Promicanje kritičkog mišljenja intervencijom u didaktičkoj jedinici

Izloženo istraživanje pokušava nadopuniti druga iskustva provedena na kritičkom razmišljanju u obrazovnom polju.

Unatoč činjenici da je kritičko razmišljanje bio jedan od najvažnijih obrazovnih ciljeva prošlog stoljeća (Dewey, 1910; Povjerenstvo za obrazovnu politiku, 1961), još uvijek postoji mnogo zahtjeva za povećanjem ove vrste razmišljanja u školama i zavodima, a malo je intervencija učinjeno.

Pozivamo vas da nastavite čitati ovaj članak o PsicologíaOnline o Promicanje kritičkog mišljenja intervencijom u didaktičkoj jedinici o tehnici otkrivanja pristranih informacija kod učenika obveznog srednjeg obrazovanja iz društvenih znanosti.

Indeks

1. Teorijski okvir
2. Što se točno podrazumijeva pod kritičkim razmišljanjem?
3. Konceptualni pristup
4. Metoda
5. Materijali
6. Postupak
7. Dizajn i analiza podataka
8. Rasprava

S obzirom na karakteristike današnjeg društva, raste potreba za brzim i učinkovitim interveniranjem u stjecanju

Eksplozija informacija kojima su ljudi izloženi jedan je od najvažnijih razloga koje su utvrdili autori poput Beltrána (1996) i Halperna (1998). Veliki napredak nudi dosezanje velike količine informacija i bilo koje vrste, u vrlo kratkom vremenu, što omogućuje padanje u pasivno prihvaćanje, bez traženja značenja ili udubljivanja u tema. I to je ono što istraživanja pokazuju.

Muñoz i suradnici (2000.) utvrdili su da je 90% E.S.O. nisu se koristili kritičkim razmišljanjem ni u školi ni u njihovom svakodnevnom životu.

U Sjedinjenim Državama postoje zastrašujuće činjenice o praksi kritičkog mišljenja u školama. Lister (1992) utvrdio je da 78% žena i 70% muškaraca čita horoskop vjerujući da je on napisan za njih. Kennedy i sur. (1991.) utvrdili su da zanimanje za poučavanje računala dolazi iz dokaza da američki studenti ne razvijaju sposobnost razmislite o određenim aspektima kao što je procjena predmeta koji zahtijevaju objašnjenje kriterija, analizu tekstova ili obranu presude ili točke vid. Paul (1990) utvrđuje da je važno da se područje računala proširi na sve discipline i da se s godinama postupno povećava. Samo na taj način rezultati će biti društveno važni. Meser i Griggs (1989.) tvrdili su da 99% učenika vjeruje u stvari koje se ne mogu provjeriti, poput duhova, telepatije, bermudskog trokuta ...

Državno povjerenstvo za obrazovanje (1982), Baron i Sternberg (1987) i Steen (1987) postigli su isto zaključak: postotak učenika koji promiču svoje superiorne misaone vještine je opadajući ".

Nacionalna procjena obrazovnog napretka (1981) izvijestila je da "malo učenika može dati više od letimičnog odgovora u zadatke i da su najbolji odgovori pokazali malo dokaza o razvoju PC strategija i rješavanju problema. problema ".

Nacionalno povjerenstvo za izvrsnost u obrazovanju primijetilo je da "neki sedamnaestogodišnjaci nisu posjedovali očekivane intelektualne sposobnosti višeg reda."

Kao što je primijećeno, postoji bezbroj studija koje to zaključuju većina učenika nema odgovarajuće vještine razmišljanja i učenja, što dodatno opravdava provođenje istraživanja koje promiče ovu sposobnost.

Stoga se pokazuje (Siegel 1990) da se interes za PC pojavio iz nekoliko razloga: nedostatak vještina razmišljanja višeg reda među studenti i potreba da mogu kritički razmišljati kad to zahtijeva moderni svijet i u potpunosti sudjelovati u životu demokratski.

Najbolje obrazovanje za 21. stoljeće mora se temeljiti na učenju kritičkog mišljenja, kritičkom razmišljanju, autonomnom razmišljanju. Prema Youngu (1980.), ako se učitelji koriste odgovarajućim kurikularnim metodama i materijalima, učenici će povećati svoje vještine računala. Ovu su ideju već odredili 1954. godine Dressel i Mayhew, budući da su identificirali pet PC vještina i vodili ih istraga koja pokazuje kako se mogu razviti školski kurikulum i strategije za povećanje CP. O ovoj su temi govorili i Feldman i Newcomb.

