegenstände mit abgerundete Form, und dies ist offenbar eine gelungene Verallgemeinerung aus der Analogiebestimmung eines Attributs, das allen Objekten gemeinsam ist verglichen; Aber was könnte mir diese Verallgemeinerung in Bezug auf das Lernen, konzeptionelle Essenzen, geben, wie viel würde sie mir über die Natur sagen? des Mondes, die Funktion des Gummis oder der Platte, wirklich sehr wenig oder vielleicht nichts, was für mein Verständnis der Affäre.

Deshalb ist es bei der Auswahl der Analogie für Lernzwecke wichtig, die Attribute zu finden, die wesentliche Zusammenhänge widerspiegeln und nicht überflüssig und irrelevant sind. Dies bedeutet nicht, dass der Lehrer fehlerhafte Analogien ablehnt, im Gegenteil, sie müssen genau Gegenstand dieser Analyse sein, es ist Mit anderen Worten, es wäre in solchen Fällen notwendig zu diskutieren, was das Wesentliche ist, das diese Analogie nicht berücksichtigt, und nach allen möglichen Argumenten in Bezug auf. zu suchen ihr

Es ist bekannt, dass Motivation nicht nur den ersten Impuls zur Bewältigung einer Aufgabe darstellt, sondern immer präsent ist und den gesamten Prozess der Zielerreichung lenkt und unterstützt. Wenn es daher für den Lehrer schwierig ist, das Interesse der Schüler zu wecken, indem er sie in eine Aufgabe einbezieht, ist es schwieriger, dass sie, wenn sie einmal darin eingetaucht sind, bis zum Ende motiviert bleiben. Es war schon immer eines der größten Anliegen von Lehrern, ihre Schüler zum Lernen zu bewegen, denn wenn es keine Notwendigkeit gibt zu lernen, dann Lernen findet nicht statt: Der Schüler kann den Anschein erwecken, als würde er lernen, aber in Wirklichkeit wiederholt er bestenfalls mechanisch etwas was für ihn keinen Sinn ergibt, deshalb stellt sich dem Lehrer die Frage: Was tun, damit die Schüler das Bedürfnis verspüren, zu lernen, was ich tun werde? Lehren?.

Über etwas nachzudenken erfordert Anstrengung und nicht alle Schüler sind es gewohnt, es zu versuchen. Es ist viel einfacher für den Lehrer, mir zu sagen, was ich wissen muss, was er schon für mich gedacht hat, als ihm vorzuschlagen, dass ich über etwas nachdenke, das ich selbst wissen sollte; Wenn ich mich jedoch für die letzte Option entscheide, ist es fast sicher, dass ich mit dem, was ich lernen kann, viel zufriedener sein werde, weil irgendwie mein Mühe wird belohnt, ich werde entdecken, dass ich aus dem, was ich schon weiß, auch durch Nachdenken und Forschen Neues lernen kann Respekt.

Bei der Beantragung des AN EINER Ich konnte ein ausgeprägtes Interesse der Studierenden feststellen, mitzumachen und zu versuchen, das Studienfach zu verstehen. Im Gegensatz zu den Meinungen des Lehrers und den Daten der Erstdiagnose wurden Schüler, die intellektuellen Aktivitäten im Allgemeinen apathisch waren, einbezogen mehr und mehr den Aufgaben der Diskussion und der kollektiven Analyse und erledigte, ohne dass ich den gewohnten Druck aufbringen musste, ihre Aufgaben Individuell. Ein solches Verhalten könnte aus ganz unterschiedlichen Blickwinkeln erklärt werden. Einer der einflussreichsten Gründe könnte in den Veränderungen in der Konzeption des Unterrichts gefunden werden. Wann immer der Schüler sie wahrnehmen konnte, wurde eine andere Einstellung gegenüber der ihm anvertrauten Lernaufgabe erzeugt.

Warum haben die Analogieaufgaben bei den Schülern eine größere Lust am Lernen geweckt? Sie haben vielleicht keine genaue Antwort auf diese Frage, aber es gibt einige Hinweise, die Ihnen helfen könnten die Gesellschaft, diesbezüglich kleine Hypothesen zu bilden, interessant genug, um sie in a. zu überprüfen Zukunft.