Koji su aspekti karakteristični za osobu koja kritički razmišlja?

Kritičko razmišljanje definirali su više autora Dressel i Mayhew (1954), McPeck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade i Tavris (1987), Chafee (1988), Kurfiss (1988), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), ali konsolidiranija definicija i usvojena, ona koju je proveo Ennis (1985), u kojoj je kritičko mišljenje zamišljeno kao racionalno, reflektivno razmišljanje koje zanima što učiniti ili vjerovati. Priznaje se da u ovoj definiciji postoje nejasnoće, ali ona ima najmanje netočnosti i uključuje najvažnije aspekte pojma, stoga je i najprihvaćenija.

Kritičko razmišljanje je vrsta razmišljanja koju karakteriziraju upravljanje idejama koje dominiraju. Njegova glavna funkcija nije generiranje ideja, već pregled, procjena i pregled onoga što jest razumije, obrađuje, komunicira kroz druge vrste mišljenja (verbalno, matematičko, logično ...). Vrlo je prosvjetljujuća analogija koju koristi Stratton (1999) između kritičkog mišljenja i sustava za obradu podataka koji se koristi u knjižnicama. Knjižnice su skup ideja u knjigama, časopisima,... u organizaciji računalnog sustava za obradu. On nema svoje ideje, ali organizira i usmjerava ideje sadržane u knjigama, časopisima,... Slično tome, kritičko razmišljanje usmjerava ideje drugih vrsta mišljenja, pregledavajući ih, ocjenjujući i pregledavajući.

Kritičko razmišljanje čine i sposobnosti i dispozicije, što su, među ostalim, pokazali autori kao što su Ennis (1986), Halone (1986) i Halpern (1989).

Ako ide još dublje, može se to reći osoba koja kritički razmišlja je ona koja, prema Paulu (1992.) ima:

• Mentalna neovisnost: posjeduju dispozicije i obveze da razmišljaju autonomno, da misle svojom glavom.
• Intelektualna znatiželja: budite spremni razumjeti svijet.
• Intelektualna hrabrost: biti svjestan potrebe usmjeravanja ideja, uvjerenja, gledišta,... kroz koji imamo snažnu negativnu emociju.
• Intelektualna poniznost: znamo granice vlastitog znanja.
• Intelektualna empatija: biti svjestan potrebe za maštanjem, postavljanjem sebe na mjesto drugih da ih razumije.
• Intelektualni integritet: prepoznati potrebu za istinom u moralnim i intelektualnim standardima koji su implicitni u našim prosudbama ponašanja ili u gledištima drugih.
• Intelektualna ustrajnost: imati dobro raspoloženje i svjestan potrebe za istinom i intelektualnom svrhom unatoč poteškoćama, preprekama i frustracijama.
• Imati vjera u razum: povećanje broja ljudi u usvajanju vlastitih zaključaka razvojem njihovih racionalnih sposobnosti, razumnim opisom zaključaka, koherentnim razmišljanjem i logično, razumom nagovoriti druge i postati razumni ljudi unatoč dubokim preprekama karakteristika ljudskog uma u odnosu na ono znamo.
• Ponašajte se pošteno: imaju dobru predispoziciju i svijest o potrebi rješavanja svih vjerojatnih stajališta. To je sposobnost rasuđivanja bez pozivanja na vlastite osjećaje ili interese ili osjećaje ili interese prijatelja, zajednice ili nacije. Podrazumijeva poštivanje intelektualnih normi bez pozivanja na naše vlastito napredovanje ili napredovanje grupe.

Nakon što su opisane i definicija i opisane karakteristike, potrebno je utvrditi kako se ona razumije ova vrsta razmišljanja u ovom istraživanju, odnosno kakav položaj zauzima i koja je aproksimacija usvojeni.

Kako je opisana definicija i opisane karakteristike, to je neophodno utvrditi kako je shvaćena ova vrsta razmišljanja u ovom istraživanju, odnosno koja je pozicija koju zauzima i kakav je pristup usvojen.

Za provedbu najinovativnijeg intervencijskog programa, klasifikaciju strategija učenja provodi Beltrán (1996), koja kritičko razmišljanje shvaća kao strategiju učenja koja je dio procesa personalizacije, zajedno s kreativnim razmišljanjem i prijenosom između drugi.

Kritičko razmišljanjeKao i svaka strategija učenja, razvija se kroz niz tehnika. U ovom su slučaju odabrana četiri: otkrivanje pristranih informacija, sokratovska rasprava, kontroverza i analiza iskustava.

Da bi se razvile ove tehnike, model poučavanja strategija iz Beltrána (1996) uzet je kao referenca. Ovaj se model (didaktička jedinica ili lekcija o tipu) zasniva na idejama teoretičara poput Andersona, Blooma, Beyera, Carrolla, Vygotskyja, Palincsara i Browna, Rosenshinea i Zimmermana i Shunka, između ostalih.

Ima uglavnom konstruktivističku bazu, jer pokušava da se prilagodba dogodi kroz indukciju neravnoteže i kognitivnog sukoba u učenju (Edelstein, 1992).

Ima sljedeću strukturu: uvod-pristup (ciljevi i metafora), nastava (objašnjenje strategije pomoću tri vrste znanja), modeliranje, vježbanje, sažetak, prijenos i vrednovanje (Vidi Dodatak).

Odnosno, učitelj uvodi vještinu: definira je ili traži od učenika da je definiraju, nudi svrhu učenja i usredotočuje se na lekciju. To učenicima pomaže da imaju mentalni sklop za izvođenje vještine (Beyer, 1991.). Dalje, učitelj objašnjava postupak i pravila ili norme u kojima se vještina sastoji. Zatim demonstrira kako se vještina koristi i primjenjuje, tako da studenti to onda mogu vježbajte vještinu, razmišljajte i procjenjujte što se događa kada se izvodi i put koji imaju zaposlenik. Napokon, pokušavamo nagovoriti učenike da pregledaju vještinu i pokušavaju to učiniti u drugim situacijama, prenoseći ga u drugi kontekst (Nisbett 1990). Vrlo važan aspekt koji treba istaknuti je da je učenik glavni junak, a učitelj posrednik, voditelj učenja. Namjera je da učenik bude aktivan, da sudjeluje u vlastitom učenju.

Ova strategija omogućava studentima da: bolje razumiju vlastito razmišljanje, povećaju vrstu kontrole svjestan učene vještine, presudne za učenje vještina razmišljanja (Bereiter, 1984; Sternberg, 1984.; Segal i Chipman, 1984, Broen i sur, 1981).

Komentirajte da se shema koja se slijedila za razvoj didaktičke jedinice također temelji na evoluciji ili razvoju koji prema Fogarty (1993) slijede vještine razmišljanja (stjecanje vještina, davanje značenja, primjena i prijenos).

Od četiri razvijene didaktičke cjeline, po jedna za svaku od gore spomenutih tehnika, samo je jedna od njih primijenjena u praksi, ona otkrivanja pristranih informacija.

Prije komentiranja usvojenog pristupa, smatralo se potrebnim istaknuti niz aspekata na kojima se temelji interventni program (najinovativniji):

• Korištenje raznih vrsta izvora informacija, bilo da se radi o povijesnim tekstovima, oglasima, hobijima... koji impliciraju da se vještina koristi u kontekstima u kojima se subjekti kreću.
• Da je nastavni model izravan ili direktivan i induktivan, (Beyer, 1990), kao što je prethodno opisano u obrazloženju nastavnog modela. Korištenjem oba nastavna modela izbjegava se monotonija u učenju, najbolja prilagodba sadržaja,... Istaknuti da iako je model poučavanja direktiva, to daleko od toga ne znači da je učitelj glavni junak i jedini akter u učenju.
• Nudi se vrlo detaljan plan djelovanja, praktični vodič (Hudgins, 1977) kako bi se izbjeglo samo navođenje subjekta da djeluje!
• U obzir su uzete i dispozicije i vještine kritičkog mišljenja.
• Strategije suradničkog učenja korištene su s obzirom na velike koristi koje nude: veliko zadržavanje teme o kojoj se raspravlja, povećani stavovi kroz učenje, povećane mogućnosti obrade informacija višeg reda i povećani međuljudski odnosi među članovima grupe (Johnson i Johnson, 1986).

U vezi s pristupom ili pristupom usvojenim za podučavanje kritičkog mišljenja, komentirajte to Zove se kao mješoviti. Odnosno, kombinacija općih raspoloženja i vještina, zajedno sa specifičnim iskustvima i znanjem unutar područja interesa (u ovom slučaju društvenih znanosti) na institutu. Potrebno je malo pojasniti. Mješoviti pristup, kao što je gore spomenuto, uključuje i opći pristup, gdje se nalaze vještine ili principi opća načela kritičkog mišljenja, poput specifičnog pristupa u kojem postoje dva pod-pristupa, infuzije i uronjenje. Od kojih je infuzijska subaproksimacija usvojena u ovom istraživanju, budući da su uključena nastava standardnih tema i uključivanje općih načela.