Die Aufgaben bei Analog Support Structure stellten immer eine intellektuelle Herausforderung für die Schüler, anfangs seltsam, schwierig, aber später und zunehmend zugänglich, attraktiv und unvermeidlich. Eine Analogie zu vervollständigen, herauszufinden, was falsch war oder ihre Gültigkeit zu bestreiten, wurde für die Schüler nach und nach zu lustigen Aktivitäten wo sie ihre Argumentation und vor allem die Nützlichkeit ihrer persönlichen Erfahrungen testen können, was übrigens die meisten Erwachsenen überraschen kann unterrichtet. Das Beantworten einer Analogieaufgabe ist eine Handlung, die mehr Flexibilität zulässt, als der Schüler es in seinem Klassenzimmer wahrnimmt, und dies ist etwas, das ihn zum Sprechen anregt. Die Möglichkeit, Ihre Antwort zu argumentieren, ohne genau dem zu folgen, was Ihr Lehrbuch sagt, gibt Ihnen eine Freiheit Ungeahnt, dass der Schüler es genießt und sehr gut zu nutzen weiß, entstehen in diesem Moment individuelle Interessen, die kanalisiert werden auf natürliche und freie Weise zum Wohle des Lernens: Der Schüler findet die Beziehung des Fachs zu seiner Welt der Belange und Interessen.

Wenn ein Lehrer der Meinung ist, dass der Schüler seine Ziele an der Tür des Klassenzimmers hinterlässt, um die von ihm vorgeschlagenen zu übernehmen, ist er völlig falsch: der Schüler reist mit seinem eigenen Rucksack an Interessen, Sorgen, Ängsten, Hoffnungen durch die Klasse und Wünsche. Ob der Rucksack für die Reise nützlich oder eine nutzlose Last ist, hängt stark vom Lehrer ab, was er darin unterstützend finden kann. Das Wichtigste ist, die Wünsche, Bedürfnisse, Bemühungen und Interessen, die sie in den Unterricht einbringen, mit den neue Wünsche, Bedürfnisse, Bemühungen und Interessen, die als Ergebnis Ihrer Erfahrung entstehen Dort.

Den Schülern zuzuhören ist eine gute Übung, um ihr Selbstwertgefühl zu stärken. Wenn ein Schüler das Gefühl hat, gehört zu werden, dass seine Meinung bei der Lösung der gestellten gemeinsamen Aufgabe berücksichtigt wird, steigt sein Wunsch, weiter mitzumachen. Dies geschah in dieser Erfahrung: Schüler, die als nicht sehr partizipativ im Unterricht galten, begannen dies plötzlich häufiger zu tun; dies geschah nur, als sie entdeckten, dass ihre Erfahrungen für die Klasse gültig waren und sie anderer Meinung sein konnten mit den Ansichten anderer, auch der "hervorragenden" Studenten, ohne Angst vor Tadel zu haben. Auf diese Weise begannen einige nicht so "brillante" Schüler hervorzugehen, die in den Aufgaben des Argumentierens mit Hilfe von Analogien durchschlagende Erfolge erzielten. Diese Haltung wurde bei jedem günstigen Anlass betont und war eine Ermutigung für sie. Kinder erkennen vielleicht ihre Möglichkeiten nicht, aber mit Hilfe eines anderen können sie ein neues Bild von sich selbst wahrnehmen und daraus neue Bedeutungen für das, was sie im Klassenzimmer tun, finden; Sie werden immer die Aktivitäten suchen, bei denen sie sich am fähigsten, bewundertsten und wertvollsten fühlen können, denn es ist eine menschliche Tendenz, ihr Wertgefühl ständig zu schützen und zu stärken.

Bei den Schülern, die keinen so ausgeprägten Erfolg hatten, wurde eine systematische Stimulationsarbeit entwickelt, um zu verhindern, dass wiederholte Misserfolge ihr Anspruchsniveau senken. Jedes Mal, wenn ihnen die Zuversicht gegeben wurde, dass sie lernen konnten, wurde jeder kleine Erfolg hervorgehoben und ihre Ansichten wurden nie aufgehört, gehört und berücksichtigt zu werden. Dabei stellten die Schüler fest, dass auch die „Klugsten“ Fehler machen können und die „Nachzügler“ hatte einen außerschulischen Erfahrungsschatz, der von allen genutzt werden könnte, um die Hausaufgaben. Ich erinnere mich zum Beispiel gerne an eine Situation, die für einen leistungsschwachen Schüler sehr herausfordernd war: Während eine der Aufgaben, bei denen Tiere mit unterschiedlichen physischen, ästhetischen, moralischen Eigenschaften usw. dieser Student schlug die Ameise als das Tier vor, das der Kraft am ähnlichsten war; sofort fingen viele an zu lachen und sagten, wie es möglich sei, die Kraft mit einem so kleinen und wehrlosen Tier zu vergleichen. Auf Wunsch des Lehrers hatte der Schüler die Möglichkeit, seinen Vorschlag zu argumentieren, und zur Überraschung aller war es sehr überzeugend, als er andere auf die Fähigkeit dieses kleinen Tieres hinwies, eine Menge Nahrung zu transportieren, die mehr als seine Größe.