Autori poput Brella, Ennisa, Sternberga, Nickersona i Perkinsa i Salomona brane ovu vrstu pristupa.

Tema odabrana za razvoj interventnog programa, kao što je spomenuto, bile su društvene znanosti. Ova je disciplina odabrana jer se smatra jednom od najboljih za razvoj misli kritično, jer pripada kurikulumu i zato što se razvija u razredima u kojima je razvijen Program.

Uz to, prema Tulchinu (1987), ovaj predmet olakšava studentima upotrebu alata i metoda kritičkog mišljenja kako bi procijeniti dokaze, otkriti nedosljednosti i nespojivosti, izvesti valjane zaključke, konstruirati hipoteze i ostvariti obje mogućnosti mišljenja i činjenica prilikom proučavanja ove teme, a posebno teme odabrane za program intervencija.

Mnogo je autora koji brane da bi se kritičko mišljenje trebalo razvijati u ovoj temi, ističu: LeCop, (2000), Vrčevi (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), McPeck (1990), Tulchin (1987), Strom i Parsons (1982),

Također je važno objasniti da je s obzirom na važan odnos koji postoji između učenja razmišljanja i učenja upotreba sadržaja kritičko mišljenje treba podučavati u poučavanju discipline znanja, u ovom slučaju društvenih znanosti (bacači, 2000). Drugim riječima, podučavanje kritičkog mišljenja mora se smatrati temeljnim dijelom kurikuluma i stoga mora biti uokvireno u glavnom tijeku nastave (Swartz, 1991).

Jednom kada je opravdana potreba za intervencijom u kritičkom razmišljanju, nakon opisivanja koncepcije i pristupa koji je usvojen u spomenutoj strategiji učenja, utvrdio karakteristike intervencijskog programa (inovativnije) i opravdao odabrani predmet, potrebno je kako bi se naznačilo da je opći cilj ovog istraživanja utvrditi je li program intervencije proveden u tehnici otkrivanja informacija pristran u predmetu društvenih znanosti, povećao je kritičko mišljenje kod učenika (iz eksperimentalne skupine) srednjeg obrazovanja Obavezno

Na taj način možete:

• Odredite razinu učenika u kritičkom razmišljanju prije i nakon intervencije. I stoga poboljšanja, ako postoji.
• Odlučiti učinkovitost intervencijskog programa pristrane tehnike otkrivanja informacija.
• Obavijestite obrazovnu ustanovu (institut) razine koju njihovi studenti imaju u toj vještini.
• Podignite svijest u obrazovnim institucijama o važnosti poticanja kritičkog mišljenja kod učenika za njihov svakodnevni život.

Ali možete ići dalje. Odnosno, što je važno u ovom istraživanju? Najvažnije je što će studenti biti sposobni za to ako steknu vještine kritičkog mišljenja i u školi i u životu dnevno. Što bi to značilo? Što bi studenti mogli učiniti ako bi ih se naučilo kritički razmišljati? Mogućnosti su vrlo brojne unutar i izvan školske ustanove. Neke od najvažnijih situacija prema Strattonu (1999) su sljedeće:

• U onima koji utječu na opći život, studenti će to moći

budite znatiželjni kad razmišljate o širokom skupu problema, potrudite se biti dobro informirani, budite oprezni pri mogućnostima kritičkog razmišljanja, vjerujte obrazloženi istražni postupci, imat će otvoren um za razmatranje različitih gledišta, bit će fleksibilan u razmatranju alternativa i mišljenja, razumjet će mišljenja drugih, istražit će razloge i zaključke, bit će iskreni prema vlastitim pristranostima, predrasudama, stereotipima, sociocentričnim i egocentričnim tendencijama, bit će razboriti kad suspenduju, donose ili mijenjaju presude, imat će dobru naklonost da preispitaju i preispitaju stajališta tamo gdje iskreno promišljanje sugerira promjenu, uglavnom.

• U onima koji utječu na određene teme, probleme ili probleme

Studenti će moći razjasniti određeno pitanje ili pitanje, naručiti složeni rad i izvršiti korake koje treba izvršiti izvršiti potragu za važnim informacijama, biti razuman u odabiru i primjeni kriterija, usredotočiti pozornost na to pitanje probati. I biti uporan u poteškoćama s kojima se susreću, između ostalog.