Derzeit ist es im Bereich der Curriculumgestaltung ein generelles Anliegen, sicherzustellen, dass die Studierenden in der kurzen Zeit eines Faches alles Notwendige lernen. Natürlich variiert die Grenze des Wesentlichen von Vorschlag zu Vorschlag, je nach Umfang oder Tiefe der zu erlernenden Inhalte. Das integrierte Curriculum scheint dabei eine sinnvolle Option zu sein, und analoges Transferlernen bietet hier klare Vorteile.

Bei der Verwendung von Analogien zum Lernen liegt der Schwerpunkt auf Beziehungen. Dinge existieren nicht unabhängig voneinander, sondern bilden verschiedene Beziehungssysteme, die miteinander verbunden sind, verletzen solche Verbindungen oft die Grenzen, die einer Schuldisziplin vorbehalten sind, und es ist notwendig, sich hineinzuwagen andere Gebiete. Grundschullehrer haben den Vorteil, dass sie durch den Unterricht aller Klassenfächer genau Bescheid wissen die das Gelernte in einem bestimmten Fach analog mit dem, was neu zu lernen ist, verknüpfen können andere. In Wirklichkeit sucht das Lernen durch Analogien nicht so sehr nach der Breite des Wissens (das Kind mit nutzlosen Informationen zu füllen), sondern Tiefe des Wissens durch die Suche nach den unterschiedlichsten Zusammenhängen zwischen den Dingen, sei es im Bereich des Wissens selbst oder aus dieser

In dieser Erfahrung, obwohl in einem Fach ausgeführt, das bereits Kenntnisse aus den unterschiedlichsten Bereichen der Naturwissenschaften und ohne Analogien außerhalb des in der Sache festgelegten Bereichs zu verwenden, konnte ich die Fähigkeit der Analogie feststellen, die Integration von Lehrplan. Die Schüler haben das Gefühl, dass sie auf natürlichere Weise lernen, sie finden einen Sinn in den Dingen, die im Klassenzimmer gesagt werden, und sie nehmen wahr, dass ihre außerschulischen Erfahrungen dies nicht sind von der Schule geschieden, deshalb gewinnen sie ein Interesse am Lernen und verstehen, wie nützlich es ist, mehr über einige Dinge zu wissen, die sie zuvor als unnötig empfunden haben und überwältigend. Zum Beispiel, wenn Schüler die Richtigkeit einer Analogie diskutierten wie: "Die Ebene ist der Savanne wie der Berg dem Wald", entdeckte, dass das Verständnis dieser Realität der kubanischen Geographie auf wirtschaftliche Ursachen zurückzuführen war, die durch die Verfolgung der Geschichte unserer Kolonialzeit gesucht werden mussten.

Diese durch die Analogie gebotene Möglichkeit der curricularen Integration betrifft fraglos die zuvor besprochenen Aspekte, d.h. der Studierende kann aus einer ganzheitlichen Sicht auf das zu lernende Fach mehr und bessere Verallgemeinerungen zu etablieren sowie einen Raum zu finden, in dem er seine eigenen Interessen einbringen kann Lernen. Der Lehrer seinerseits kann diese Themengemeinschaft nutzen, um neue Interessen zu wecken und Bedürfnisse des Schülers, die mit denen verknüpft sind, die er bereits hat, etwa das, was bei der Übung von exercise passiert ist Schreiben. Warum einen unabhängigen Raum reservieren, der völlig vom Gelernten getrennt ist, und ihn widmen? für Schüler, über Dinge zu schreiben, die keinen Sinn ergeben, was sie wirklich beunruhigt oder anzieht? Das scheint mir nur eine inakzeptable Zeitverschwendung zu sein, das Bequemste ist, dass das Erlernen der Sprache durch ihren natürlichen Verlauf fließt, dass der Schüler das Gefühl hat, dass gutes Schreiben und sich angemessen ausdrücken, nicht die Launen eines bestimmten Fachs sind, sondern ausmachen förderlich bedeutet, anderen mitzuteilen, was Sie wissen, und dass es von anderen verstanden wird, solange Sie besser ausdrücken, was Sie denken und fühlen, wenn Sie Respekt.

Die beschriebenen Situationen und meine diesbezüglichen Kommentare sind ein unbestreitbarer Beweis dafür, dass die Möglichkeit die Ziele des Fachprogramms zu erreichen und zu übertreffen war eine Konstante bei der Anwendung des Methode. Die Studierenden selbst setzen sich mit ihren Fragen und Diskussionen neue Ziele über den Zweck des Lehrplans hinaus Text, und die inhärente Qualität der Analogie, die den Aufbau von Beziehungen anregt, trugen dazu bei Auswirkungen. Auf diese Weise kann ich sagen, dass die im Unterricht verwendete Methode im Allgemeinen die Qualität des Lernens der Schüler erhöht hat.