Na taj je način glavna hipoteza istraživanja sljedeća: je li program intervencija učinkovit? značajne razlike između učenika u kontrolnoj skupini i eksperimentalnoj skupini u post-testu i u eksperimentalnoj skupini prije i nakon programa treninga. intervencija.

Na taj će način biti moguće vidjeti jesu li studenti u eksperimentalnoj skupini bolji kritički mislioci od onih u kontrolnoj skupini.

Uzorak.

Uzorak se sastoji od 28 učenika (od toga 15 žena i 13 muškaraca), 11 čine eksperimentalnu skupinu, a 17 kontrolnu skupinu, koji pripada prvom kursu E.S.O. Instituta za obvezno srednjoškolsko obrazovanje u zajednici Autonomna Madrid.

Dob i socioekonomska razina smatraju se kontroliranim varijablama, budući da je slična kod svih ispitanika u uzorku.

Ova je školska faza odabrana jer se vjeruje da je tu sposobnost kritičkog mišljenja može se učinkovitije razviti s obzirom na razinu razvijenosti učenika kako je izjavio McPeck (1992). Poput McPecka, Presseisen (1991.) tvrdi da u adolescenciji postoji porast kognitivnih sposobnosti i da postoji prilika za složeniju promjenu mišljenja, što razvoj misaonih sposobnosti čini povoljnijim kritično.

Autori poput King and Kitchener (1994), King, Kitchener, Davison, Parker and Wood (1983) i Kitchener and King (1981), između ostalih, potvrđuju da je u toj dobi sposobnost vaganja i procjene kompetentnosti argumenata ili pravila u skladu s dokaznim pravilima ili općim načelima pitanja, otuda i važnost intervencije za ovo doba.

Postoji nekoliko studija koja su pokazala učinkovitost poučavanja kritičkog mišljenja kod srednjoškolaca. Ističu se oni koje su, između ostalih, izveli Lawson (1993), Shayer i Adey (1992) te Baker i Piburn (1990).

Dva su korištena mjerna instrumenta. Oba upitnika imaju slična svojstva. Drugim riječima, njegova je struktura slična i sastoji se od dva dijela: prvi se sastoji od deset pitanja s višestrukim izborom, Drugi dio sastoji se od niza otvorenih pitanja u kojima se subjekt potiče da opravda svaki dati odgovor. Otvorena pitanja počinju od, kao referencu, dva teksta koja pripadaju primarnim izvorima povijesti, to jest oni su tekstovi izvučeni iz djela povjesničara i ne iz udžbenika društvenih znanosti, jer je dokazana učinkovitost korištenja primarnih izvora za poučavanje kritičkog mišljenja (Craver, 1999).

Prvi upitnik je korišteno da se zna razina učenika, i eksperimentalna i kontrolna skupina, u tehnici otkrivanja pristranih informacija prije intervencijskog programa. Smatra se predispitivanjem.

S druge strane naći ćete drugi upitnik koji se koristi nakon intervencijskih programa. I eksperimentalna i kontrolna skupina prolaze da bi se utvrdilo postoje li značajne razlike između skupina i jesu li one uzrokovane intervencijskim programom. Ovaj drugi upitnik naziva se posttest.

Korištena su dva različita upitnika jer se prema Ennisu (1993) najviše preporučuje, jer ako se koristi isti upitnik prije i nakon intervencijskog programa, pitanja se mogu naučiti, a rezultati možda neće biti u potpunosti pouzdan.

Ovaj autor također utvrđuje da bi bilo uputno ne koristiti dva oblika ili aproksimacije istog upitnika. U ovom istraživanju može se vidjeti da su upitnici vrlo slični, ali ako se zađe u oba, moći će se primijetiti da je sličnost uglavnom strukturni, jer su pitanja s višestrukim izborom različita (usredotočena su na različite aspekte informacijske tehnike pristrana) i otvorena pitanja o različitim tekstovima, i premda se potiče upotreba istih vještina, potražnja za njima je takva različit.

Što se tiče valjanosti ovih upitnika, komentirajte da prema Cronbach's a, prvi upitnik vrijedi 0,59, a drugi 0,67. Uzimajući u obzir karakteristike oba upitnika, normalno je da se pojavljuje ova vrsta valjanosti, pa se može utvrditi da je valjanost oba srednje visoka.

U vrijeme realizacije mjernih instrumenata, evaluacije je uzeto u obzir nekoliko razmatranja:

• Upotrijebljeni rječnik nastojao je biti lak i dostupan studentima kako bi se osiguralo potpuno razumijevanje. Također se koristi drugo lice jednine tako da su upitnici pristupačniji i izravniji za studente, osobniji.
• Teme koje su odabrane za razvoj mjernih instrumenata karakterizirane su time što su za učenike društveno važne, što ih čini mnogo su motiviraniji kada je učenje tehnike u pitanju i da se takvo znanje zadržava mnogo dulje i dublje (Muñoz i sur., 2000; Tulchin, 1987).
• Kao što je prethodno utvrđeno, pitanja su višestruka, razvojna ili otvorena, kako bi se potaknulo opravdanje odgovora i razmišljanje o njima. Korištenje otvorenih opravdanih pitanja nudi priliku za procjenu raspoloženja i organiziranje CP vještina i raspoloženja koja podržavaju složene probleme. Korištenje pitanja s više izbora daje dokaz o poznavanju kriterija i njihovoj primjeni u određenim kontekstima (Norris, 1989.; Ennis, 1990).
• Pitanja s više izbora su samostalna, odnosno ne traže se više informacija nego što ih nude upitnici.
• Stupanj ili razina strukture upitnika je visok ako se slijedi klasifikacija izveo Ennis (1993), odnosno argumentirani tekstovi nude se s nizom nejasnoća ili pristranosti. Studenti se pitaju za vrijednosti, opisuju se postojeći položaji, odražavaju svoju namjeru, pokušavaju vidjeti jesu li sposobni primijeniti, prenijeti, ...

Pet je korištenih sesija, jedan za provedbu prvog upitnika (predtestiranje), tri za izradu interventnih programa i drugi za provođenje drugog mjernog instrumenta (posttest).

Trajanje sesija prije i poslije testiranja, kao i svaka od sesija programa intervencije, bilo je Oko sat vremena. Nije bilo vremenskog ograničenja za popunjavanje upitnika.

Upitnici su bili izrađivali individualno studenti. S obzirom da su neka pitanja predstavljala probleme s razumijevanjem, odlučeno je da se pitanje pročita po pitanju i dajući neko drugo objašnjenje na koje ćemo odgovoriti u nastavku pojedinačno.

Za razvoj najinovativnijeg intervencijskog programa podijeljen je u tri dijela (budući da su bila tri zasjedanja). U prvom su predstavljeni strategija i tehnika koju treba razviti, ciljevi, metafora i povučene su razlike kako bi se motivirala i opisala dotična tehnika. Komentirajte da su i crtež koji predstavlja metaforu (ravnotežu) i crtež razlika prikazani na ploči pomoću plakata. U drugoj se sećanju podsjetilo na ono što je učinjeno u prvoj sesiji, na tri vrste znanje (postupak je izložen na ploči pomoću plakata), izvedeno je modeliranje i a prvi trening. U trećoj i posljednjoj sesiji provedena je još jedna praksa, prijenos i sažetak.

Upotreba plakata izvršena je na preporuku O'Reillyja (1990), jer, prema ovom autoru, pomaže u pamćenju i lakša je motivacija.

Kao što je bilo moguće zaključiti u cijelom tekstu, korištene su dvije skupine učenika. Pokusna skupina dobila je gore opisani program intervencija. Kontrolna skupina dobila je tradicionalni program intervencije.

Obje su skupine prošle predtest i posttest.

Za analizu podataka potrebno je naglasiti da je u upitnicima maksimalni rezultat koji se mogao dobiti bio deset. Svako je pitanje dobivalo pola boda ako je odgovor bio točan, a nula ako je bio netočan. Postoje pitanja koja nisu posve netočna, pa su tako zabijena dvadeset i pet stotina.

Kako bi se dobili rezultati u drugom dijelu upitnika (otvorena pitanja), odgovori su kategorizirani. Kategorije se sastoje od svih odgovora, čak i ako samo neki od njih imaju najveću učestalost.

Što se tiče analize podataka, komentirajte da su postojale četiri potrebne statističke analize. U svima je korišten statistički test Studentove t, s obzirom na karakteristike varijabli, uzorak, broj skupina, ...

Prvo je potrebno provjeriti postoje li značajne razlike među skupinama prije intervencijskog programa.