Die beschriebene Erfahrung ist nur ein Beispiel dafür, was in Klassenzimmern passiert, in denen Lehrer, die durch das Programm geschult wurden, die Methode der Lernen durch analoge Übertragung, etwas, das wir auf allen Bildungsstufen nachweisen konnten, in denen die AN EINER angewendet wurde.

Dieser Artikel hat nur informativen Charakter, in Psychologie-Online haben wir keine Befugnis, eine Diagnose zu stellen oder eine Behandlung zu empfehlen. Wir laden Sie ein, zu einem Psychologen zu gehen, um Ihren speziellen Fall zu behandeln.

Wenn Sie mehr ähnliche Artikel lesen möchten Diagnose und Anregung des analogen Denkens bei Schulkindern. Auswirkungen auf das Lernen, wir empfehlen Ihnen, unsere Kategorie von. einzugeben Bildungs- und Studienfähigkeiten.

• Brown, A.L. (1989): "Analogisches Lernen und Transfer: Was entwickelt sich?. In: Vosniadou, S und A, Ortony (Edit) Ähnlichkeit und analoge Argumentation. Cambridge. Universitätspresse. N.Y.
• Bruner, J und H. Haste (1990): Die Ausarbeitung von Bedeutung. Die Konstruktion der Welt durch das Kind. Paidós-Editionen. Barcelona.
• Carretero, M und J. ZU. G. Madruga (1984): Lektüre der Psychologie des Denkens. Redaktionelle Allianz. Madrid.
• Corral, R (1995): Das Studium des Gedächtnisses in der zeitgenössischen kognitiven Psychologie. Redaktion Felix Varela. Havanna.
• Dominguez, M. ich und m. E Ferrer (1996): Soziale Integration und Jugend in Kuba. Theoretische Reflexion und empirischer Zugang. [Unveröffentlicht] Zentrum für psychologische und soziologische Forschung. Ministerium für Wissenschaft, Technologie und Umwelt. Havanna.
• Evans, J. (1990): Bias Human Reasoning: Ursachen und Konsequenzen. Redaktion I. E.A., Hillsdale USA
• Farrar, M; G. Raney; und M. Boyer (1992): "Wissen, Konzepte und Schlussfolgerungen in der Kindheit". In der kindlichen Entwicklung. Band 32 Nr. 2 S. 66-82.
• Gelman, S. A. und J.. D. Coley (1990): "Die Bedeutung des Kennens eines Dodo ist ein Vogel: Kategorien und Schlussfolgerungen bei 2-jährigen Kindern". In Entwicklungspsychologie. Band 26. Nr. 5, S. 796-804.
• Getner, D (1988): "Metapher as Structure-Mapping: The relational Shift". In der Kinderentwicklung. Bd. 59, S. 47-59.
• Gonzalez, A. (1994a): PRYCREA. Reflektierendes Denken und Kreativität. Redaktion Wissenschaft. Havanna.
• (1994b): PRYCREA. Multilaterale Entwicklung kreativer Potenziale. Redaktion Wissenschaft. Havanna.
• (1996): Entwicklung von Kreativität, Denken und Lernen durch Science Fiction. "Erschaffung eines mysteriösen Planeten". Im Auftrag des UNESCO-Instituts für Bildung. Hamburg Deutschland. (Alle Rechte vorbehalten PRYCREA-Projekt) Havanna.
• Goswami, U und A. L Brown (1990): "Struktur- und Beziehungsdenken höherer Ordnung: kontrastierende analoge und thematische Beziehungen". Erkenntnis. Band 37, Nr. 3, S. 41-67.
• Goswami, U. (1991): "Analogisches Denken: Was entwickelt sich?". Überprüfung von Forschung und Theorie, Entwicklung des Kindes. Bd. 62, S. 1-22.
• Holyoak, K. J und R. UND. Nisbett (1988): "Induktion". In Sternberg, R.J. und E.E. Smith: Die Psychologie des menschlichen Denkens. Redaktion Cambridge, Univ. Drücken Sie. N.Y
• Inguanzo, G und R. De la Uz (1996): Studie des analogen Denkens bei Kindern im Alter von 7 bis 11 Jahren. Diplomarbeit [unveröffentlicht] Fakultät für Psychologie. Universität von Havanna.
• Johnson-Laird, P. N. (1986): "Deduktive Denkfähigkeit". In: Sternberg, R. - Menschliche Fähigkeiten. Ein Ansatz aus der Informationsverarbeitung. Redaktionelle Paidos. Barcelona.
• (1988):

Bilder der Diagnose und Anregung des analogen Denkens bei Schulkindern. Auswirkungen auf das Lernen