U ovom je slučaju razina značajnosti povezana s t 0,087. Ta je vrijednost veća od unaprijed postavljene alfa od 0,05, pa se može utvrditi da je hipoteza prihvaćena null, to jest nema značajnih razlika između skupina prije intervencijskih programa, u predtestirati. Odnosno, skupine su ekvivalentne prije provođenja intervencijskih programa.

Drugo, potrebno je provjeriti postoje li značajne razlike između predtesta i posttesta eksperimentalne skupine. Dobivena je vrijednost t koja ima pridruženu razinu značajnosti 0,22, manju od unaprijed određene a (0,05). Stoga se nulta hipoteza odbacuje, pa se može utvrditi da postoje značajne razlike u eksperimentalnoj skupini prije i nakon intervencijskog programa.

Što se tiče analize kako bi se utvrdilo postoje li razlike među skupinama nakon intervencijskog programa (u posttest), komentirajte da je obrazloženje slično prethodno izvedenom prilikom provjere postoje li razlike u predtestirati. Utvrđeno je da je razina značajnosti, povezana sa studentskim t, dobivena 0,14, niža od unaprijed određenog a (0,05). Stoga se nulta hipoteza odbacuje. Stoga se može reći da postoje značajne razlike između dviju skupina nakon provođenja intervencijskih programa (prema eksperimentalnoj skupini).

Na kraju, komentirajte da je provjereno ako postoje razlike u kontrolnoj skupini u predtestu i posttestu. U ovom je slučaju razina značajnosti povezana s t 0,55, veća od unaprijed određene a, pa može biti odbaciti nultu hipotezu i utvrditi da u predtestu i u kontrolnoj skupini nema značajnih razlika posttest.

Što se iz dobivenih podataka može zaključiti? Je li najinovativniji program intervencija bio učinkovit? Jesu li razlike utvrđene isključivo zahvaljujući programu intervencije?

U prvom redu može se reći da, prema provedenim statističkim analizama, postoje značajne razlike u eksperimentalnoj skupini prije i nakon intervencijskog programa kao u dvije skupine nakon završetka intervencijskog programa (post-test). No, može li se zaključiti da je program intervencije bio učinkovit? U principu da, budući da su skupine prije intervencijskog programa bile jednake, i ako nakon navedenog programa nisu, promjenu je vjerojatno izazvao intervencijski program budući da su ostale varijable bile upravljan.

Moguća ograničenja:

Prvo ograničenje može biti vrijeme korišteno za provedbu intervencijskog programa. Rezultati bi bili drugačiji da se program izvodio više od četvrtine, a ne dva tjedna. Produbljivanje, upravljanje i prijenos vještine općenito, a posebno razvijene tehnike bili bi mnogo veći i s većom dubinom (Beyer, 1991.).

Također, mora se uzeti u obzir da se istraživanje ne može smatrati uzimajući u obzir jednu mjeru CP-a, potrebno je više mjera kako bi se mogli triangulirati rezultati. Stoga je potrebno biti oprezan s rezultatima i interpretacijama.

Što se tiče broja predmeta, komentirajte da bi veći broj predmeta bio preporučljiviji, a posebno njegova primjena u ostatak razina obveznog srednjoškolskog obrazovanja radi njegove općenite generacije na populaciju na koju pokazati.

U sažetku. Može se konstatirati da postoje značajne razlike između skupina u posttestu i da su one uzrokovane najinovativnijim intervencijskim programom.

Može se zaključiti da razlike postoje i da su veće od onih koje se odražavaju u kvantitativnoj analizi. Stoga se može reći da se program intervencije provodi u tehnici otkrivanja pristranih informacija u predmet društvene znanosti, povećao je kritičko mišljenje kod učenika obveznog srednjeg obrazovanja.

Drugo, da bi se to komentiralo, još jednom je pokazana i potreba i mogućnost poučavanja kritičkog mišljenja (u ovom slučaju tehnikom otkrivanja pristrane informacije), kako su utvrdili Kosoven i Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (1997), Gadzella, Hartsoe i Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel i Mayhew (1954), između ostalih.

Na kraju, prokomentirajte potrebu za prijavom, za razvijanje na sličan način kao onaj koji se provodi za ostale tehnike koje oni formiraju, a koje promiču kritičko mišljenje, poput sokratske rasprave, analize iskustava i kontroverze (uvijek uzimajući u obzir ograničenja pronađeno).

Na taj će način i poučavanje i učenje predmetne strategije učenja biti sveobuhvatnije, dublje i učinkovitije. Uz to, postojat će još jedan instrument kojim ćemo pokušati udovoljiti velikoj potražnji koja postoji za poučavanjem kritičkog mišljenja kako izvan tako i unutar obrazovnih institucija.

Na kraju, potrebno je zahvaliti i Institutu za obvezno srednjoškolsko obrazovanje Duque de Rivas što se tiče svih onih koji su omogućili da se ovaj projekt održi, vaš ogroman i vrijedan suradnja. Hvala vam.

Ovaj je članak samo informativan, u Psychology-Online nismo u mogućnosti postaviti dijagnozu ili preporučiti liječenje. Pozivamo vas da odete psihologu kako biste liječili vaš određeni slučaj.

Ako želite pročitati više članaka sličnih Promicanje kritičkog mišljenja intervencijom u didaktičkoj jedinici, preporučujemo da uđete u našu kategoriju Vještine obrazovanja i učenja.

• Baker, D.R. I Piburn, M.D. (1990). Percepcija nastavnika o učincima tečaja znanstvene pismenosti na naknadno učenje iz biologije. Časopis za istraživanje u nastavi znanosti, 27, 477-491.
• Beltrán Llera, J. DO. (1996). Poučna psihologija I. Varijable i osnovni procesi. Madrid: Sinteza.
• Bereiter, C. (1984). Kako odvojiti vještine razmišljanja od prekomjernog načina rada. Obrazovno vodstvo 42, 76-79.
• Beyer, B.K. (1991.). Praktične strategije za izravno podučavanje vještina mišljenja. U Kosti je A.L. Razvijanje umova: knjiga izvora za podučavanje razmišljanja. Svezak 1. Virginia: ASDC.
• Beyer, B.K. (1991.). Učenje vještina razmišljanja: priručnik za srednjoškolske učitelje. Boston: Ally i Bacon.
• Beyer, B. K. (1985). Kritičko razmišljanje: Što je to? Socijalni odgoj 49, 270-276.
• Bitner, B.L. (1991.). Formalni operativni načini zaključivanja: prediktori sposobnosti kritičkog mišljenja i ocjene koje su dodijelili nastavnici u prirodoslovno-matematičkim disciplinama za učenike od devet do dvanaest razreda. Časopis za istraživanje u nastavi prirodoslovlja 28, 265-274.
• Brown, A. i sur. (1981). Učenje za učenje: na osposobljavanju učenika za učenje iz tekstova. Prosvjetni istraživač 10, 14-21.
• Camacho. J. (2000). Statistika sa SPSS verzijom 9 za Windows. Madrid: Ra-ma.
• Chaffee. J. (1988). Kritički razmišljajući. Boston, MA: Joughton Mifflin.
• Costa, A. (1989). U L.B. Resnik & L.E. Klopfer (Prir). Prema nastavnom planu i programu razmišljanja: trenutna kognitivna istraživanja. Godišnjak za ASCD za 1989. godinu. Alexandria, VA: Udruženje za nadzor i razvoj kurikuluma.
• Craver, K.W. (1999.). Korištenje vještina kritičkog mišljenja u povijesti. U K.W. Craver, Korištenje internetskih primarnih izvora za podučavanje vještina kritičkog mišljenja u povijesti. London: Greenwood Press.
• Dewey, J. (1910). Kako mislimo. Boston: D.C. Zdravlje.
• Dressel, P.L., i Mayhew, L.B. (1954.). Opće obrazovanje: Istraživanje u obrazovanju. Washington, DC: Američko vijeće za obrazovanje.
• Edelstein, W. (1992). Razvoj kao cilj u obrazovanju. U F.K. Ili će biti. Dick i J.L. Patry (ur.). Učinkovito i odgovorno podučavanje. San Francisco: Jossey-Bass.
• Povjerenstvo za obrazovne politike. (1961). Središnja svrha američkog obrazovanja. Washington, DC: Nacionalno udruženje za obrazovanje.
• Ennis, R.H. (1993.). Procjena kritičkog mišljenja. Teorija u praksi 32, 179-186.
• Ennis, R.H. (1990). U kojoj je mjeri kritičko mišljenje specifično za predmet: daljnje pojašnjenje. Prosvjetni istraživač 19, 13-16.
• Ennis, R.H. (1986.). Taksonomija dispozicija i sposobnosti kritičkog mišljenja. U J.B. Baron & R.J. Sternberg (ur.), Podučavanje vještina razmišljanja. New York: Freeman.
• Fernández Díaz, Mª J., García Ram.